Experiencia Moodle Pedro Flores

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MoodleMoot Euskadi 2009 - http://mooteuskadi09.deusto.es/

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Experiencia Moodle Pedro Flores

  1. 1. “EXPERIENCIA MOODLE COMO HERRAMIENTA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DENTRO DEL PROGRAMA IBP II SEGÚN LA NORMATIVA ECTS EN LA ASIGNATURA ECONOMÍA POLÍTICA I” Autor(es): Pedro Melchor Flores García pedro.flores@ehu.es Agurtzane Celestino Gutierrez agurtzane.celestino@ehu.es Miguel Angel Marijuan Baranda miguelangel.marijuan@ehu.es Angel Aldecoa Arnaiz angel.aldecoa@ehu.es Universidad del País Vasco Departamento de Economía Industrial. Escuela Universitaria de Estudios Empresariales de Bilbao Palabras clave: Moodle, Ciencias Sociales, Blended Learning, ECTS, experiencias piloto. R E S U M E N : En este trabajo recogemos una serie de reflexiones sobre la experiencia de adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior, en la asignatura Economía Política I de la Diplomatura en Ciencias Empresariales de la Universidad del País Vasco UPV/EHU, realizada a través de la plataforma Moodle. Para adaptarse al marco de Bolonia hace varios cursos que se comenzó a trabajar en el Centro para la organización, planificación y coordinación de la docencia de cara a este cambio metodológico, no sólo entre profesores de la asignatura o curso, sino de toda la titulación. En la asignatura Economía Política I optamos por utilizar la plataforma Moodle para llevar a cabo la adaptación a este nuevo modelo y en el presente trabajo vamos a presentar la experiencia durante este curso 2008/2009 que, aunque llevamos poco rodaje, esperamos en cursos venideros seguir adaptándonos a los nuevos contextos con el objetivo final pretendido, una enseñanza universitaria de mayor calidad. Esta obra está bajo una licencia Reconocimiento-No comercial-Compartir bajo la misma licencia 3.0 Unported de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc- sa/3.0/ o envie una carta a Creative Commons, 171 Second Street, Suite 300, San Francisco, California 94105, USA.
  2. 2. 1. INTRODUCCIÓN: INICIANDO EL PROCESO. El proceso de adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior exige que todas las Universidades de los países integrantes de la Unión Europea reformen sus actuales proyectos docentes. Por este motivo, la Escuela Universitaria de Estudios Empresariales de Bilbao ha optado por participar en el “Programa para el Impulso de la Innovación en la Docencia” (programa IBP), promovido por la UPV/EHU, con el objetivo de ayudar a los diversos centros y profesores en el proceso de Convergencia Europea de Educación Superior. Quizás, uno de los cambios más relevantes sea la implantación del sistema de transformación del crédito europeo o ECTS, porque va a suponer una revisión en la metodología docente, en la que el alumno debe asumir un papel mucho más activo en su formación, a diferencia de la situación actual en la que el alumno comúnmente ha tenido una actitud pasiva en su propio proceso de aprendizaje. El trabajo del estudiante ha ido enfocado mayoritariamente al examen final y no al proceso propio de aprendizaje. Resultado lógico, ya que el instrumento de evaluación principal ha sido y aún sigue siendo el examen final. Los apuntes manuscritos han sido propiamente la mayor, sino la única, fuente consultada, de forma que la mayoría de alumnos tiende a frecuentar la biblioteca únicamente en periodo de exámenes. En muchas ocasiones como lugar de estudio, donde sabe que encontrará mesas y asientos, sin a menudo plantearse que las fuentes originales en las que están basados esos apuntes, muy posiblemente, se encuentren en esa misma biblioteca. En este contexto, cotidianamente existe una cultura de coordinación entre el profesorado a nivel de curso, lo que a menudo ha derivado en las consiguientes redundancias y solapamientos de contenidos. Tampoco hay, en la tradición universitaria, demasiada cultura de tutoría aunque, afortunadamente, cada vez se van viendo situaciones que demuestran lo contrario. En la mayoría de los casos ha habido escasa relación entre las actividades investigadoras y docentes del profesorado. Esta escasa incidencia, en numerosas situaciones ha venido motivada por la distancia existente entre las asignaturas que imparten los profesores y sus respectivas líneas de investigación [1]. Con más o menos divergencias, según sean las experiencias particulares, seguro que el panorama descrito no resulta desconocido, ya que éste es a grandes rasgos el entorno en el que tradicionalmente se ha desarrollado la docencia universitaria española. Esta reforma va a suponer o está suponiendo ya, un cambio estructural en la forma de plantearse la docencia en la educación universitaria. El EEES pretende tomar al alumno como referencia del aprendizaje, lo que implica que el objetivo ahora, a diferencia de como ha sido con anterioridad, va más allá de llegar a poseer una serie de
  3. 3. conocimientos. Se busca que el alumno, como consecuencia de la formación adquirida, llegue a capacitarse en una serie de competencias1 que le serán de utilidad en el desarrollo futuro de su actividad profesional. Además, en cierta forma, el estudiante deberá proveerse de gran parte de los conocimientos que adquiera durante sus estudios. En este nuevo escenario universitario, el rol del profesor también debe sufrir una transformación, deberá dejar de ser un mero transmisor de la información para pasar a ser un facilitador del proceso de aprendizaje del alumno y desarrollar un Plan Docente basado en trabajar habilidades o adquirir competencias. Esto va a exigir la utilización de metodologías docentes que fomenten el trabajo en equipo, con mayor interacción entre profesores y alumnos. En este nuevo marco, desde la Escuela Universitaria de Estudios Empresariales de Bilbao se decidió poner en marcha este modelo de enseñanza-aprendizaje en todas las asignaturas de primero a partir del curso 2008-2009. De esta forma, en febrero de 2008 se comenzó a trabajar para la organización, planificación y coordinación de la docencia de cara a este cambio metodológico. Entre otras muchas cuestiones se acordó, en las reuniones de coordinación, utilizar una plataforma virtual de apoyo a la docencia presencial, de forma que se emplease la misma a nivel de asignatura por simple coherencia de cara a los alumnos. En la asignatura Economía Política I decidimos utilizar la plataforma Moodle para llevar a cabo la adaptación a este nuevo modelo y en el presente trabajo vamos a presentar la experiencia durante este curso. 2. OPERATIVA DOCENTE 2.1. Perfil de la asignatura La asignatura Economía Política I forma parte del primer curso de la Diplomatura en Ciencias Empresariales de la Escuela Universitaria de Estudios Empresariales de Bilbao y se imparte durante el primer cuatrimestre del curso. A continuación resumiremos los objetivos y competencias pretendidas en la misma y posteriormente pasaremos a describir la manera en la que hemos tratado de integrar el sistema ECTS en la planificación del curso. Competencias específicas de la asignatura “Economía Política I”: 1 Podemos definir las competencias como una combinación de conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para realizar adecuadamente una tarea o proceso intelectual propios del desempeño de una profesión en un contexto definido. [3]
  4. 4. 1. Analizar los conceptos y principios fundamentales de la Economía, así como la terminología económica, para analizar e interpretar información económica y financiera. 2. Valorar el papel clave de los precios en la asignación de los recursos escasos en las economías de mercado para elaborar informes sobre situaciones concretas de mercados, empresas y consumidores. 3. Utilizar las diferentes formas de intervención del gobierno en una economía de mercado para comprender los procesos y operaciones del sector público en la realidad económica. 4. Utilizar los conocimientos teóricos en la resolución de casos prácticos, elaborando informes, tanto en equipo como de forma individual Competencias transversales que se trabajan en la asignatura: 1. Utilizar con soltura las TIC. 2. Escribir con soltura y expresarse con fluidez de forma oral y escrita. 3. Trabajar tanto en equipo como de manera individual. Aunque ha sido durante el presente curso 2008-2009 cuando hemos decidido utilizar Moodle como apoyo a la docencia presencial, desde hace ya varios cursos hemos hecho uso de forma continuada de las plataformas virtuales de e-learning, puesto que consideramos que son muy apropiadas, tanto para el desarrollo de competencias específicas para el aprendizaje autónomo del alumno, como también de competencias transversales: fluidez escrita, utilizar con soltura las tic, etc. Con la introducción de las nuevas tecnologías y el e–learning en la educación universitaria presencial no se pretende reemplazar a la enseñanza presencial, sino mejorarla, complementándola y dando lugar a un nuevo modelo que va extendiéndose, denominado “blended learning” o “aprendizaje mixto”, que integra en la enseñanza presencial las ventajas del e–learning para mejorar la calidad del aprendizaje [5]. Se trata precisamente, no de optar por un modelo u otro, sino de aprovechar simultáneamente las ventajas de la enseñanza a distancia y de la enseñanza presencial, ya que consideramos que se obtiene una enseñanza de mayor calidad con un modelo híbrido que con modelos exclusivamente virtuales. Como hemos señalado, nos hemos basado en la plataforma de blended learning MOODLE, (http://moodle.ehu.es/moodle/) de soporte a la docencia del Campus Virtual de la UPV/EHU, porque posee una mayor cantidad de recursos y actividades y es mucho más flexible que la que empleábamos anteriormente, Ekasi. Desde la plataforma todos los alumnos pueden acceder a los contenidos y actividades que el profesor ha dispuesto
  5. 5. para ser compartidos. Se pueden dejar todo tipo de recursos (documentos, artículos, imágenes, bases de datos, carpetas, links de interés… etc.). Las iniciativas tomadas para intentar adaptar la dinámica docente al nuevo contexto del EEES han sido totalmente coordinadas en todas las asignaturas de primer curso, lo que pone de manifiesto que la metodología empleada es válida para asignaturas de muy diversa índole. De forma más detallada la operativa ha sido la siguiente: 2.2. Presentacion. La clave para un buen comienzo Al comienzo del curso se hace la presentación de cada asignatura, donde se especifica el programa, competencias en las que habilitarse, metodología y sistema de evaluación de la asignaturas, así como una descripción del uso de la plataforma para que los alumnos comiencen a familiarizarse con ella. Y como primeras tareas se les pide que configuren su perfil de usuario incluyendo una fotografía y que realicen una encuesta inicial con el fin de tener un mínimo conocimiento sobre el conjunto de la clase. Estas sesiones de presentación resultan esenciales para que el estudiante conozca desde el primer día el objetivo de la asignatura, cómo se organizará el aprendizaje y qué se van a encontrar en el aula virtual. En ellas se establece la dinámica que se seguirá y el cronograma temporal previsto al que tienen acceso. También se orienta sobre las actitudes de aprendizaje que serán requeridas. Esta misma información se distribuye en el campus virtual y estará disponible a lo largo de todo el curso académico. Tanto las sesiones presenciales, como la plataforma virtual, sirven para informar a los estudiantes de las actividades a realizar. Estas son fruto de un trabajo previo por parte de los docentes para la elección de las actividades más adecuadas que conducirán a la consecución de las competencias deseadas. Por lo general, es difícil desarrollar todas las competencias en una única actividad, por ello, teniendo siempre presentes las limitaciones de cada caso concreto (duración de la asignatura, ratio alumnos/profesor, etc.) lo más recomendable es utilizar una tipología lo más variada posible (supuestos prácticos, preguntas de desarrollo, preguntas tipo test, construcción de modelos, presentación de trabajos tanto individuales como grupales, realización de pruebas periódicas y finales, ejercicios de autoevaluación…etc.) El diseño del aula virtual para la asignatura Economía Política I se ha hecho empleando el formato de temas por capas y en el tema 0 (primera sección) hemos incluido recursos y actividades de carácter general como los foros (novedades, dudas y
  6. 6. de alumnos), guía docente, tutorías, encuesta inicial y final, cronograma de la asignatura y planificación de la misma. Además hemos utilizado otros dos temas más: en el tema 1 hemos incorporado lo que constituye el núcleo central de la asignatura con todas las actividades y material necesario para realizar la misma, como los apuntes, ejercicios, tareas individuales y en equipo y los controles previstos, y en el tema 2 hemos recurrido al uso de un libro para incorporar de forma organizada videos sobre algunos de los temas tratados en la asignatura para su consulta por los alumnos en cualquier momento. Además también se han incluido enlaces a vídeos de actualidad económica en lo que hemos denominado “Videoteca de economía”. En todo el proyecto del curso virtual hemos empleado los recursos y actividades de Moodle siguientes: Etiquetas, Libro, Enlazar un archivo o una web, Mostrar un directorio, retroalimentación para las encuestas inicial y final, Tarea “Subir un sólo archivo” y Tarea “Actividad no en línea”. Además, con objeto de proporcionar información complementaria o como utilidades se han utilizado diversos bloque de Moodle como el bloque de Mensajes, el de personas, el calendario, el de eventos próximos, el bloque HTML y un bloque de Canales RSS remotos [4]. 2.3. MOODLE como Herramienta Blended Learning para la puesta en práctica en la adquisición de competencias y de la evaluación contínua Para un adecuado aprovechamiento y seguimiento del proceso de aprendizaje de esta asignatura con esta metodología se ha estimado conveniente que las 60 horas de docencia presencial de la misma estén repartidas de la siguiente manera: Clases magistrales: 42 horas Prácticas de aula: 16 horas Prácticas de ordenador: 2 horas Además, se consideran necesarias 70 horas de actividad no presencial del alumno para poder adquirir las competencias fijadas para esta asignatura. Por lo tanto, la operativa según este sistema se desglosa en sesiones presenciales y no presenciales, con actividades tanto dirigidas como autónomas. De esta forma, procuramos fomentar la construcción del conocimiento, aplicando nueva información y conocimientos al saber previo que puedan tener, para la resolución de tareas concretas que les son propuestas.
  7. 7. Desde el comienzo con el proceso de adaptación al crédito europeo, nos hemos esforzado para tratar de ir incorporando todos los materiales docentes en el soporte MOODLE. Materiales de diferente índole, como pueden ser: links de interés, apuntes, ejercicios, presentaciones, referencias bibliográficas, artículos recomendados…etc. Disponiendo del material de forma digital, no hemos pretendido reproducir material didáctico cuyo soporte impreso, tal cual, resulta apropiado, sino más bien, aprovechar la ingente cantidad de información disponible en la red, e integrarla en la práctica docente de las asignaturas. Creemos que los campus virtuales tienen enormes posibilidades de innovación docente que van mucho más allá de meros repositorios de información [6]. Se aprovechan las clases presenciales para hacer introducciones a los diferentes temas, para resolver dudas que solo tienden a surgir una vez hecha una primera asimilación de los contenidos, para la supervisión de los grupos de trabajo durante las prácticas de aula, así como para la propia realización de prácticas. Llegados a este punto, es importante remarcar que es competencia de los docentes hacer hincapié a lo largo de todo el curso en los objetivos de la asignatura, y más concretamente, en la utilidad que tiene realizar las actividades propuestas; explicar cómo éstas ayudan en la adquisición de determinadas competencias. Un ejemplo sencillo puede ser justificar por qué consideramos conveniente la lectura obligatoria de ciertos materiales, que comprendan que no hay ninguna voluntad arbitraria en ello y en qué aspectos les va a enriquecer. Nos ha sorprendido muy gratamente comprobar cómo los propios alumnos, ante la necesidad de consultar bibliografía durante las tareas propuestas para las prácticas de aula, solicitaban permiso para acudir a la biblioteca a por dicho material. Pero aún nos sorprendió mas el hecho de que este comportamiento fue generalizado y que regresaban con libros para realizar dichas tareas. Aunque sólo sea por este logro, creemos que han merecido la pena los esfuerzos realizados para llevar a cabo este cambio metodológico. De las herramientas de comunicación disponibles en la plataforma hemos utilizado dos: diversos foros y mensajes que facilitan la comunicación de los alumnos, tanto con los profesores como entre ellos mismos. En la experiencia que estamos comentando, los principales usos han sido para: resolver cuestiones concretas, y realizar tutorías on line. Preferimos las tutorías presenciales porque suponen una realimentación más rica. De hecho, somos defensores de la integración de la tutoría programada en la dinámica docente. No obstante, las tutorías virtuales son un recurso más, que facilita el seguimiento del curso, sobre todo cuando las tutorías presenciales se ven dificultadas por incompatibilidad horaria, o cuando implican la no asistencia a otras clases. Los foros que hemos implementado han sido tres con diferentes fines: el foro de Novedades, habitual en Moodle para que el profesor pueda notificar cuestiones
  8. 8. importantes relativas el curso y que sirve de medio de comunicación permanente en la clase, donde se informa sobre fechas, recomendaciones, preguntas frecuentes, etc., que hemos denominado “Tablón de Anuncios”. Un foro de tutorías dónde pueden plantear las dudas que les vayan surgiendo y ellos mismos deben intervenir para resolverlas. Les explicamos que las intervenciones serán valoradas positivamente y que siempre que sea preciso intervendremos para terminar de explicar aquello que no quede lo suficientemente claro. Si bien para que las tutorías virtuales sean efectivas, los docentes no deberíamos tender a demorarnos más de 48 horas en responder, algo que hemos intentado cumplir en nuestra práctica diaria. En definitiva, este foro trata de ser un espacio para promover el trabajo colaborativo, donde las dudas pueden ser gestionadas, tanto por docentes como por discentes, sin tener necesariamente que coincidir en lugar y tiempo. Inicialmente, la metodología para promover la participación ha sido el estimulo positivo, informando de que el interés demostrado en el mismo, así como la pertinencia de los comentarios, sería positivamente valorada. La participación ha sido menor de la esperada, teniendo en cuenta el refuerzo positivo en la valoración final de la asignatura que se les ha concedido. En general, en los foros es más evidente la dificultad que les supone expresarse con precisión y teniendo en cuenta que hablamos de alumnos de primer curso, es indudable que estos hechos han obstaculizado una mayor participación. No obstante, en algunos casos, los comentarios se han utilizado como retroalimentación, debatiendo en la clase presencial algunas de las dudas planteadas en el foro. Creemos que este tipo de iniciativas sirven para fomentar el diálogo en clase y para potenciar el interés por el tema tratado, más allá de considerarlo un mero trámite para aprobar la asignatura. Y, por último, también hemos incluido un tercer foro para uso de los alumnos que hemos denominado “Cafetería Virtual” y que pretende ser un lugar de encuentro donde puedan hablar de cualquier tema, esté o no relacionado con la asignatura. Como se ha indicado en la introducción, la evaluación tradicionalmente se ha basado en la realización del examen final, no obstante, el aprendizaje basado en competencias necesariamente demanda una evaluación por competencias. En este ámbito, la evaluación continua, siempre y cuando el número de alumnos lo permita, es la mejor forma de para evaluar el desarrollo apropiado de las competencias pretendidas. En la asignatura se promueve la realización de trabajos, tanto individuales como en grupo. Los trabajos en grupo facilitan la adquisición de competencias de diversa índole, tanto específicas como transversales, promueven la capacidad de
  9. 9. investigación, la capacidad para el trabajo en equipo, el consenso, la comunicación oral y escrita, la capacidad crítica…etc. El sistema de evaluación seguido en la asignatura Economía Política I, dentro del programa IBP II según la normativa ECTS consiste en el siguiente proceso: para la parte teórica deben realizar dos pruebas escritas durante el cuatrimestre y estas pruebas representarán el 70% de la nota final. Para la parte práctica y las prácticas de ordenador, deben realizar cuatro trabajos en grupo y uno individual, siendo la asistencia a estas clases prácticas obligatoria y exigiendo la participación activa. Toda esta parte práctica representará el 30% de la nota final Para superar la asignatura es preciso realizar y superar la totalidad de la evaluación continua. Es decir, hay que realizar y aprobar la parte teórica en su totalidad y también la parte práctica. La no realización de alguna de las partes o la no superación de alguna de ellas supone automáticamente la calificación de suspenso. No obstante, los alumnos que no puedan realizar el curso según la normativa ECTS serán evaluados mediante un examen en las fechas oficiales propuestas por jefatura de estudios. En este caso será necesario justificar la imposibilidad de cumplir con los requisitos del sistema de evaluación para la asignatura Economía Política I, dentro del programa IBP II según la normativa ECTS. El sistema de evaluación continua presenta, sin duda alguna, ventajas para el estudiante. “Aquellos estudiantes que participan en la evaluación continua tienen mayores garantías de superar la asignatura que el resto: en primer lugar, porque han asimilado de forma gradual los contenidos más importantes de la materia y porque han desarrollado también de forma gradual las competencias de la asignatura; en segundo lugar, porque van conociendo de forma gradual sus carencias y aspectos a mejorar y tienen la posibilidad de ir corrigiéndolas, así mismo saben qué es lo que más valora el profesor de las respuestas y cómo lo valora” [3]. Para la puesta en práctica de este sistema de evaluación a través de la plataforma virtual Moodle hemos utilizado en las prácticas de aula el tipo de actividad: “Tarea subir un sólo archivo”; en la que hemos asignado actividades concretas cuya entrega programada debía realizarse a través de la propia plataforma. Este método, a diferencia del correo electrónico, les permite tener la seguridad de que su trabajo ha llegado al profesor, debido a que profesor y alumno comparten un mismo espacio virtual al que ambos pueden acceder y hacer las modificaciones pertinentes, siempre y cuando estén dentro de los plazos de entrega establecidos. Los trabajos quedan pendientes de revisión y una vez corregidos, se contempla la posibilidad de enviar al alumno la calificación obtenida, así como posibles comentarios pertinentes, a través de la propia plataforma.
  10. 10. Para la realización de los controles hemos optado por efectuarlos durante la clase presencial por no disponer de aula con los medios informáticos necesarios y por temor a que una caída de los servidores impidiese el cumplimiento de las mismas, sin embargo, para la notificación de las calificaciones a los estudiantes de forma privada hemos utilizado el tipo de actividad: “Tarea Actividad no en línea”. Somos conscientes de la facilidad que otorga la herramienta para la compartición y envío de información, sobre todo en tareas y problemas individuales, que no requieren un grado de elaboración elevado, lo que puede provocar que una misma tarea sea reenviada por su autor y posteriormente presentada por varios alumnos, simulando la autoría de la misma. La facilidad para el ciberplagio académico que otorgan las TIC, para presentar como propios trabajos que no lo son [7], es un hecho, máxime en cursos con elevado número de matrículas, donde se complica la detección de intentos de fraude. Afortunadamente, hemos trabajado con grupos no muy grandes de unos 30 alumnos, pero para posteriores cursos hemos de tener presente este problema, por lo que iremos replanteando el diseño de los ejercicios y tareas a requerir como actividades de evaluación continua en el proceso de adquisición de competencias. En lo que a la gestión administrativa se refiere, cada alumno dispone de una zona privada, la encontramos en el apartado Calificaciones en el bloque de Administración, donde puede ver la calificación que ha obtenido en las diferentes actividades que ha ido realizando a lo largo del curso, así como los comentarios correspondientes por parte del profesor, con lo que se facilita la evaluación y el seguimiento continuos. 3. VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA La adopción de metodologías blended learning no implica hacer uso de todos los recursos que ofrecen las TIC, sino que es competencia de los docentes decidir qué herramientas, virtuales o no, les resultan útiles para integrarlas en sus clases y, en el caso que nos ocupa, la plataforma Moodle, seleccionar los recursos y actividades que mejor se adapten a su disciplina. En este trabajo tan solo hemos procurado exponer la experiencia en la aplicación que los suscribientes hemos hecho de algunos de estos recursos y actividades en Economía Política I. Un aspecto relevante que hemos constatado, es que el absentismo por parte de los alumnos dificulta la puesta en práctica de esta metodología. E incluso cuando acuden, la asistencia con baja motivación, sin haber realizado las tareas requeridas, entorpece la generación de un entorno de aprendizaje adecuado. No es cuestión de obligar a quien no quiere, por lo que ante esta situación, la alternativa del profesor es mantener un espíritu
  11. 11. motivador, que no ha de decaer a lo largo del curso, y confiar en que paralelamente a la instauración progresiva de este nuevo paradigma de aprendizaje, el estudiante vaya concienciándose del rol que se espera de él: que actúe con iniciativa, escuche las orientaciones del profesor y se responsabilice de su propio proceso de aprendizaje [8]. Desde la perspectiva del docente, nuestra reflexión es que el esfuerzo que supone la metodología didáctica que hemos puesto en práctica es mayor porque: – La creación o adaptación de los materiales, cuando es necesaria, a los espacios virtuales, supone un trabajo considerable, – Igualmente, en el caso de docentes sin experiencia previa en entornos virtuales, la formación de los profesores pasa por muchas horas de normalización de relaciones profesor–máquina, hasta que el ordenador, Internet y las tecnologías Web 2.0 se conviertan para el docente en un entorno tan familiar como lo son los libros [9]. – A pesar de tener bien planificada la asignatura en su conjunto, la gestión de la plataforma docente, aumenta la dedicación: contestar a las tutorías virtuales, gestionar los foros, la revisión de trabajos, la búsqueda de información,…etc., máxime cuando son varios los grupos a gestionar. Creemos que el sistema ECTS implica el replanteamiento conceptual, no solo a nivel de asignatura2, sino de la titulación en su conjunto. Uno de los aspectos en los que más tiempo hemos invertido ha sido planificando las actividades que serán objeto de evaluación de las competencias (tanto en el diseño de sus características, como en la previsión del tiempo necesario para llevarlas a cabo). Consecuentemente, aparece la necesidad de un coordinador de curso como encargado de gestionar todo aquello que supere el ámbito de las asignaturas y tenga que ver con el desarrollo del curso [10]. De este modo se está trabajando para adaptarse al marco de Bolonia mediante la coordinación entre profesores, no solo de la asignatura o curso, sino de toda la titulación. Ésta es la única forma de: – Evitar cargas de trabajo excesivas tanto para estudiantes como para docentes. – Fomentar la realización de actividades multidisciplinares. – Evitar el solapamiento de contenidos y repetición de actividades. – Evitar el desequilibrio en el desarrollo de competencias de manera que algunas son altamente trabajadas mientras que otras son olvidadas. Consideramos que la plataforma es una herramienta económica, rápida y fiable para conocer periódicamente la opinión de los alumnos en torno a diversas cuestiones
  12. 12. tales como: su opinión respecto a la dificultad de los contenidos, satisfacción con la asignatura, con la metodología empleada, tiempo requerido, etc., ya que si el sistema, en último extremo, está centrado en ellos, es básico conocer su opinión [11]. Por ello y teniendo como finalidad la mejora continua, una vez concluido el cuatrimestre pedimos a los alumnos que cumplimenten una encuesta de opinión sobre el sistema de créditos ECTS y la plataforma MOODLE que hemos utilizado como metodología en esta asignatura y cuyos resultados más destacados exponemos a continuación. La encuesta ha sido respondida por el 57,8% del alumnado frente al 75,4% que contestaron a la realizada al comenzar el curso, lo que no deja de ser comprensible dado que algunos alumnos, los menos, habían abandonado hacía tiempo, otros por dejadez o falta de interés una vez comenzado el segundo cuatrimestre y otros, simplemente porque han dejado de acceder al aula virtual y ni siquiera miran el correo electrónico dónde recibieron el correspondiente aviso. Sin embargo, estamos satisfechos con la cantidad de respuestas recibidas y consideramos que es suficientemente representativa. Comenzamos pidiéndoles que valorasen de 1 a 5 las diversas actividades y recursos empleados durante el curso, como los diferentes foros (Novedades o Tablón de Anuncios, Dudas o tutorías, y Cafetería virtual), los libros (Guía docente y Videoteca de economía), la encuesta inicial (retroalimentación), el Directorio (Acceso a ejercicios y apuntes) y las tareas. OPINIÓN SOBRE LOS PRINCIPALES RECURSOS Y ACTIVIDADES 70,00% Foro (Novedades y anuncios o Tablón de Anuncios) 60,00% Foro (Dudas y tutorías) 50,00% Foro de alumnos (Cafeteria virtual) 40,00% Libro (Guía docente) Libro (Videoteca de economía) 30,00% Encuesta inicial 20,00% (retroalimentación) Directorio (Acceso a ejercicios y 10,00% apuntes) Tareas 0,00% 1 2 3 4 5 Figura 1: Valoración de las diferentes actividades y recursos empleados Los resultados comparativos podemos verlos en el gráfico de la figura 1: en general, la evaluación es muy alta puesto que la mayoría de los alumnos han valorado 2 Tal cual se ha venido aplicando en diversas Universidades en forma de asignaturas piloto.
  13. 13. con un 3 o más todos los recursos y actividades, pero destacan substancialmente cinco que mostramos en el gráfico de la figura 2, dónde hemos representado las valoraciones agregadas más altas, esto es, aquellas herramientas mejor valoradas por el conjunto de los alumnos, las que en más porcentaje han recibido mayores valoraciones. Concretamente, hay cinco de ellas en las que más del 80% de los alumnos las ha calificado con un 3 o más: el foro de dudas, el libro con la guía docente, la encuesta inicial, el directorio con los ejercicios y apuntes y las tareas. COMPARATIVA DE VALORACIONES MAS ALTAS 120,00% Foro (Dudas y 100,00% tutorías) Libro (Guía docente) 80,00% 60,00% Encuesta inicial 40,00% (retroalimentación) Directorio (Acceso a 20,00% ejercicios y apuntes) 0,00% Tareas ÁS ÁS M M ó ó 3 4 N N CO CO O O D D RA RA LO LO VA VA Figura 2: Comparativa según las valoraciones más altas Si afinamos un poco más, de todas ellas sobresalen dos por ser las que han recibido una calificación de 4 ó 5 por la mayoría de los alumnos: el directorio con los apuntes y ejercicios, como era de esperar3, y las tareas con los trabajos individuales y en equipo. Nos ha sorprendido gratamente comprobar que valoran muy positivamente las tareas realizadas4 porque hemos constatado durante el curso el esfuerzo que les ha supuesto y la energía que muchos de ellos han puesto para su correcta realización. Sin duda, este resultado supone un estímulo de cara a los siguientes cursos para seguir perfeccionando este tipo de trabajo. En la figura 3 mostramos los resultados respecto a las cuestiones que les hemos planteado relativas a las ventajas que creen que les ha permitido esta plataforma. Nuevamente los resultados son muy favorables ya que la mayoría destacan que Moodle les ha permitido una mayor comunicación con el profesor, resolver las dudas fuera del horario de clases y tutorías y poder coordinarse con los miembros de su equipo a la hora de realizar las tareas en grupo. 3 Hay cosas que va a costar cambiar. Los alumnos están acostumbrados a disponer de apuntes, quizás por el hecho de facilitárselos, para estudiar y después hacer un examen que todavía sobrevaloran. 4 El 100% del alumnado las ha valorado con 3 o más pero, además, el 89,2% las califican con 4 ó 5.
  14. 14. MOODLE ME HA PERMITIDO... 100,00% Moodle me ha permitido resolver 90,00% dudas fuera del horario de clases y tutorías 80,00% 70,00% 60,00% Moodle me ha permitido una 50,00% mayor comunicación con el profesor fuera del horario de 40,00% clases y tutorías 30,00% 20,00% Moodle me ha permitido 10,00% coordinarme con mi grupo para realizar las tareas en equipo 0,00% ÁS ÁS M M ó ó 3 4 N N CO CO O O D D RA RA LO LO VA VA Figura 3: Ventajas que me ha permitido el uso de Moodle. Una cuestión que nos preocupaba era si los alumnos creían necesaria cierta formación previa sobre la plataforma Moodle, por lo que les planteamos una pregunta en este sentido. Los resultados podemos verlos en la figura 4: está claro que la mayoría cree no necesitar ninguna formación previa, pero hay un importante porcentaje, el 41,67% que si cree necesaria dicha instrucción, por lo que de cara al futuro dedicaremos un tiempo al comienzo del curso a explicar los elementos que componen la plataforma y cómo moverse por la misma. No es que no lo hayamos hecho este curso5, pero quizás el tiempo dedicado fue insuficiente. En mi opinión, debería haber formación previa sobre Moodle 2,78% 41,67% SI NO NC 55,56% Figura 4: Formación previa sobre Moodle Como hemos expuesto, creemos que la adaptación al EEES ha servido para hacer un replanteamiento integral de la labor que desempeñamos, pero es evidente que el esfuerzo ha sido, está siendo, y previsiblemente, seguirá siendo considerable. Aún llevamos poco rodaje, pero lo cierto es que en cursos venideros continuaremos adaptándonos a los nuevos contextos y tratando de mejorar. 5 Solamente dedicamos la primera clase de presentación de la asignatura y de la propia plataforma, por lo que el tiempo real dedicado a moodle no fue más allá de veinte o veinticinco minutos.
  15. 15. Pese a todo, no pretendemos concebir la enseñanza universitaria en el EEES como obligatoriamente ligada a la tecnología, ni exclusivamente supeditada a ella. No descartamos que existan otros modelos que demuestren su éxito sin recurrir a la tecnología, simplemente, hemos querido mostrar que un uso adecuado de algunos recursos y actividades de Moodle pueden mejorar la calidad de la docencia, que en última instancia es de lo que se trata, y algunas de las bondades de un sistema que puede aportar beneficios al objetivo pretendido, una enseñanza universitaria de calidad. BIBLIOGRAFIA [1] Informe CIDUA (Comisión para la Innovación de la Docencia en las Universidades Andaluzas) http://www.uca.es/centro/1C09/ficheros/informecidua.pdf [2] Comisión Europea. “El papel de las universidades en la Europa del Conocimiento” http://europa.eu/scadplus/leg/es/cha/c11067.htm [3] Delgado, A., Cuello, R. y Salomón, L., “Actividades de evaluación y autoevaluación enfocadas por competencias”. II Jornadas Nacionales de Metodologías ECTS. 2007. [4] Baños Sancho, J., “La plataforma Educativa Moodle. Creación de aulas virtuales. Manual de consulta para el profesorado. Versión 1.8”. Getafe, octubre 2007. http://aulavirtual2.educa.madrid.org/mod/resource/view.php?inpopup=true&id=5659 [5] Observatorio Gallego de e–learning ,“Estado del e–learning en Galicia. Análisis en la Universidad y Empresa”, http://observatorioel.cesga.es/resultados/DO_ELE_InformeFinalObsEL_ca.pdf [6] Adell, J., “World Wide Web: Un Sistema Hipermedia Distribuido para la Docencia Universitaria”, I Congreso sobre Nuevas Tecnologías de la Educación, Badajoz, 1993. [7] Comas, R. y Sureda, J., “Ciber– Plagio Académico. Una aproximación al estado de los conocimientos”, Revista TEXTOS de la CiberSociedad, 10. 2007. http://www.cibersociedad.net [8] Marqués, P., “Nueva cultura, nuevas competencias para los ciudadanos. La alfabetización digital. Roles de los estudiantes hoy”, 2007, http://dewey.uab.es/pmarques/competen.htm
  16. 16. [9] ] Bartolomé, A., “Universidades en la Red. ¿Universidad presencial o virtual?” Crítica, LII (num. 896) pp. 34-38, 2002. [10] Pascual, L.F., “¿sueñan los docentes con estudiantes autónomos? Reflexiones sobre la docencia basada en créditos ects y el desarrollo de competencias”. II Jornadas Nacionales de Metodologías ECTS. 2007. [11] Pagani, R. y González, J., “El Crédito Europeo y el Sistema Educativo Español”, Informe Técnico ECTS Counsellors and Diploma Supplement Promoters, 2002.

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