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Monografia   licenciatura em artes
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  • 1. Elma de Oliveira Toledo RodriguesO ESTUDO DAS CORES NO CONTEXTO ESCOLAR Brasília-DF, 26 de janeiro de 2011.
  • 2. Elma de Oliveira Toledo RodriguesO ESTUDO DAS CORES NO CONTEXTO ESCOLAR Trabalho de conclusão do Curso de Artes Plásticas, habilitação Licenciatura, do Departamento de Artes Visuais do Instituto de Artes da Universidade de Brasília. Orientadora: Professora Doutora Ana Beatriz de Paiva Costa Barroso Brasília-DF, 26 de janeiro de 2011.
  • 3. AGRADECIMENTOS Expresso especiais agradecimentos à Professora Doutora Ana Beatriz de Paiva CostaBarroso, pela dedicada e firme orientação, com excelentes indicações de materiais, ao ladode proveitosas discussões teóricas, além de ativa participação na elaboração da estrutura domaterial virtual proposto e cessão de sua belíssima pintura para compor o visual do livrovirtual. Agradeço a colaboração de Cláudia Vargas pela identificação e disponibilização devídeos que tratam de algum aspecto relativo à cor para compor a videoteca da Escola deCores. Registro meu reconhecimento aos funcionários do Departamento de Artes Visuais, emespecial Selma Anselmo de Carvalho e Maurilho Tadeu Escossino pelo excelente atendimentoaos alunos e pela boa vontade em ajudar a solucionar seus problemas acadêmicos. Agradeçotambém ao funcionário do Posto Avançado da Secretaria de Assuntos Acadêmicos, ManoelAlves da Costa, pelo empenho e dedicação em resolver os problemas dos estudantes emgeral. Agradeço ao meu marido Paulo Toledo Rodrigues pelo apoio e incentivo, durante arealização do curso de Artes Plásticas, abdicando de horas de convivência e lazer familiar.
  • 4. SUMÁRIOINTRODUÇÃO...................................................................................................................... 06 1. REFERENCIAL TEÓRICO....................................................................................... 08 1.1 Johann Wolfgang von Goethe .................................................................................... 09 1.2 Wassily Kandinsky…………...……………………………………………………... 10 1.3 Paul Klee…………………………………………………………………………….. 11 1.4 Johannes Itten……………………………………………………………………….. 12 1.5 Josef Albers………………………………………………………………………….. 13 1.6 Israel Pedrosa………………………………………………………………………... 15 2. REFERENCIAL POÉTICO…………………………………………………............ 16 2.1 A voz dos críticos........................................................................................................ 16 2.2 A voz dos artistas........................................................................................................ 23 3. IDENTIFICAÇÃO DE EXPERIÊNCIAS BEM-SUCEDIDAS EM ARTE-EDUCAÇÃO......................................................................................................... 30 3.1 Uma Experiência Gaúcha............................................................................................ 30 3.2 Uma Experiência em Brasília....................................................................................... 33 4. METODOLOGIA........................................................................................................ 36 5. PROPOSTA DE MATERIAL DIDÁTICO PARA O ESTUDO DAS CORES.......... 38 6. CONCLUSÃO............................................................................................................. 39
  • 5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................................................... 41ANEXOSANEXO 1 - O ENSINO DE ARTES NA LEGISLAÇÃO BRASILEIRA............................ 45 a) Ensino Fundamental.............................................................................................. 46 b) Ensino Médio......................................................................................................... 53 c) A inserção das artes na educação brasileira........................................................... 57ANEXO 2 – PESQUISA DE MATERIAIS DIVERSOS SOBRE COR................................. 59
  • 6. 6
  • 7. 6 INTRODUÇÃO O presente Trabalho de Conclusão de Curso consubstancia-se em proposta de estruturade material didático, apresentado em ambiente virtual, sobre o estudo das cores no contextoescolar. Sua inspiração surgiu da identificação, durante a realização do Curso de ArtesPlásticas, da falta de material didático em artes nas escolas públicas, em especial, sobre oestudo das cores, além da constatação da superficialidade com que o tema é tratado tanto noEnsino Fundamental como no Ensino Médio. À luz dos estudos sobre cores realizados pelos grandes mestres e suas metodologias deensino, nossa proposta compreende a elaboração de material a ser utilizado por professores ealunos, com suporte na legislação educacional brasileira (Anexo 1), incluindo sugestõesteóricas e poéticas, tais como livros, poesias, músicas, filmes e vídeos que podem enriqueceras aulas de artes visuais. Nossa identificação foi verificada durante a realização dos Estágios Supervisionados,quando observamos que, nas aulas de artes do Ensino Fundamental, o estudo da cor era feitode forma superficial e sem aprofundamento, abarcando basicamente a identificação de coresprimárias e secundárias e, às vezes, introduzindo a qualificação da cor como quente ou fria. Já no Ensino Médio, observamos que os conteúdos estavam totalmente atrelados aosexames do PAS e do vestibular da UnB, restringindo-se ao estudo cronológico da história daarte, inclusive adotando as sugestões do PAS quanto às obras que devem ser estudadas, sejade artes visuais, música, teatro ou cinema, prescindindo, muitas vezes, da parte prática dadisciplina e praticamente não abordando o estudo das cores. Acrescente-se que no próprio documento dos Parâmetros Curriculares Nacionais há oreconhecimento de uma espécie de círculo vicioso, no qual um sistema extremamente precáriode formação reforça o espaço pouco definido da área de arte com relação às outras disciplinasno currículo escolar.
  • 8. 7 Constata-se ainda no documento dos PCNs que, sem uma consciência clara sobre oensino de arte e sem uma fundamentação consistente de arte como área de conhecimento comconteúdos específicos, os professores não conseguem formular um quadro de referênciasconceituais e metodológicas para alicerçar sua ação pedagógica; não há material adequadopara as aulas práticas, nem material didático de qualidade para dar suporte às aulas teóricas. Nossa experiência proporcionada por ocasião do Estágio Supervisonado com alunosdo 7º ano do Ensino Fundamental demonstrou ser possível atingir bons resultados com ainserção de novas técnicas e aspectos do estudo da cor, tais como: o estudo de contrastesquente e frio; harmonias quente-quente e frio-frio; contraste claro e escuro com preto e brancoe claro-escuro com inclusão de uma cor; contrastes entre cores complementares e justaposiçãode cores. Esses novos conteúdos geraram interesse dos alunos na compreensão dessas e deoutras classificações da cor, despertando-os para suas possíveis aplicações e fazendo com queos conceitos lhes proporcionassem o real sentido em estudar as cores, proporcionando-lhesconfiança e interesse no domínio dos novos conceitos. Essa é nossa motivação para elaborar um material que desperte o interesse pelaaprendizagem mais aprofundada com relação ao estudo das cores e suas possíveis aplicações.Com esse propósito, apoiamo-nos em estudos realizados por pesquisadores como JohannWolfgang von Goethe, Johannes Itten, Josef Albers, Paul Klee, Wassily Kandinsky e IsraelPedrosa sobre as cores e buscamos referência em obras de artistas brasileiros e estrangeiroscom abordagem voltada para esse campo. Espera-se que a proposta aqui apresentada, acrescida de futuras contribuições deprofessores, alunos e artistas, dada a forma virtual de sua veiculação, inclusive com possívelinteração, estimule o aprendizado do aluno, proporcionando o desenvolvimento de suapercepção visual e incentivando-o a se tornar um ser criativo e autônomo; além de oferecerdiversas opções para enriquecer as aulas dos professores de Artes das escolas públicas doDistrito Federal. Outra expectativa está na contribuição para a melhoria do ensino de artes, em especialo estudo das cores, componente essencial para a compreensão dos elementos básicos dalinguagem visual e, consequentemente, no crescente estímulo ao aprendizado do aluno.
  • 9. 8 1. REFERENCIAL TEÓRICO Conscientes da necessidade da existência de fio condutor para unir as possibilidadesexperimentais ao ensino de Arte, buscamos referenciais na Doutrina das Cores, de JohannWolfgang von Goethe e, também em estudos realizados por quatro dos mestres maisrepresentativos da Bauhauss (escola cuja característica didática inovadora era um estímulo àimaginação) que compõem o quadro das teorias e metodologias ligadas ao uso das cores:  Wassily Kandinsky (1866-1944)  Paul Klee (1879-1940)  Johannes Itten (1888 – 1967)  Josef Albers (1888-1976) Ao experimentar o ensino de artes na Bauhauss, cada um desses mestres, com suahabilidade artística, procurou encontrar, na interpretação das formas e da cores, algunssímbolos de comunicação visual, utilizando as ferramentas básicas para uma respostaatualizada às exigências da sociedade de sua época. (BARROS, 2006) As conquistas obtidas pelos mestres da Bauhauss, por meio de suas pesquisas, emespecial a originalidade aplicada ao design mobiliário, de utensílios domésticos e projetosarquitetônicos, vinculando-os aos exercícios práticos por eles propostos com relação à cor e àforma, revelaram a importância dos cursos ministrados para a realização de um desenhoindustrial sem precedentes, afirma Barros (2006). Kandinsky e Klee desenvolveram teorias sobre a composição plástica e seuselementos, entre eles, a cor. De acordo com a análise da autora, a operação estética paraambos é comunicação intersubjetiva com função clara formativa e educativa. Itten e Albersocuparam-se com o desenvolvimento de metodologias de ensino, preocupados com osprocessos de assimilação e resposta dos alunos com a efetiva vivência dos fenômenosabordados e com as questões da percepção visual.
  • 10. 9 No Brasil, identificamos o pintor, professor e pesquisador do universo da cor, IsraelPedrosa (nascido em 1926 em Alto Jequitibá-MG), aluno de Cândido Portinari a partir de1942 e que vem escrevendo textos e pintando réplicas de obras de grandes mestres da pintura. Numa linguagem simples, o pesquisador esclarece o complexo universo da cor,incluindo a natureza como os grandes mestres a trataram, suas harmonias e contrastes. 1.1 Johann Wolfgang von Goethe A Doutrina das Cores de Goethe foi concebida em fins do século XVIII e início doséculo XIX, ou seja, um século antes das teorias das cores dos mestres da Bauhauss. Assuspeitas de Goethe em relação à verdade e aplicabilidade da Teoria de Newton o levaram aoestudo do fenômeno cromático, empreendendo uma pesquisa inesgotável sobre o assunto queo acompanhou até o fim de sua vida. (BARROS, 2006) As investigações de Goethe abriram novas portas para o conhecimento das cores, coma sugestão de um espectro multidisciplinar para as diversas abordagens do fenômenocromático, revela a autora. Embora ele tenha se recusado a aceitar que a luz branca eracomposta por todas as luzes coloridas, sua falsa premissa não o impediu de contribuir para oconhecimento das cores. Ao contrário de Newton, que observava as cores sob condiçõescontroladas de luz, em câmaras escuras, Goethe não concordava com o isolamento dofenômeno nessas condições, ressaltando ser necessário considerar o observador e a naturezaao seu redor. Por isso, dedicou-se à investigação das cores ao ar livre, na busca por respostas maisabrangentes e associações que aproximassem o fenômeno cromático do nosso olho (nossoórgão perceptivo) e da natureza (meio em que a cor se manifesta), explica a autora. Assim, Goethe organiza a cor em relação ao olho (cor fisiológica), em relação à luz esombra (cor física) e em relação à matéria (cor química). O homem passa a participar doprocesso perceptivo e, portanto, do fenômeno da cor, de acordo com Barros (2006). Para ele, a sombra é tão importante quanto a luz, e a cor surge da dinâmica desse parde opostos, resgatando, assim, o importante conceito de contraste para as artes plásticas,elegendo a sombra como componente visual que complementa a luz. (BARROS, 2006) Outro aspecto de sua doutrina foi a ênfase no significado das cores, estabelecendoentre elas relações dialéticas, como a polaridade, e ressaltando as compensações causadaspelo órgão visual na intensificação das cores. Assim, em sua cuidadosa observação, Goethe
  • 11. 10percebeu duas grandes diretrizes: a polaridade e a gradação, a partir das quais procuraencontrar um denominador comum para o conceito de harmonia, explica Barros (2006). A autora ainda analisa que, com relação ao efeito sensível e moral das cores, Goetherelacionou cor e sentimento, dizendo que cada cor produz um efeito específico sobre ohomem ao revelar sua essência tanto para o olho quanto para o espírito, para concluir que ascores podem ser utilizadas para certos fins sensíveis, morais e estéticos. O teórico aindarelacionou as emissões cromáticas aos tons musicais, encontrando em ambos umdenominador comum relacionado aos sentimentos despertados. Na verdade, a Doutrina das Cores oscila entre um discurso científico e uma linguagempoética, ambivalência que se desdobra na própria concepção da cor – ora como paixão, oracomo ação. Segundo Goethe, a polaridade entre paixão e ação se reproduz no própriomovimento de reflexão sobre as cores: primeiramente as cores precisam ser separadas entre sipara depois serem reunidas novamente por meio da imaginação, a qual transforma apolaridade original numa totalidade. (GOETHE, 1993) Ao recorrer a uma linguagem imagética, Goethe propõe uma nova dimensãointerpretativa para o fenômeno cromático. 1.2 Wassily Kandinsky O artista e professor propõe uma visão de mundo subjetiva ao pretender tornar visíveluma realidade interior baseada em sua experiência pessoal com a cor. Sua teoria tem fortesemelhança com a doutrina das cores de Goethe, revela Barros (2006). De acordo com aautora, a cor para Kandinsky era um fenômeno que permitia a evocação das emoções numalinguagem universal, relacionando-se a movimento, temperatura e sons musicais. A teoria não vem depois da prática para Kandinsky, como produto da reflexão sobre aprópria obra, relata a autora. Ela acompanha, fundamenta e abre caminho para a sua criaçãopictórica, ou seja, há uma ligação estreita entre a teoria e a prática – uma das características desua obra. Assim, a reflexão téorica de Kandinsky sobre as cores, segundo Barros (2006), abriucaminho e deu suporte às suas expressões abstratas na pintura, em que o artista investigatodos os elementos básicos da composição visual: cor ponto, linha e plano. Com relação às cores, Kandinsky afirmava que elas provocam uma vibração psíquicae seu efeito físico superficial apenas servia como caminho para atingir a alma. Para ele, aindaseria necessário o uso do princípio único, princípio artístico, e livre de todo elemento
  • 12. 11acessório, qual seja o Princípio da Necessidade Interior. As três necessidades místicas queconstituem esse princípio que pautou a obra e os ensinamentos de Kandinsky: ―1º - Cada artista, como criador, deve exprimir o que é próprio de sua pessoa. (Elemento da personalidade.) 2º - Cada artista, como filho de sua época, deve exprimir o que é próprio dessa época. (Elemento de estilo em seu valor interior, composto da linguagem da época e da linguagem do povo, enquanto ele existir como nação.) 3º - Cada artista, como servidor da Arte, deve exprimir o que, em geral, é próprio da arte. (Elemento de arte puro e eterno que se encontra em todos os seres humanos, em todos os povos e em todos os tempos, que aparece na obra de todos os artistas, de todas as nações e de todas as épocas, e não obedece, enquanto elemento essencial da arte, a nenhuma lei de espaço nem de tempo.)‖ (KANDINSKY, 1996, pag. 83/84). A atividade pedagógica de Kandinsky, no entanto, esteve vinculada ao cursopreliminar oferecido a todos os alunos iniciantes da Bauhauss, no qual apresentava sua teoriacromática por perceber que os efeitos cromáticos sensibilizavam os alunos de forma direta,revela Barros (2006). Segundo a autora, Kandinsky defendia a correspondência ou equilíbrio entre cores eformas como um meio de se alcançar harmonia, equilíbrio e lirismo. No entanto, o desacordotambém era válido, por permitir uma expressão mais complexa e dinâmica, discordante edramática. Assim, o estudante deveria aprender a manejar o seu critério de equilíbrio oudesequilíbrio entre as tensões das cores e das formas dentro de sua composição. 1.3 Paul Klee Klee vê as cores como elementos estáticos, mas em constante transformação. Assim,os pares de cores complementares são apresentados por ele como pólos cujo equilíbrioacontece no ponto central do círculo – o cinza. (BARROS, 2006) Em sua abordagem teórica e poética do círculo cromático, ele associa a cor à música,apresentando as três cores primárias como vozes de um coro que se intercalam alternada einfinitamente no perímetro do círculo. (BARROS, 2006). Sua teoria das cores é extremamente vinculada à sua teoria de criação, fruto de suaexperiência artística e visão de mundo, analisa Barros (2006). O artista atribuía mais valor aoprocesso de construção das formas do que ao resultado final, requerendo, portanto, profundaentrega e introspecção na busca de um ponto de partida, a origem da expressão, por meio deforças geratrizes da natureza. Nesse âmbito, três aspectos são importantes para a compreensãoda arte e do ensino para o artista: a) A relação arte e natureza
  • 13. 12 b) A problemática do movimento c) A importância da intuição e do intelecto no processo artístico Em sua proposta, Klee não estabeleceu modelos e sim incentivou os alunos a percorrerseus próprios caminhos interpretativos, na direção de suas descobertas individuais. Suaintenção era indicar o ponto de partida, a qual denominava ― origem da expressão‖, por meioda interpretação de forças geratrizes da natureza, de acordo com Barros (2006). Klee destaca que por meio da vivência conquistada nos diferentes caminhos etransformada em trabalho, o estudante dá indicações do grau atingido em seu diálogo com oobjeto natural. Ou seja, o desenvolvimento do estudante na contemplação e observação danatureza, ao evidenciar sua concepção de universo, o tornam capaz de criar configuraçõeslivres de formas abstratas que ultrapassam a intenção esquemática e alcançam uma novanaturalidade – a naturalidade da obra. Ele então cria uma obra, ou toma parte na criação deobras que são uma parábola da criação divina. (KLEE, 2001) Ressalte-se que a concepção pedagógica de Klee se espelhou em sua concepção dearte, pois muitos dos seus conceitos são frutos de sua experimentação e de sua vivênciaartística, aplicados à sua teoria das cores. (BARROS, 2006) 1.4 Johannes Itten Itten conduziu a iniciação de alunos na direção de um auto-conhecimento expressivo,de liberação de suas potencialidades criativas. Ele explorou as tensões entre a abordagemobjetiva e a abordagem subjetiva da cor, valorizando a expressão individual, explicando quedepois que o aluno descobria os princípios de sua própria maneira de usar as cores, exercícioselementares poderiam ser realizados com relação a todos os tipos de forma e contrastes decores, o que lhes proporcionava a descoberta das preferências por certos contrastes e aexperimentação das dificuldades em lidar com outros. (ITTEN, 2004) Ou seja, a partir de um grupo de princípios universais, o estudante experimentava osdiversos estudos de contrastes e esse conhecimento gerava dentro dele tensões naturais quepoderiam levar a novas criações, além de ser essencial para o uso subjetivo que cada alunoiria fazer das cores. (ITTEN, 2004) Assim, a partir do reconhecimento das preferências do aluno, Itten preparava-os para aapresentação de leis objetivas de forma e cor, com a orientação das seguintes metas:(BARROS, 2006)
  • 14. 13 1. Libertar as forças criativas para o trabalho genuíno e autônomo, por meio de suas experiências e percepções; 2. Incentivar a orientação vocacional por meio de exercícios, utilizando materiais que despertem maior interesse no aluno e lhe tragam estímulos à sua atividade criativa; 3. Integrar os princípios objetivos e subjetivos dos elementos de design. De acordo com Barros (2006), Itten procurava evocar, nos alunos, uma sensaçãovivida para a determinação de um tema, pela experiência visual, depois seguia com aexplicação intelectual e a sua compreensão e só então partia para a execução das tarefas.Costumava apresentar aos alunos uma série de exercícios sobre contrastes, a base fundamentalde seus ensinamentos, pois, para ele, a percepção das oposições ampliava a visão e asensibilidade, abrindo portas à criatividade. Itten esclarece, nesse contexto, que a arte-educação envolve dois problemas: (1)estimular e fortalecer as atitudes criativas do indivíduo e (2) ensinar as regras objetivas geraisda forma e da cor, complementados pelos estudos da natureza. (ITTEN, 2004) Em sua concepção, as cores são forças, energias radiantes que nos afetam positiva ounegativamente, dependendo se somos ou não conscientes delas. O artista pode criar umaatmosfera supramundana ou mística que nos transporte para meditações de devoção em umplano espiritual. Assim, os efeitos das cores devem ser experimentados e entendidos, nãoapenas visualmente, mas também psicologicamente e simbolicamente. Com essa visão, Ittendirecionava sua abordagem sobre a sensibilidade da cor em três direções: impressão(visualmente), expressão (emocionalmente) e construção (simbolicamente). (ITTEN, 2004) Itten esclarece, no entanto, que ele não pode omitir que ―o simbolismo sem acuidadevisual e sem força emocional seria um mero formalismo anêmico; o efeito visualmenteimpressivo sem a veracidade simbólica e o poder emocional seria uma imitação banal donaturalismo; e o efeito emocional sem o conteúdo da construção simbólica ou força visualseria limitado ao plano da expressão sentimental.‖ (ITTEN, 2004, PAG. 17) 1.5 Joseph Albers A apresentação de diversos sistemas de cores e de teorias da cor só era feita por Albersao final dos cursos e não no início. O teórico descobriu que o conhecimento de teoriastornava-se mais apreciável depois de exercícios produtivos, quando olhos e mentes seencontravam mais bem preparados e receptivos. (ALBERS, 2009)
  • 15. 14 Ou seja, Albers (2009) constatou que a experiência era o mais importante, semambição de oferecer um conhecimento abrangente de muitas teorias, embora ele pudesseintroduzir, mesmo que brevemente, os sistemas mais significativos. O teórico acreditava que depois de um laissez-faire natural e fácil como desafioinicial, poder-se-ia estimular uma primeira passagem de um jogo sem objetivo para o estudo eo trabalho dirigidos, a qual poderia oferecer, ao lado do treinamento básico, o prazer contínuodo crescimento. Assim, uma das surpresas mais agradáveis de uma aprendizagem gradual eraque, quanto mais o curso avançava, mais surgiam os novos problemas, por acaso oudeliberadamente, entre os estudos que haviam sido expostos no começo de uma aula.(ALBERS, 2009) De fato, Albers era mais interessado nas propriedades intrínsecas dos materiais e emsuas potencialidades estruturais como elementos a serem explorados no design, motivo peloqual introduz exercícios para a exploração e a descoberta dessas características pelos alunos.Nesse contexto, ele propôs uma metodologia para o desenvolvimento de um pensamentoconstrutivo em seus alunos, baseando seu método na tentativa e erro, em que odesenvolvimento da percepção visual tem papel preponderante. (BARROS, 2006) Ele explorou a criatividade dos alunos a partir de recortes de papel e obteve resultadossurpreendentes. Na verdade, ele comprovou, com esses exercícios, que a livre manipulaçãodos materiais, sem a limitação de normas a priori, possibilitava o surgimento espontâneo dequestões e uma atitude dinâmica de experimentação de várias possilibidades para a solução deum problema. Ou seja, sua experiência didática colocava a prática à frente da teoria.(BARROS, 2006) Os exercícios propostos por Albers revelaram profundo conhecimento de nossosmecanismos de percepção visual e assimilação de idéias. Sua metodologia levava o aluno aoconhecimento das interações cromáticas sem a necessidade de modelos teóricos ou leis.Assim, sem perceber, o aluno tornava-se apto a enfrentar os problemas relativos às questõescromáticas à medida que acumula experiências e vivências dirigidas, por meio de suametodologia indutiva, fruto da experimentação incansável, revela a autora. Nesse contexto, os exercícios constituíam-se em verdadeiros desafios experimentaisque motivavam o aluno a descobrir os efeitos e as leis dos contrastes simultâneo e sucessivo,ao mesmo tempo em que condicionavam neles a necessidade de trabalhar sempre dentro deum contexto cromático figura-fundo, sem deixar de estabelecer uma inter-relação entre ascores. Albers condenava, sim, a assimilação automática de conteúdos dissociados da vivênciae da aplicação prática. (BARROS, 2006)
  • 16. 15 Ele se preocupava em enxergar o que acontece com as cores e, assim, entender suainteração cromática. Seu objetivo era conscientizar os alunos de que as cores se apresentavamnum fluxo contínuo, instável em constante interação com as cores vizinhas e suscetíveis àsalterações de luz. Enfatizava também que as harmonias cromáticas, que geralmenteconstituíam o interesse ou o objetivo especial dos sistemas de cores, não eram a única relaçãodesejável. Demonstrou que, de fato, acontece com a cor o mesmo fenômeno observado nostons musicais – a dissonância era tão desejável quanto o seu contrário, a consonância.(ALBERS, 2009) 1.6 Israel Pedrosa Pedrosa vem construindo uma ponte entre ciência e poesia, adotando a multiplicidadedas formas que se buscam e se completam. Sua estratégia é voltada para os milhares deiniciantes na arte, abrindo-lhes as portas de um novo mundo, utilizando todas as abordagensda cor, desde as de Platão e Aristóteles. Desenvolveu estudos teórico-práticos relativos às manifestações das cores decontraste, apresentando conceitos básicos sobre a cor, a partir dos estudos de Leonardo daVinci e considerando o disco de Isaac Newton, as características, a classificação, acombinação e os elementos de harmonia das cores, chegando às conclusões básicas dodomínio do fenômeno que denominou cor inexistente, resultando na publicação de um livrocom o título Da Cor à Cor Inexistente, em 1977. (PEDROSA, 2003) Fez ainda um estudo sobre os ateliês de artistas, no qual apresenta o processo por elesdesenvolvido, com uma análise histórica da cor desde o período neolítico e o emprego dascores no Brasil. (PEDROSA, 2003) ―Pedrosa abriu um caminho próprio a partir de uma descoberta a que ele deu o nomede ‗cor inexistente‘ (...). Pedrosa reduz a experiência estética ao aqui e agora da excitaçõesda retina. E isto não impede, mas, pelo contrário, propicia uma tal intensificação do campovisual, que nos termina por desencadear uma carga de impacto e, por um momento que seja,nos fascina.‖ (GULLAR, 1981).
  • 17. 162. REFERENCIAL POÉTICO Antes mesmo da elaboração da proposta de material didático, nossas pesquisasencontraram respaldo na legislação educacional brasileira (Anexo 1), o que estimulou-nos àprocura de possível acervo poético que utilizasse a cor como tema para a construção dos maisdiversos trabalhos. O acervo assim selecionado é composto, na verdade, por extensorepertório de músicas e poesias, livros, vídeos e filmes nacionais e estrangeiros, os quaispodem vir a enriquecer as aulas de artes visuais em todos os níveis de ensino. Essa pesquisaestá contida no Anexo 2 de onde, aliás, muitas sugestões serão extraídas para compor o livrovirtual, ainda em elaboração, para que professores e alunos possam acessá-lo. Apresentaremos a seguir a análise de alguns críticos de arte sobre o uso que os artistasfazem da cor em suas obras, destacando os aspectos predominantes ou mesmo concomitantesao trabalho por eles executado. Essas análises, ao lado de algumas obras analisadas,despertam-nos para as infinitas possibilidades do uso das cores em função de uma intençãoartística. Da mesma forma, apresentaremos também a fala de artistas demonstrando aimportância da cor na elaboração de seus trabalhos, a utilização da cor como método detrabalho e mesmo o uso a partir da intuição.2.1 A voz dos críticos  Rodrigo Naves, sobre Volpi Enquanto os concretistas buscavam a forma, Volpi buscavaa cor: ―Ao mesmo tempo em que a cor estritamente superficial da tela de Volpilhe confere um caráter moderno insofismável – uma presença simultaneamenteimediata e reflexiva - , um simbolismo virtual a envolve em questões bem diversas, Alfredo Volpi Casas e Barcos, 1950um arcaísmo.‖ (NAVES, 1996, pag 181) têmpera sobre tela, c.i.d. 55 x 38 cm, Col. Particular
  • 18. 17 ―(...) Volpi é geralmente considerado um grande colorista e, sem dúvida, a complexidade de suas coresfaz dele um dos maiores pintores brasileiros. Contudo, o uso que faz da têmpera, priva suas cores da presençaafirmativa comum a tantos artistas modernos, para lhe emprestar uma aparência esbatida. O que ocorria comsuas formas, também se dá com as cores: elas adquirem aspecto gasto, como se esses quadros tivessem sidopintados há muito, ou ainda, como se não fossem obra de um artista individual, e sim tarefa vários artesãosanônimos, que aos poucos foram acrescentando cores e recortes às telas.― (NAVES, 1996, pag 190) Ao examinar aspectos da composição, Naves destaca o uso da cor, a difícilestruturação que permeia o quadro, a harmonia, a técnica e o uso da linha e do figurativo nofundo. O autor ainda faz uma comparação entre Volpi e van Gogh para demonstrar que aintensidade colorística de van Gogh requer uma experiência profunda das coisas – em seusgisrassós, por exemplo, a espessura das camadas de pigmento é a tradução mais exata dessasimagens que foram talhadas pela mão, embora sejam flores e tenham sido feitas para os olhos.Contudo a intensidade colorística de van Gogh, afirma Naves, é o indicador seguro de quesua busca se vê isolada, sem conseguir integração e cumprimento, enquanto que em Volpiesse isolamento não existe, explicando assim a aparência amena de suas cores. Ou seja, ―naspequenas variações de cor, na mudança de ritmo das pinceladas, os quadros ganhamconfigurações totalmente diversas, irredutíveis a uma espécie de matriz inicial.‖ (NAVES,1996, pag. 188)  Rodrigo Naves, sobre Tarsila O crítico destaca que a afirmação de cores e formasna obra de Tarsila reside em suspender renovadamente suaatualidade, ou então em comprometer seu tonalismo sutilcom a constituição de imagens estranhas e primordiais,unindo gênese a formas arquetípicas, nacionalmentearquetípicas. Naves ressalta que as cores leves da infância Tarsila do Amaral A Caipirinha , 1923precisam dar corpo a seres ímpares que simbolizem a óleo sobre tela, c.i.d., 60 x 81 cm Coleção Particularorigem diferenciada de nossa cultura. Assim, explica aingenuidade e a singeleza dos tons que tingem de doçura os bichos arredios. (NAVES, 1996)
  • 19. 18  Rodrigo Naves, sobre Anita Malfatti A artista mantém o expressionismo do início de sua carreira. A gestualidade marcada sabe até onde pode ir e evita sumeter os quadros a seu movimento. As cores se debatem dentro de contornos padronizadamente deformados, afirma o crítico. Para ele, a alienação (na obra ―A boba‖) e o isolamento (nas obras ―UmaAnita Malfatti.A Boba, 1915-1916 estudante, A mulher de cabelos verdes‖) antecedem aóleo s/ tela, c.i.e. 61 x 50,6 cm expressão pictórica da artista. (NAVES, 1996)Coleção MAC da USP  José Roberto Teixeira Leite, sobre Flávio de Carvalho Leite (1998) explica que o artista escolhe a corpredominante para iniciar o retrato e a coloca numavolúpia de formas sobre a tela. As outras cores sesucedem pelo grau de importância, capaz de formar aexpressão e, pelo equilíbrio necessário ao conjunto. Uma a uma as cores são colocadas. Nesta altura,a sensação de equilíbrio é equivalente à expressão. Flávio de Carvalho. Retrato do Prof. Pietro Maria Bardi,Assim, cada cor é uma sensibilidade e uma 1964. óleo sobre tela. MAB – FAAPsugestionabilidade para o artista, um mundo à parte.  Fernando Cochiarale, sobre Gonçalo Ivo Cochiarale destaca a cor como substância essencial da visualidade e, portanto, descolada de qualquer referente real na obra de Gonçalo Ivo, impondo-se como a principal questão poética de sua obra. O crítico esclarece que a autonomia da cor na obra do artista é fruto de um processo de conquistasGonçalo Ivo que terminou por constituir um campo de investigaçãoMesa de Bilhar Africana , 2001 e experimentação pictórica alternativo à posição doaquarela , 37 x 31,5 cm - Acervo Banco naturalismo clássico. (COCHIARALE, 2008)Itaú, São Paulo, SP
  • 20. 19  Paulo Sérgio Duarte e Roberto Conduru, sobre Eduardo Sued A pintura de Eduardo Sued, artista considerado como um dos inventores da paletacontemporânea do país, foi analisada por Paulo Sérgio Duarte e Roberto Conduru, a convitedo CCBB. Duarte, crítico de arte e professor, ressalta a intensidade das cores, em formidávelconjunção com o tumulto das pinceladas. As cores, na pintura de Sued, atuam como vetoresde força na construção interna da pintura, explica. Já na análise de Conduru, historiador de artee professor do Instituto de Artes da UERJ, a cor érelação para Sued e relacionar cores significaestruturar, embora com total liberdade da cor. Napintura desse artista, as cores são absolutamenteabstratas, não são do mundo, pois constituem ummundo à parte. Eduardo Sued Sued domina as passagens sutis, explorando Sem Título , 1971as gamas de uma mesma cor, e também as acrílica sobre telajustaposições de impacto, seja em diálogos de tons 105 x 136 cmfortes seja nas contraposições de delicadas modulações tonais a acordes intensos ou, ainda, naconjunção de opacidades, brilhos e estridentes choques metálicos, de acordo com o crítico.Sua composição cromática é construída por contrastes inusitados e intensos, demonstrandoque o artista tem a capacidade de instaurar a cor. De fato, afirma Conduru, o que é mesmo raro e distingue o trabalho de Sued é como oartista consegue a presença da cor, quase palpável. A tensão cromática eleva-se nocontraponto das diferenciações tonais ao embate com cores diversas, alcançando umafisicalidade que atinge o espectador visceralmente. (BRITO, DUARTE e CONDURU, 2004).  Edla van Steen, sobre Volpi, Ianelli e Weissman Em entrevista com artistas, Steen (1997) fez um registro de suas opiniões sobre oprocesso de construção de suas obras, com especial destaque para o uso que fazem da cor. Segundo Steen (1997), alguns percebem, em época diferentes, que o problema centralda pintura é a cor.
  • 21. 20 Na obra de Ianelli, a forma, a cor, o ritmo, a luz, o equilíbrio, a sensibilidade e o conteúdo pictórico precisam dialogar entre si. O artista chegou à plenitude, proporcionando-nos, através da cor, uma espécie de êxtase ou gozo espiritual. (STEEN, 1997) Arcangelo Ianelli. Olaria, 1947 óleo sobre tela , 38 x 55 cm  Steen (1997) destaca, com relação a Volpi: ― (...) Volpi começou a sintetizar formas, em busca da cor. Para isso, geometrizou a realidade que lheestava próxima: casarios, fachadas de casas, festas juninas. Aos poucos, foi retirando o excesso de elementosdesses temas figurativos, buscando a síntese da síntese. Das festas juninas ficaram os mastros e bandeirolas,numa primeira fase, para, posteriormente, chegar ao ícone, ao signo de todo esse percurso: as bandeirinhas.Estas são, em verdade, quadrados dos quais Volpi retirou um triângulo de três lados iguais, numa simetriarigorosa e perfeita, numa série de jogos matemáticos, de arranjos e permutações de cores, daí o lúdico de suasimagens.‖ (STEEN, 1997, pag. 42) Franz Weissmann Sem Título , s.d. Nas esculturas de Weissman, o Praça da Sé (Sãocolorido forte ajuda a delimitar o vazio de Paulo, SP)maneira ao mesmo tempo delicada e Registropenetrante, convertendo em qualidade o fotográfico Romuloque era apenas quantidade. (STEEN, Fialdini1997)  Alberto Beutenmüller, sobre Aldir Mendes O artista vem pesquisando a pintura como quem necessita encontrar sua própriaessência no ato de colorir, procurando manter-se em posição equidistante em relação a doisgrandes artistas: Volpi e Ianelli. Assim, o crítico analisa que o encontro da forma através da cor encontrado em Volpi eo geometrismo tonal de planos entrecortados de Ianelli estão também presentes na obra deAldir, com a diferença de que o artista vem sendo mais ousado que os dois equilibradosmestres.
  • 22. 21 De fato, o risco é a tônica de Aldir, ao criar um universo que explode e se tensiona constantemente, pelas cores fortes e superposição de tons complementares, pela composição e perspectivas inusitadas. (BEUTENMÜLLER, 1982)Souza, Aldir Mendes de. Pintura para Pisar nº 2óleo sobre madeira - 183 x 274 cm  Tiago Mesquita, sobre Cassio Michalany Cássio Michalany tornou-se conhecido por pinturasfeitas em telas justapostas de diferentes cores, explicaMesquita (2003). O artista junta anteparos monocromáticos,homogêneos e independentes desde a década de 80, comose parafusasse objetos quaisquer. Suas cores podem serfortes, mas sempre se mantêm lisas. Em cada um dos trabalhos analisados por Cassio Michalany Sem Título , 2005Mesquita, há treze cores diferentes que sugerem as lápis sobre papel, 31 x 34 cmrelações mais variadas, porém as cores não se repetem. Seus trabalhos sobre papel sugerem relações de cor que ocorrem além da vizinhançaentre os elementos. O artista não lida mais com áreas homogêneas de cor, mas compontuações colorísticas sobre papel. (MESQUITA, 2003)  Tadeu Chiarelli, sobre Paulo Pasta Chiarelli destaca a proposta de direcionamento da obra do artista, enfrentando diretamente o plano e a cor, criando ritmos e situações plásticas que desmentem o caráter recolhido de seus primeiros trabalhos. A pintura de Pasta, reflete o crítico, impõe-se pelo Paulo Pasta monocromatismo radical e pela inscrição do gesto Sem Título, 1987 - e da palavra. (PASTA e CHIARELLI, 2006) óleo e cera s/ tela, 170 x 130 cm
  • 23. 22  José Bento Ferreira, sobre Paulo Pasta A pintura de Paulo Pasta é construída por meio de um jogo de diferenciações, analisao crítico. O que se pode observar na obra como sutilezas na pintura do artista, na verdadetrata-se de compenetrado embate de cor com cor e de tom com tom, resultando na peculiarexperiência de um ofuscamento da forma simultâneo à própria aparição da forma. (PASTA eCHIARELLI, 2006) Assim, conclui José Bento: ―o que torna visível o que quer que se veja nessas pinturas é o mesmo que se esconde.‖(FERREIRA, José Bento, In: PASTA e CHIARELLI, 2006. pag 202.)  Nelson Brissac Peixoto, sobre Marco Gianotti De acordo com Peixoto (2007), há uma operaçãotectônica na obra de Marco Giannotti, cuja materialidadeestá - ainda que possa parecer paradoxal – na cor. A série―Passagens‖, analisada pelo crítico, é essencialmentecromática: o observador se defronta com maciçasestruturas coloridas, verdadeiras formas arquitetônica, nasquais se abre uma fresta, ou seja, uma possível passagem. Marco Gianotti Assim, a cor reveste uma extraordinária fis Sem Título, 2003 Têmpera s/ tela, 170 x 150 cm.icalidade e organiza o espaço. É palpável, segundo o Coleção Hilda Araújo, SP.crítico, e tem peso – emergindo da tela para se afirmarcomo volume, povoando o ambiente com estruturasarquitetônicas. (PEIXOTO, 2007) A pintura de Giannotti, assentada numa visão Goethiana, resgata a natureza retiniana,física, da cor, destaca Peixoto. A cor, na pintura do artista, se assume como luz, no embatecom a escuridão. A cor vem de dentro do quadro, é elemento estruturador. A tensão, naverdade, se dá em dois planos: na variação cromática e na alteração das escalas. (PEIXOTO,2007)  Agnaldo Farias, sobre Delson Uchôa A poética de Uchôa sempre se pautou no sumo da cor, a qual aparece quando as coresse tocam e se atritam, vibração que se dá por contraposição, analisa o crítico.
  • 24. 23 Os fios de cor em sua pintura – assim podem ser chamados em razão de grande parte dela ser criada por pigmentos diluídos em resina acrílica e aplicados linearmente – têm espessura de veias sanguíneas, como se conservassem algo dos gestos que os fabricaram. SãoDelson Uchôa irregulares, porém com oscilação suave que a máquina éFlamboyant. Acrílico sobre lona, 240 incapaz de alcançar. (FARIAS, 2009)x 280 cm. 1996/2000 2.2 A voz dos artistas  Delson Uchôa ―Então, essa experiência luminosa dentro do ateliê começou assim, muito natural, a ponto de eu evitarconversar sobre a temperatura, sobre o contraste das cores, sobre as cores antagônicas, sobre isso e aquilo, ecomecei a – e foi onde mais paramos – adjetivá-las, para humanizá-las. Então, era a alegre luz da manhã, aaustera luz do meio-dia, era a saudosa luz da tarde, que dramatiza o mundo, propicia os namoros. E, depois,dentro dos meus quadros e dentro do ambiente já todo pintado, paredes, tetos e toda aquela coisa descolando,descolou aqui, entrou uma cor nova aqui, mas sempre estava coberto de pigmento, sabe? Aí eu consigo percebera luz calorosa. A luz orvalhada. Então, já não conversava mais sobre luz, como um livro de física tentandoexplicar a luz.‖ (FARIAS, 2009)  Flávio de Carvalho ―Lidar com cores exige grande sensibilidade filosófica e grande desejo de contato com o mundo.Assim, não há lugar para começar um retrato. Depende da expressão dominante. Às vezes, inicio o trabalhopelo dedo da mão. As cores colocadas nada têm a ver com a visão fotográfica, mas são cores que aparecem porlivres associações de idéias com a expressão dominante.‖ (LEITE, 1998)  Arcângelo Ianelli Diz o artista a Steen (1997): ―A cor é um elemento formal, fundamental. Expressa beleza sem precisar ser decorativa. Emanavibrações, luz, movimento e sensualidade. A cor é suficiente para construir e expressar o nosso universo (...).Difícil é saber como usá-la. Ela forma os sentidos que constituem nossa sensibilidade‖ (pag. 30-31) ― – O que é um colorista? - Colorista não é aquele que dispõe as cores arbitrariamente ou usando receitas. O verdadeirocolorista é aquele que corre o risco de harmonizar cores definindo vibrações e inventando cromatismo.‖
  • 25. 24 - Realmente, em Ianelli, sente-se que a cor cria a forma. É no relacioamento entre elas que se adivinhaa construção do quadro, os limites cromáticos determinando a composição: uma cor respeitando e valorizandoo espaço da outra. ― (STEEN, 1997, pag. 52) ―Qualquer cor se transforma com uma determinada luz. (...) Enganam-se os que julgam que umquadro colorido é aquele que contém variedades e acúmulo de cores dominando uma superfície mal disposta. Asutileza e a elaboração da própria cor, quando criada pelo verdadeiro artista, poderá conter uma riquezainfinita de matizes dentro de um só azul ou de um só cinza – pensa Ianelli.‖ (STEEN, 1997, pag. 32).  Aldir Mendes de Souza Cada obra de Aldir é uma aventura de cor. O ritmo é criado por meio da repetição,cabendo ao espectador embarcar numa cor e viajar através do tempo. Aldir sintetiza: ―Eu pinto a cor. O que me interessa é a cor, combinar e harmonizar a cor. O pouco que sei, aprendipintando.‖ (STEEN, 1997, pag. 32). ―A cor assumiu o papel principal nesse cenário, embora a linha colorida ainda divida espaços e aperspectiva seja em diagonal e para diferentes pontos de fuga.‖ (STEEN, 1997, pag. 62). Outro fragmento da fala de Aldir: ―- A fase atual da minha pintura, que eu chamo de alegoria da cor, tem origem na paisagem rural. Aalegoria da cor resulta de inúmeras veladuras e superposições cromáticas de efeitos imprevisíveis. O desenho édeterminado pela trajetória da primeira cor, a posição das outras depende da que já foi pintada.‖ (STEEN,1997, pag. 91)  Maria Bonomi ―- Por que você começou a imprimir com cores? - Devo confessar que a cor, para a minha gravura, demorou muito a surgir. Talvez porque Maria Bonomi abrandasse muito a linguagem gráfica mais pura. A O Louco , dia e mês cor me parecia algo a mais para a imagem final desconhecidos 2000 litogravura ganhar toda a força. 60 x 60 cm Mais uma possibilidade incorporada à expressão. No entanto, até hoje, concebo as imagens sempre em branco e preto, ou em cheios e vazios, ou massa e luz, como você preferir. Só na fase final da imagem entro com a cor.‖ (LISPECTOR, 2007, pag 176).
  • 26. 25  Iberê Camargo ―Diga-me: até que ponto uma cor exprime, e só ela, aquilo que o pintor está sentindo? Por que exatamente o marrom e depois em seu lugar o vermelho? - Na minha opinião, a cor vale no seu contexto, nas suas relações. Enquanto que uma cor Iberê Camargo isolada será fria ou quente. E a intensidade de sua Vórtice II , 1973 – medida é também estabelecida no confronto com óleo sobre tela, c.i.d. - 102 x 143 cm outras cores.‖ (LISPECTOR, 2007. pag. 212) Coleção Gilberto Chateaubriand - MAM/RJ (RJ)  Djanira ―Viagem, de Djanira Eu vi nas cores de marfim um elefante selvagem que viera das índias oferecendo-me caminhos onde poderia perigosamente fechar meus olhos e partir, partir... mas era pecado E viajei no pecado. ao infinito viajei e perdi-me no tempo que cerca pecado.‖ (LISPECTOR, 2007, pag. 200/201 )  Beatriz Milhazes Beatriz Milhazes diz que somente um "bom duelo" de cores a faz começar - e terminar- suas obras. (estadao.com.br/cultura, 2007) "Mesmo que eu tenha imagens na cabeça, é o click com a cor que me motiva. Nessa tela, Love, foi a cordo linho que me estimulou a criar os duelos cromáticos", afirma a artista carioca.
  • 27. 26 A artista ainda afirma: "Sem a cor a imagem não acontece. Quandoa sinfonia das cores não funciona, a sedução acaba." É na questão cromática, no "conflito"de cores - e ainda de tantos elementos - quetanta coisa acontece ao mesmo tempo em suaobra. "Tenho dificuldade de ver esse carátersensual e de volúpia que as pessoas vêem na minhaobra. Não trabalho a questão da sedução, sou pintoraabstrata, me considero artista geométrica", ela diz. Beatriz Milhazes"Acho até que tudo é muito perturbador, tem muito Love, 2007 Acrílica s/ tela. 196 x 248 cmexcesso. Não é fácil conviver com os meus trabalhos",afirma ainda a artista.  Antonio Poteiro "Antonio Poteiro é um sutil harmonizador de formas e de cores e um não menos sutil comentarista do grande teatro do mundo. Ele conta ou inventa fábulas, traça parábolas, troca-lhes o sentido. Nas obsessivas variações ornamentais que cobrem a pele das suas cerâmicas e das suas pinturas, a irreverência das situações e o rigor das imagens concretizam, agora, plasticamente aquela atividade que elePoteiro, Antonio sonhava para si - a de poeta e de cantor.‖Arca do Araguaia , 1983 (POMAR, 1987)óleo sobre tela, c.i.d. 90 x 140 cm  Gonçalo Ivo ―No que concerne à questão cromática, vousendo levado por todas as experiências sincrônicas.Como no pequeno texto de Paul Klee em seu diário donorte da África, a cor me possui, sou pintor. Paramim cada artista é um elo em uma grande cadeia. Soupintor por convicção, não faria outra coisa.‖(COCHIARALE, pag. 109) Gonçalo Ivo. Pano da Costa. 2009. Têmpera sobre tela. 96,5 x 129,5 cm
  • 28. 27  Ana Beatriz Barroso ―(...) Trata-se aqui de um devaneio da belezaflamejante. Forma-se uma flor de fogo, lume desalamandras. O fogo perturba os limites. Veja, fora edentro se alternam: ora o interior da chama é azul,ora é amarelo; ora laranja e verde compõem oexterior, ora é dentro que os encontramos. Nesta tela,ao contrário da idéia de marco, as divisórias, apesar Ana Beatriz Barrosode nítidas, confundem-nos. Envolvem. (BARROSO, Chama, 2005 óleo sobre tela, 100 x 602008, pag. 18) cm  Wassily Kandinsky―Todos sabem que o amarelo, o laranja e o vermelho dão e representam idéias de alegria, de riqueza.‖(Delacroix). (KANDINKSY, 1996, pag 73.) ―O pintor não deve educar somente os olhos, é a alma, sobretudo, que ele deve tornar capaz de pesar acor em suas sutis balanças, de desenvolver todos os seus meios para que,no dia do nascimento de uma obra, elanão esteja apenas em condições de receber impressões exteriores (e naturalmente, por vezes, de suscitarimpressões interiores), mas também de agir como força determinante.‖ (KANDINSKY, 1996, pag. 110) ―É belo o que provém de uma necessidade interior da alma. É belo o que é belo interiormente.‖ (KANDINSKY, 1996 , pag.128) Wassily Kandinsky Composição Clara, 1942 óleo s/ tela, 73.0 x 92.3cm Doação Francisco Matarazzo Sobrinho  Paul Klee―A cor me possui. Não preciso ir à procura dela. Ela me possui para sempre, sei disso. É esse o sentido domomento feliz: eu e a cor somos uma coisa só. Sou pintor.‖(KLEE, 2001, pag 30) ―(...) eu gostaria de definir as cores como sendo qualidades. (...) A cor é, em primeiro lugar, qualidade. Secundariamente, ela é peso, pois não tem apenas um valorcromático, mas também um valor luminoso. Em terceiro lugar, ela é medida, pois além dos seus valores possuiainda determinados limites, sua área e sua extensão, coisas que podem ser mensuradas.
  • 29. 28 O tom de claro-escuro é peso em primeiro lugar e, nos limites que definem sua extensão, ele é secundariamente medida. A linha, por sua vez, é apenas medida. Assim, usamos três diretrizes como ponto de partida para nossa consideração. As três possuem um ponto de interseção no terreno da cor pura, duas delas no do puro claro-escuro, e apenas uma ainda se estende ao terreno da linha pura.‖ (KLEE, 2001, pag. 56) Paul Klee Southern (Tunisian) Gardens, 1919 Watercolor, 9.5 x 7.5 in. Coll. Heinz Berggruen, Paris  Vincent van Gogh ―Hoje voltei a me dedicar à tarefa. Meus olhos aindaestão cansados, mas enfim, tive uma idéia nova e este é ocroqui. Desta vez, é simplesmente meu dormitório; só que a cordeve predominar aqui, transmitindo, com sua simplificação, umestilo maior às coisas para sugerior o repouso ou o sono. A visão do quadro deve descansar a cabeça ou, maisalém, a imaginação. As paredes são de um violeta pálido. Ochão é de quadros vermelhos. A madeira da cama e dascadeiras são de um amarelo de manteiga fresca; o lençol e ostravesseiros, limão verde muito claro. A colcha é vermelhaescarlate. A janela, verde. O lavatório, alaranjado; a cuba, Vincent van Gogh.azul. As portas são lilases. Quarto em Arles. 1889, óleo sobre tela, 57,5 E isso é tudo – nada mais neste quarto com os postigos x 74 cm. Musée d´Orsay. Paris, Françafechados. O quadrado dos móveis deve insistir na expressão derepouso inquebrantável. Os retratos na parede, um espelho,uma garrafa e algumas roupas. A moldura – como não hábranco no quadro – será branca‖. VAN GOGH. 2007, pag 66).
  • 30. 29  Paul Gauguin ―Como a cor é em si mesma enigmática nas sensações que nos propicia, logicamente só podemos empregá-la enigmaticamente sempre que dela nos servirmos.‖ (GAUGUIN, 2007, pag 64) ―Reflitam também sobre o papel musical que a cor irá exercer daqui por diante na pintura moderna. A cor, que é a vibração tanto quanto a música, éPaul Gauguin. capaz de alcançar aquilo que é mais universal e, aoO dia dos deuses (Mahana No Atua). 1894, óleo sobre mesmo tempo, mais evasivo na natureza: sua forçatela, 68,3 x 91,5cm. Instituto de Artes de Chicago interior.‖ (GAUGUIN, 2007, pag. 54)
  • 31. 30 3. IDENTIFICAÇÃO DE EXPERIÊNCIAS BEM-SUCEDIDAS EM ARTE- EDUCAÇÃO 3.1 Uma Experiência Gaúcha A experiência registrada por Ivone Richter, estimula educadores comprometidos emincentivar o estudo do legado artístico na compreensão não só da história, mas também daprópria identidade pessoal. A pesquisadora desenvolveu seu trabalho em forma de pesquisaparticipante e decidiu utilizar abordagens etnográficas, com o objetivo de realizar descriçãoêmica1 e análise cultural, ou seja, descrever a partir da visão dos sujeitos (perspectiva interna)e compreender as verdades culturais que estão subjacentes a um comportamento observado.(RICHTER, 2003) Richter procurou aprofundar seu olhar através de outros olhares, pois para ela, oensino da arte na escola precisa preservar a linha de encantamento do universo estético dascrianças, para poder não somente contextualizar o ensino da arte em si, mas tambémcontextualizá-lo em relação ao meio cultural e estético em que as crianças estão inseridas. Com base nesses princípios, desenvolveu uma pesquisa de campo em parceria comRachel Mason sobre estética feminina do cotidiano, com a participação da fotógrafa inglesaIona Cruickshank, cujo universo foi concentrado no papel da mulher como disseminadora epromotora da herança cultural e estética, por meio de seu trabalho na família. A Escola Municipal de Ensino Fundamental Aracy Barreto Sacchis, localizada nobairro Itararé, na cidade de Santa Maria, RS, foi escolhida como foco de estudo,compreendendo o espaço escolar, entendido como ambiente estético, físico e cultural da1 O termo ―êmica ― implica o estudo dos comportamentos, valores, costumes e crenças de cada cultura comoforma de se explicarem as condutas sociais prevalentes. (FERREIRA e outras, 2002)
  • 32. 31escola e também o espaço das famílias de alunos da escola, incluindo em especial as relaçõessociais estabelecidas entre os atores desses dois espaços. O projeto teve por objetivo aproximar o ensino da escola do universo cultural dosalunos, concentrando sua proposta no ensino das artes visuais e no universo estético presenteno cotidiano das famílias ligadas à escola. Para a sua implementação, foram selecionadasmulheres que realizassem algum tipo de atividade reconhecida como esteticamente válida einteressante, utilizando os conceitos de ―fazer especial‖ e de ―valor estético‖ para a escolhadessas mulheres. Foi realizada a investigação das origens étnicas dos alunos envolvidos diretamente noprojeto, cuja definição foi feita juntamente com os professores de educação artística eprofessores de outras disciplinas, com a escolha de alunos da 5ª série da escola. A composiçãoétnica desses alunos demonstrou existir alunos de origem portuguesa, espanhola ou portenha,italiana, alemã e oriental. Também juntamente com as professoras optou-se por selecionar dentre as mulheresportadoras de habilidades especiais aquelas que correspondessem às origens indígena (haviauma aluna filha de pais indígenas), asiática, negra e européia e que tivessem alguma relaçãocom a escola, embora não precisassem estar diretamente relacionadas aos alunos escolhidos. O trabalho com as mulheres selecionadas foi desenvolvido em forma de entrevistaspara coleta de depoimentos orais e registros visuais delas próprias e de seu ambiente familiar,com especial importância ao registro fotográfico, com a utilização da perspectiva êmica. Combase nessas entrevistas foi delineado o retrato das mulheres selecionadas. Na verdade, Richter tratou do universo das cinco mulheres, seu ambiente, seu trabalho,seu pensamento e a estética do seu cotidiano: a realidade cultural que o aluno leva para aescola e com a qual o professor vai lidar, uma realidade multifacetada, composta por váriasraças e etnias. Por meio de fotografias feitas pelas próprias mulheres que participaram do processo, apesquisa detectou os padrões de beleza e do fazer especial de cada uma, uma necessidade do―bem feito‖ relacionado ao processo de ―atribuir valor‖. No contexto da pesquisa, considerou-se que os objetos produzidos no cotidiano, semintenção de produzir arte, mas com intenção estética definida de ―fazer especial‖, podem edevem ser considerados objetos artísticos. Na verdade, investigar o conceito de arteapresentado por essas mulheres foi um dos principais interesses da pesquisa, percebendo quecada uma desenvolveu conceitos sobre arte que tinha alguma relação com sua própria cultura.
  • 33. 32 A intenção, com esse estudo, foi mostrar que o fazer especial das mulheres na famíliae a criação de obras de arte são aspectos de um mesmo processo estético. Ademais, olevantamento fotográfico demonstrou que no espaço escolar existe muito mais consciênciaétnica do que havia sido pensado inicialmente e que, pertencer a diferentes grupos étnicos, degênero, de classe, faixa etária e sexualidade constitui o sujeito. A autora comprovou, com sua pesquisa, que ao focalizar a atenção nos assuntos eidéias nos quais os alunos estão realmente interessados e que são relevantes no contexto desua vida, a arte se torna um meio vital para refletir sobre a natureza da sociedade e daexistência social. Por isso, configura-se necessário que o professor conheça as práticas sociaise culturais vivenciadas pelos alunos em suas famílias e a educação intercultural como práticaem sala de aula. A abordagem êmica também foi utilizada com os alunos, os quais foram solicitados afazer um máximo de 6 fotos, incluindo 3 fotos diferentes de coisas que consideravam bonitasou especiais, 1 foto mostrando alguma coisa feita por eles, 1 foto deles próprios em um localfavorito ou especial e 1 foto de pessoas ou animais. Essas fotos mostraram uma grandediversidade de ambientes e uma grande consonância entre os motivos escolhidos pelascrianças, as quais foram alvo de leitura pelos próprios alunos, em trabalho de grupo. A pesquisa buscou três níveis de leitura: descritivo, interpretativo e estético,propiciando uma discussão, em sala de aula, inclusive sobre os aspectos da estética docotidiano presentes na comunidade. Como resultado final, foi realizada uma exposição ao final do ano letivo, sendo quealguns origami enfeitaram uma árvore de natal, cuja montagem contou com a participação dosalunos, os quais demonstraram conseguir mergulhar na cultura estudada, atingindo o nível deinfusão que lhes possibilitou a compreensão da própria cultura. Os alunos tambémconseguiram realizar a manufatura de objetos em tecelagem com perspectivas de diferentesetnias (enfocando as características especiais de aspectos da cultura gaúcha, pré-colombiana ede povos indígenas brasileiros) atingindo o nível de ―transformação‖. Já o nível de ―açãosocial‖ foi parcialmente alcançado, quando as crianças estudaram arte de diferentes etniaspresentes em seu meio social. Essa pesquisa questionou a viabilidade de abordar a questão da multiculturalidade naeducação do nosso país. Foi com a montagem de uma instalação que a autora procurouresponder às questões da pesquisa, inicialmente no cotidiano familiar, para depois concretizarsua montagem na escola, ao longo de um semestre. Na verdade, esta instalação foi umametáfora de um ensino intercultural capaz de construir algo novo, com a mostra de mulheres
  • 34. 33em seu cotidiano, mulheres fortes que, com seus fazeres especiais, colorem a vida tornando-aespecial. A estratégia adotada pela autora, por meio da estética, serviu para mostrar que épossível despertar uma concepção de mundo e que a multiculturalidade é vista como um valore que a aceitação do que é diferente como uma demonstração de riqueza cultural pode seralcançada, por meio da compreensão de diferentes estéticas e culturas. A pesquisa demonstrouque a diversidade cultural dessas famílias, os valores coletivos, característicos de origensétnicas diferenciadas, apareceram aliados a concepções de mundo em que as construçõesindividuais se aliam às coletivas, no sentido de formar uma individualidade própria. Assim, um aspecto considerado pela autora foi a mudança e a ampliação do conceitode arte usualmente trabalhado na disciplina educação artística, o qual passou a incluir a artede outras culturas, seu contexto, não sofrendo hierarquização em termos de erudito e popular.Ao abordar a questão da pluralidade cultural no Brasil, a autora não se limitou ao estudo dariqueza da diversidade cultural no país, questionando também o problema da desigualdadesocial e da discriminação (RICHTER, 2003) 3.2 Uma Experiência em Brasília Por ocasião da realização dos Estágios Supervisionados 1 e 2, observamos o trabalhorealizado em arte-educação pela Professora Nete Monfort, na Escola Classe nº 01 do Guará,com alunos do Ensino Médio. Para desenvolver os conteúdos em sala de aula, a Professora de Artes utiliza materiaisdidáticos, livros próprios e consultas à internet, para abarcar tanto as aulas teóricas como aspráticas. Nas aulas teóricas, utiliza vídeos, DVDs, adota o PowerPoint para apresentação deslides e imagens, usa a sala de informática para pesquisa na internet, adota o livro História daArte, de Graça Proença e, quando esse material é insuficiente para a aprendizagem dos alunos,prepara apostilas complementares para os alunos. Nas aulas práticas, a Professora de Artes distribui orientações para a elaboração depainéis e cartazes, ensina técnicas de desenho, de pintura, de modelagens diversas, além defornecer orientações para o uso dos materiais necessários para cada prática, quaisquer quesejam as atividades. No período observado, os conteúdos abordados nas aulas compreenderam a Históriada Arte, os elementos de linguagem visual, a análise e leitura de imagens e técnicas para asatividades práticas.
  • 35. 34 Para as atividades práticas, a Professora procura sugerir materiais que não onerem osalunos, porém sem deixar de mostrar que os trabalhos artísticos podem ser executados commateriais baratos e simples, sem prejuízo da excelência, qualidade e beleza. Alguns materiais artísticos foram conseguidos junto a empresas, por meio deiniciativas da Professora, com vistas à execução de alguns trabalhos específicos, tais como aprodução de mosaicos, os quais foram instalados nos muros da Escola. A cada tarefa, a Professora procura utilizarmateriais diversos, incitando os alunos a buscar novasalternativas. Em conversas com a Professora duranteintervalos de aula, ela deixou claro que os alunos sentiam-se muito estimulados a realizar trabalhos práticos, quasesempre com resultados surpreendentes, se considerada aproposta a eles feita. Esse resultado é fruto do empenho da Uso de pigmentos naturaisprofessora tanto na orientação quanto na divulgação dos trabalhos realizados pelos alunos, osquais são expostos em painéis instalados na parte interna da escola. A prática constante de expor os trabalhos dos alunos eleva sua auto-estima e estimula-os a produzir trabalhos cada vez melhores, gerando um círculo positivo de produção eexposição. Durante o período do Estágio, a professora organizou uma Exposição deAlunos nasede da Embrapa, por ocasião da realização do Fórum Ciência e Sociedade 2009, que contoucom a participação dos alunos do Ensino Médio da Escola, proporcionando-lhes satisfação emver seu trabalho exposto e admirado por alunos de outras escolas. Exposição na Embrapa, em 22 de junho de 2009. As aulas observadas, em todos os anos do Ensino Médio, é de alta qualidade, tanto nosaspectos teóricos quanto nos práticos. A Professora procura utilizar de todos os meios capazesde gerar interesse no aluno, incluindo os recursos audiovisuais citados anteriormente e uso deinformática (internet para pesquisa em sites de arte e mesmo para demonstrar programas de
  • 36. 35arte), visita a exposições, exibição de filmes artísticos, projetos de outras instituições em arte,e até mesmo do Orkut, espaço virtual de relacionamento que ela costuma utilizar paraconversar com alunos e esclarecer eventuais dúvidas. A temática da aula segue a determinação dos Parâmetros Curriculares Nacionais e asorientações para o PAS-UnB. A temática do bimestre e de cada aula individualmente épreviamente informada em todas as turmas, assim como os trabalhos, exercícios e provas aserem realizados. A Professora sempre retoma o assunto tratado na aula anterior, continua odesenvolvimento do tema e informa o que será visto na próxima aula, ―amarrando‖ oconteúdo e as tarefas a serem executadas para cumprir o planejamento, sempre relembrandoas datas de cada tarefa e se oferecendo para esclarecer dúvidas. Uma vez por ano, a Professora de Artes organiza a Semana de Arte Moderna,envolvendo toda a Escola em trabalho interdisciplinar, em local previamente selecionado,para que os familiares e amigos dos alunos possam assistir ao evento. Esse evento exigegrande dedicação dos professores e funcionários da Escola no que tange a orientação para ostextos e músicas a serem apresentados, assim como para a organização do ambiente, dailuminação, da sonorização e do figurino dos alunos, com apoios diários aos ensaios. Para atingir seus objetivos, a Professora sabe ser amiga, colaborativa, compreensiva,incentivadora e, ao mesmo tempo, firme e exigente, séria e hierarquicamente superior quandonecessário: atitudes que realçam sua liderança em sala de aula. Sabe motivar os alunos, sem deixar de ser exigente quanto ao cumprimento de prazosde entrega de tarefas e quanto à qualidade e ao capricho com os quais os trabalhos são feitos.Para cada trabalho artístico a ser desenvolvido, dentro de tema proposto, a Professora solicitaa realização prévia de um estudo ou projeto, os quais são discutidos em sala de aula, visandoao alcance do resultado objetivado na proposta feita pela Professora no momento darealização final do trabalho. A Professora é pontual, atenciosa, dedicada, equilibrada, criativa e possui um jeitoespecial de ensinar Arte. O grau de dificuldade para a realização de cada trabalho éapresentado aos alunos, e os avanços por eles obtidos são ressaltados à medida que os estudosou projetos são executados, incentivando a melhoria do acabamento e da qualidade de suaapresentação, proporcionando aos alunos a chance de, inclusive, melhorar a nota quando elese propõe a aprimorar o acabamento de seus trabalhos. A Professora atende bem aos alunos fora da sala de aula, em encontros nos corredoresda escola ou mesmo na sala dos professores, repetindo orientações para execução de tarefascom paciência e clareza e oferecendo sugestões.
  • 37. 36 4. METODOLOGIA A idéia de se fazer um material didático surgiu da constatação da escassez de materiaispara professores e alunos sobre o estudo das cores, com a identificação prévia, na legislaçãobrasileira (Anexo 1), da determinação de se ensinar artes em todos os níveis de ensino . Assim, partimos para a realização de pesquisa sobre os materiais teóricos e poéticosexistentes relacionados ao estudo das cores, com a identificação de livros, filmes, poesias,músicas, vídeos, entre outros. Alguns dos livros identificados podem ser utilizados pelos professores para se reportaràs teorias das cores, porém quase não contêm propostas de exercícios que proporcionem acompreensão das teorias. Outros livros podem ser usados por alunos das primeiras séries paraa iniciação no estudo das cores, os quais utilizam estórias envolventes para abordar o tema. Diversos vídeos foram encontrados na página da TV Escola na internet, os quaisabordam o estudo das cores a partir da análise de obras de artistas específicos. Verificou-seque grande parte dos vídeos direcionados aos alunos do Ensino Fundamental, no entanto,deveriam ser redirecionados para alunos de gradução, pois apresentam questões complexas deanálise da imagem e que estão mais direcionadas aos alunos de gradução em artes. Vídeos caseiros, porém de boa qualidade, também foram encontrados em buscas emdiversos sítios na internet, principalmente no You tube, e que podem ser utilizados em sala deaula por professores. A linguagem é simples, porém eficaz para ser levada aos alunos,algumas imagens são instigantes e atraem a atenção do espectador, o que facilita acompreensão de conceitos e, consequente, sua aprendizagem. Por outro lado, é rico o repertório de poesias, músicas e filmes em que as cores sãotema abordado pelos artistas, os quais podem enriquecer e ilustrar o estudo das cores em artesvisuais. Assim, propomo-nos, no âmbito deste Trabalho de Conclusão de Curso, a apresentar aestrutura de material didático sobre o estudo das cores no contexto escolar, conscientes de que
  • 38. 37o tempo de preparação do material didático irá transpor o período previsto para a realizaçãodeste TCC. A estrutura do material ora proposto apresentará o conteúdo a ser estudado ano a ano eas expectativas de aprendizagem, abarcando todo o ensino fundamental e o ensino médio. Porsugestão da professora orientadora, a qual já contava com um Ambiente Virtual de Estudos,preparamos a estrutura do material para ser veiculado no meio virtual, facilitando o acesso deprofessores e alunos, eliminando custos de impressão e de distribuição do material. A idéia, na verdade, consistiu em incluir o estudo das cores em um Ambiente Virtualde Estudos Cromáticos, com proposta construída a partir da abstração da realidade do estudodas cores, articulada a um conjunto de saberes e às riquezas culturais e poéticas do Brasil,permeada pela mutiplicidade e diversidade cultural, visando a despertar a sensibilidade doaluno. A ―Escola de Cores‖, como denominamos nosso ambiente, observará também, commuito rigor, o estabelecido na legislação brasileira (Anexo 1), examinando as determinaçõescontidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais e, em nível local, as Orientações Curricularespara o Ensino Fundamental e para o Ensino Médio nas escolas do Distrito Federal quanto aoestudo das cores. Para não conter apenas a determinação legal, já de conhecimento dos professores deartes, a proposta incluirá a sugestão de materiais teóricos e poéticos ao professor e ao aluno,visando a facilitar o acesso a materiais diversos que possam servir de referência para aulas deartes visuais.
  • 39. 38 5. PROPOSTA DE MATERIAL DIDÁTICO PARA O ESTUDO DAS CORES NO CONTEXTO ESCOLAR A presente proposta constitui-se na elaboração de estrutura de material didático sobreo estudo das cores, utilizando o meio virtual, tanto para divulgação das sugestões oraelaboradas como para recebimento de contribuições de professores, alunos e pelo públicointeressado no estudo das cores. A Proposta constitui-se de orientações fundamentadas na legislação educacionalbrasileira para cada ano do Ensino Fundamental e, futuramente, do Ensino Médio (Anexo 1),com sugestões teóricas e poéticas que podem ser utilizadas nas aulas de artes visuais. Para conhecer minha Proposta, acesse o endereço a seguir: http://corescolar.blogspot.com
  • 40. 39 6. CONCLUSÃO A presente proposta de elaboração de material didático sobre o estudo das cores nocontexto escolar foi idealizada após constatação da escassez de material didático para apoiaras aulas de artes visuais, exigindo do professor e do aluno esforço extra para a identificaçãode materiais que podem ser utilizados nas aulas de artes visuais. Minha proposta original de construir uma estrutura do material didático, no campo doestudo das cores, foi redirecionada para a sua inserção no ambiente virtual por sugestão daprofessora orientadora, a qual possui grande experiência na área, proporcionando-me aoportunidade de inserir-me em área com a qual possuía relativa familiaridade no últimosemestre do curso de Artes Plásticas. O material foi elaborado com respaldo na legislação educacional vigente (Anexo 1),com especial destaque para os conteúdos previstos e as respectivas expectativas deaprendizagem para cada ano do Ensino Fundamental, todos contidos nas OrientaçõesCurriculares para as escolas públicas do Distrito Federal, acrescida da inclusão de sugestõesde materiais teóricos e poéticos, nos âmbitos da produção, fruição e contextualização. A identificação de materiais teóricos e poéticos para cada ano do Ensino Fundamentale do Ensino Médio é tarefa em andamento, tendo em vista a necessidade de se conhecer cadamaterial identificado, seja livro, filme, vídeo, poesia ou música, para posteriormenterelacioná-lo ao conteúdo previsto para cada ano do Ensino Fundamental: a produção demateriais é dinâmica e a cada dia surgem materiais novos que só poderão ser indicados aprofessores e alunos após sua análise. Um estudo preliminar de alguns vídeos do TV Escola, por exemplo, detectou que aclassificação de alguns materiais direcionados para o Ensino Fundamental estão equivocadas,porque os vídeos abordam questões que não estão incluídas nos conteúdos previstos paraalunos desses anos, exigindo grau mais avançado de conhecimento para sua compreensão.
  • 41. 40 Com certeza, o uso de vídeos e materiais inadequados para o ano escolar em cursopode gerar desinteresse nos alunos, não só desmotivando como impedindo a aprendizagemesperada para o período escolar. Assim, no âmbito deste Trabalho de Conclusão do Curso de Licenciatura em ArtesPlásticas, apresentamos a estrutura de material didático para veiculação no ambiente virtual,abrangendo todos os anos do Ensino Fundamental, à luz da legislação educacional (Anexo 1),incluindo os conteúdos previstos e as expectativas de aprendizagem para cada ano, acrescidosde sugestões teóricas e poéticas, tais como livros, vídeos, filmes, músicas, poesias, além desugestões de sites que tratam do estudo da cor. A previsão deste Trabalho de Conclusão do Curso inclui a preparação de materialdidático também para o Ensino Médio, com sugestões de materiais teóricos e poéticos. Énecessária ainda detalhar a correlação dos materiais identicados ao ano escolar a que melhorse adequa, o que implica continuidade do trabalho. Trabalho de tal natureza é dinâmico e por isso exigirá contínuas revisões com vistas aopermanente aprimoramento e atualização em função da evolução da legislação, dasorientações pedagógicas, das possíveis colaborações a serem recebidas de alunos eprofessores. Compreendendo a carência de material didático na educação básica e a necessidade dese elaborar material de boa qualidade que atenda às necessidades de alunos e de professores,esperamos que o material ora apresentado e sua continuidade contribuam para melhorar oensino das artes visuais, principalmente quanto ao estudo das cores e suas qualificações, eque, após sua divulgação, incorpore sugestões de professores, alunos e pessoas interessadasno estudo da cor, enriquecendo esse acervo em permanente construção.
  • 42. 41REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASALBERS, Josef. A interação da cor. Tradução Jefferson Luiz Camargo: revisão traduçãoFernando Santos – São Paulo: WMF Martins Fontes, 2009.BARROS, Lilian Ried Miller. A Cor no Processo Criativo: um estudo sobre a Bauhauss ea teoria de Goethe. São Paulo: Ed. SENAC, 2006.BARROSO, Ana Beatriz. Poética em processo – Poetics in process. Tradução VeraSarmento. Brasília: Casa das Musas, 2008.BEUTENMÜLLER, Alberto. Aldir: Geometria da Cor. São Paulo: Arte Aplicada. 1982BRITO, Ronaldo, DUARTE, Paulo Sérgio e CONDURU, Roberto. Eduardo Sued. Rio deJaneiro: Centro Cultural Banco do Brasil, 2004.COCHIARALE, Fernando. Gonçalo Ivo. Rio de Janeiro: Pinakotheke, 2008.FARIAS, Agnaldo. Delson Uchôa. Milano: Edizioni Charta srl. 2009.FERREIRA, Maria Cristina, ASSMAR, Eveline Maria Leal e SOUTO, Solange de Oliveira.O individualismo e o coletivismo como indicadores de culturas nacionais: convergênciase divergências teórico-metodológicas. In: Psicologia em Estudo, vol. 7, nº 01. Maringá.2002.GULLAR, Ferreira. Israel Pedrosa. In: Revista Isto é. 20/10/1981.
  • 43. 42HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura Visual, mudança educativa e projeto de trabalho.Tradução Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artmed, 2000. 262 p. il.GOETHE, Johan Wolfgang von. Doutrina das Cores. Apresentação, seleção e traduçãoMarco Giannotti. São Paulo: Nova Alexandria. 1993.KLEE, Paul. Sobre a arte moderna e outros ensaios. Tradução Pedro Süssenkind. Rio deJaneiro: Jorge Zahar Ed. 2001.ITTEN, Johannes. The Art of Color: the subjective experience and objective rationale ofcolor. New York: John Wiley & Sons, Inc. 2004ITTEN, Johannes. The Elements of Color. A Treatise on the color system of Johannes Ittenbased on his book The Art of Color. John Wiley & Sons, Inc. 2003.KANDINSKY, Wassily. Do Espiritual na Arte. Tradução Álvaro Cabral. 2ª ed. São Paulo:Martins Fontes, 1996.KLEE, Paul. Sobre a Arte Moderna e outros ensaios. Tradução Pedro Süssekind. Rio deJaneiro: Jorge Zahar Ed., 2001.LEITE, José Roberto Teixeira. Dicionário crítico da pintura no Brasil. Rio de Janeiro:Artlivre, 1988.LISPECTOR, Clarice. Entrevistas. Rio de Janeiro: Rocco, 2007.MESQUITA, Tiago. Como anda a cor: trabalhos de Cassio Michalany. São Paulo:Fundação Stickel, 2005.NAVES, Rodrigo. A Forma Difícil – ensaios sobre arte brasileira. São Paulo: EditoraÁtica, 1996.PASTA, Paulo e CHIARELLI, Tadeu. Paulo Pasta. São Paulo: Cosac Naify/Pinacoteca,2006.
  • 44. 43Paul GAUGUIN. /coordenação e organização Folha de S.Paulo: Barueri, SP: Editorial Sol90, 2007. (Coleção Folha Grandes Mestres da Pintura; 10)PEDROSA, Israel. Da cor à cor inexistente. Rio de Janeiro, Léo Christiano Editorial Ltda.,9ª edição. 2003.PEDROSA, Israel. O Universo da Cor. Rio de Janeiro: Ed. SENAC, 2004.PEIXOTO, Nelson Brissac. Marco Giannotti. São Paulo: Cosac Naify, 2007. 156 pp.POMAR, Júlio. Fabuloso Poteiro. 1987. In: www.itaucultura.org.br , consultado em22/11/2010.RICHTER, Ivone Mendes. Interculturalidade e Estética do Cotidiano no Ensino das ArtesVisuais. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2003.STEEN, Edla van (texto e pesquisa). Poetas do Espaço e da Cor: Alfredo VOLPI,Arcângelo IANELLI, ALDIR Mendes de Souza, Franz WEISSMANN. Ed. ArteAplicada. São Paulo: Prefeitura de São Paulo.1997. Curadoria de Sabina de Libman.Vincent VAN GOGH, /coordenação e organização Folha de S.Paulo: Barueri, SP: EditorialSol 90, 2007. (Coleção Folha Grandes Mestres da Pintura; 1)http://www.estadao.com.br/noticias/arteelazer,beatriz-milhazes-traz-suas-telas-e-colagens-para-sp,89907,0.htm, consultado em 22/11/2007 (reportagem publicada em03/dezembro/2007)Legislação:Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional.Lei nº 10.172, de 09 de janeiro de 2001, que aprova o Plano Nacional de Educação e dáoutras providências.
  • 45. 44Ministério da Educação e do Desporto: Secretaria de Educação Fundamental. ParâmetrosCurriculares Nacionais – Arte. Brasília, 1997.Ministério da Educação e do Desporto: Parâmetros Curriculares Nacionais – Parte II –Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. 2000Ministério da Educação e do Desporto: Secretaria de Educação Fundamental. ParâmetrosCurriculares Nacionais – Arte: 1ª a 4ª séries. Brasília, 1997.Ministério da Educação e do Desporto: Secretaria de Educação Fundamental. ParâmetrosCurriculares Nacionais – Terceiros e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental: Arte.Brasília, 1998.GDF, Secretaria de Educação do Distrito Federal. Currículo da Educação Básica dasEscolas Públicas do Distrito Federal. Ensino Fundamental – 5ª a 8ª séries. 2002GDF, Secretaria de Educação do Distrito Federal. Currículo da Educação Básica dasEscolas Públicas do Distrito Federal. Ensino Médio. Janeiro de 2002.GDF, Secretaria de Educação do Distrito Federal. Orientações Curriculares –EnsinoFundamental – série e anos iniciais. 2008GDF, Secretaria de Educação do Distrito Federal. Orientações Curriculares –EnsinoFundamental – série e anos finais. 2008GDF, Secretaria de Educação do Distrito Federal. Orientações Curriculares –EnsinoMédio. 2006
  • 46. 45 ANEXO 1 O ENSINO DE ARTES NA LEGISLAÇÃO BRASILEIRA A partir da análise da legislação educacional brasileira, observa-se que a arte é tratadade forma muito generalizada, ficando à margem da especificidade com que são tratadas outrasmatérias. A Constituição Brasileira de 1988, na parte referente aos Direitos e GarantiasFundamentais, art. 5º, inciso IX, explicita que ―é livre a expressão da atividade intelectual,artística, científica e de comunicação, independentemente de censura ou licença‖ (grifo nosso). Nocapítulo dedicado à Educação, destacam-se: ―Art. 206, O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: ...... II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber‖ (grifo nosso); Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: ... V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;‖ (grifo nosso) No capítulo referente à cultura, pode ser destacado: ―Art. 216. Constituem patrimônio cultural brasileiro os bens de natureza material e imaterial, tomados individualmente ou em conjunto, portadores de referência à identidade, à ação, à memória dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira, nos quais se incluem: I - as formas de expressão; II - os modos de criar, fazer e viver; III - as criações científicas, artísticas e tecnológicas; IV - as obras, objetos, documentos, edificações e demais espaços destinados às manifestações artístico-culturais; V - os conjuntos urbanos e sítios de valor histórico, paisagístico, artístico, arqueológico, paleontológico, ecológico e científico.‖ (grifos nossos) Por força de disposição constitucional, elaborou-se a Lei 9.394, de 20/12/1996 9 – Leide Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, que estabelece as diretrizes e bases daeducação nacional, na qual ―a liberdade de aprender arte” é incluída como um dos princípiosdo ensino em seu art. 3º, inciso II. Mais adiante, ao tratar dos currículos do EnsinoFundamental e do Ensino Médio, a Lei 9.394 estabelece no § 2º do art. 26, que: ―O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.‖ Ao destacar as diretrizes curriculares específicas do Ensino Médio, a LDB também sepreocupa com a organicidade, conforme Inciso I do Art. 36, transcrito a seguir:
  • 47. 46 ―Art. 36. O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste Capítulo e as seguintes diretrizes: I - destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania; (grifos nossos) Ao tratar dos conteúdos, metodologias e formas de avaliação, o parágrafo 1º do Art. 36da LDB estabelece: § 1º Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre: I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna; II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem; (grifos nossos) Do mesmo passo, a arte é abordada no Plano Nacional de Educação - PNE (Lei10.172, de 09/01/2001) de forma geral e até mesmo derivada de interpretação das diretrizes.Assim, na parte relativa aos objetivos e metas do PNE para a Educação Infantil, a ―expressãolivre” é incluída como uma das necessidades do processo educativo. Em análise do Programa Nacional de Livro Didático, mais antigo dos programasimplementados pelo Ministério da Educação, voltado à distribuição de obras didáticas aosestudantes da rede pública brasileira, observou-se que não há inclusão da área de artes nosGuias de Livros Didáticos de 2007 a 2011, o que demanda do professor esforço extra parareunir materiais e referenciais para implementar as aulas de artes (www.mec.gov.br). Já em nível local, foram identificados dois documentos orientadores das escolaspúblicas: (1) Currículo da Educação das Escolas Públicas do Distrito Federal para oEnsino Fundamental e para o Ensino Médio e (2) Orientações Curriculares para o EnsinoFundamental e para o Ensino Médio. a) Ensino Fundamental O Plano Nacional de Educação – PNE (2001) defende, em suas diretrizes, aimplantação do ensino em horário integral, incluindo, neste contexto, o desenvolvimento deatividades artísticas como um avanço significativo para diminuir as desigualdades sociais eampliar democraticamente as oportunidades de aprendizagem. No documento Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental –PCNs consta um esquema desse nível de ensino, com divisão em quatro ciclos, conformeabaixo (MEC, 1997):
  • 48. 47Assim, observa-se a seguinte correspondência entre ciclos e séries:1º ciclo – 1ª e 2ª séries (atuais 2º e 3º anos do EF)2º ciclo – 3ª e 4ª séries (atuais 4º e 5º anos do EF)3º ciclo – 5ª e 6ª séries (atuais 6º e 7º anos do EF)4º ciclo – 7ª e 8ª séries (atuais 8º e 9º anos do EF)
  • 49. 48 O documento contém, em sua primeira parte, a caracterização da área de arte,incluindo o histórico do ensino da arte no Brasil, breve relato sobre teoria e prática em artenas escolas brasileiras e sobre o conhecimento artístico como história, produção e fruição, osobjetivos gerais de arte para o ensino fundamental e os respectivos conteúdos. Na segunda parte, detalha quatro linguagens artísticas: artes visuais, dança, música eteatro; além de apresentar conteúdos relativos a valores, normas e atitudes, critérios deavaliação em arte e orientações didáticas. (MEC, 1997) Em conformidade com os PCNS, os conteúdos gerais de arte para esse nível de ensinosão:  ―a arte como expressão e comunicação dos indivíduos;  elementos básicos das formas artísticas, modos de articulação formal, técnicas, materiais e procedimentos na criação em arte;  produtores em arte: vidas, épocas e produtos em conexões;  diversidade das formas de arte e concepções estéticas da cultura regional, nacional e internacional: produções, reproduções e suas histórias;  a arte na sociedade, considerando os produtores em arte, as produções e suas formas de documentação, preservação e divulgação em diferentes culturas e momentos históricos.‖(MEC, 1997, pág. 42). De fato, na segunda parte dos PCNs para o Ensino Fundamental, as Artes Visuaisganham um tratamento individualizado, assim como a Dança, a Música e o Teatro. No quetange às Artes Visuais, o documento apresenta os elementos básicos que devem serfrequentemente trabalhados com os alunos, tais como ponto, linha, plano, cor, luz,movimento e ritmo, além dos conteúdos e experiências relacionados aos materiais, às técnicase às formas visuais de diversos momentos da história, inclusive os contemporâneos.Acrescente-se o estudo das técnicas, procedimentos, informações históricas, produtores,relações culturais e sociais envolvidas na experiência que darão suporte às suasrepresentações sobre arte. Nesse contexto, os conteúdos de Artes Visuais para o Primeiro Ciclo e para oSegundo Ciclo, previstos nos Parâmetros Curriculares Nacionais – Arte, foram agrupadosem três blocos de conteúdo, considerando que a criança, ao iniciar o ciclo básico está na fasede vivenciar o companheirismo como forma de socialização (MEC, 1997): 1º bloco de conteúdo: Expressão e Comunicação na Prática dos Alunos em Artes Visuais, no qual os elementos básicos da linguagem visual estão incluídos, assim como a experimentação, utilização e pesquisa de materiais e técnicas artísticas.
  • 50. 49 2º bloco de conteúdo: As Artes Visuais com Objeto de Apreciação Significativa, no qual estão inseridos o reconhecimento e a experimentação de leitura dos elementos básicos da linguagem visual, assim como a identificação e o reconhecimento de algumas técnicas e procedimentos artísticos presentes nas obras visuais. 3º bloco de conteúdo: As Artes Visuais como Produto Cultural e Histórico. O documento Parâmetros Curriculares Nacionais: Terceiro e Quarto Ciclos doEnsino Fundamental compreendendo do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental, indica, entreos objetivos desse nível de ensino, que os alunos sejam capazes de utilizar as diferenteslinguagens – verbal, musical, matemática, gráfica, plástica e corporal – como meio paraproduzir, expressar e comunicar suas idéias, interpretar e usufruir das produções culturais, emcontextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação.(MEC, 1998) Nesta fase, os alunos podem dominar, com mais propriedade, as linguagens da arte etendem a refletir e realizar trabalhos pessoais e/ou grupais com mais autonomia. Agora oaluno estabelece conexões com mais clareza entre os trabalhos escolares e a cultura extra-escolar, que envolve os objetos de estudo, tanto no âmbito de sua comunidade como no daprodução nacional e internacional à qual tiver acesso. Entre os objetivos gerais previstos para as artes visuais, para alunos do 6º ao 9º anos,destacamos: 1. ―expressar, representar idéias, emoções, sensações por meio da articulação de poéticas pessoais, desenvolvendo trabalhos individuais e grupais;‖ 2. ―construir, expressar e comunicar-se em artes plásticas e visuais, articulando a percepção, a imaginação, a memória, a sensibilidade e a reflexão, observando o próprio percurso de criação e suas conexões com o de outros‖; 3. ‗interagir com variedade de materiais naturais e fabricados, multimeios (computador, vídeo, holografia, cinema, fotografia), percebendo, analisando e produzindo trabalhos de arte‖; 4. ―reconhecer, diferenciar e saber utilizar com propriedade diversas técnicas de arte, com procedimentos de pesquisa, experimentação e comunicação próprios‖; 5. ―desenvolver uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal, relacionando a própria produção com a de outros, valorizando e respeitando a diversidade estética, artística e de gênero‖; 6. ―identificar a diversidade e inter-relações de elementos da linguagem visual que se encontram em múltiplas realidades (vitrines, cenário, roupas, adereços, objetos domésticos, movimentos corporais, meios de comunicação), perceber e analisá-los criticamente‖;
  • 51. 50 7. ―conhecer, relacionar, apreciar objetos, imagens, concepções artísticas e estéticas — na sua dimensão material e de significação —, criados por produtores de distintos grupos étnicos em diferentes tempos e espaços físicos e virtuais, observando a conexão entre essas produções e a experiência artística pessoal e cultural do aluno‖; 8. ―freqüentar e saber utilizar as fontes de documentação de arte, valorizando os modos de preservação, conservação e restauração dos acervos das imagens e objetos presentes em variados meios culturais, físicos e virtuais, museus, praças, galerias, ateliês de artistas, centros de cultura, oficinas populares, feiras, mercados‖; 9. ―compreender, analisar e observar as relações entre as artes visuais com outras modalidades artísticas e também com outras áreas de conhecimento humano (Educação Física, Matemática, Ciências, Filosofia etc.), estabelecendo as conexões entre elas e sabendo utilizar tais áreas nos trabalhos individuais e coletivos‖; 10. ―conhecer e situar profissões e os profissionais de Artes Visuais, observando o momento presente, as transformações históricas já ocorridas, e pensar sobre o cenário profissional do futuro‖. (MEC, 1998, pag.49-50) Em nível local, o documento Currículo da Educação das Escolas Públicas doDistrito Federal para o Ensino Fundamental abrange apenas da 5ª a 8ª séries, atualmente 6ºao 9º anos. Esse documento apresenta um detalhamento das Competências e Habilidades paraas Artes Visuais, inclusive com sugestões de procedimentos em sala de aula, estimulando oprofessor a trabalhar os mais diversos conteúdos artísticos. (GDF, 2002) Na análise por série, observou-se que o estudo da cor está inserido nos elementosbásicos das formas artísticas, técnicas e procedimentos, em especial nos primeiros e segundoblocos de conteúdos de Artes Visuais. Na 5ª série (atual 6º ano), podem ser destacados:  o estudo de contrastes claro/escuro;  a habilidade de descobrir, observar e fazer análise crítica de elementos e formas visuais no meio ambiente construído, identificando e observando os elementos básicos de linguagem;  as habilidades de conhecer e reconhecer os elementos de linguagem artística nos modos de organização visual, de identificar esses elementos como meio para expressar, interagir com os outros e ampliar seu conhecimento do mundo, de identificar e reconhecer técnicas, procedimentos e os elementos de linguagem artística presentes nos próprios trabalhos, nos dos colegas e em diversas culturas, de produzir trabalhos de arte, utlilizando a linguagem do desenho e da pintura. No que concerne à 6ª série (atual 7º ano), o documento prevê o desenvolvimento dasseguintes habilidades:  observar, analisar e identificar elementos da linguagem nas produções pessoais e dos colegas, nos meios de comunicação, em obras de arte;
  • 52. 51  conhecer e reconhecer esses elementos nos modos de organização visual, seja executando painéis coletivos ou até mesmo experimentando a cor. Para a 7ª série (atual 8º ano), o documento prevê que os alunos:  utilizem e reconheçam os elementos compositivos, dentre eles a cor, nos trabalhos inventivos;  observem a composição resultante da quebra de hierarquização tradicional de planos, da busca de novas cores;  reconheçam o uso de cores intensas, apreciando ilustrações, fazendo leituras críticas, elaborando textos e produzindo pinturas, componham pinturas com temáticas que afligem o homem contemporâneo, enfatizando a cor como elemento compositivo. Ademais, entre as habilidades esperadas dos alunos dessa série, estão:  analisar, relacionar e articular os elementos básicos de linguagem aos contextos socioculturais e históricos;  identificar os elementos básicos de linguagem artísticas nos meios de comunicação, em obras de arte e nos próprios trabalhos, nos modos de organização visual;  expressar sentimentos, sensações e pensamentos por meio de atividades pictóricas e gráficas. Quanto à 8ª série (atual 9º ano), o documento sugere que o aluno tenha a preocupaçãominuciosa dos detalhes, das cores e formas, utilizando-se de figuras e de cores luminosas emsuas pinturas, distinguindo no ―hiper-realismo‖ (1960) um retorno ao figurativismo, centradona técnica clássica da perspectiva e do desenho. Sugere o documento também que o aluno da 8ª série (atual 9º ano) reconheça asinfluências do neoclassicismo, romantismo e impressionismo no ―Academicismo Brasileiro‖(1850 a 1920), nas manifestações artísticas da Academia Nacional de Belas Artes do Rio deJaneiro, obras com a volta de temas históricos ou mitológicos (Rodolfo Amoedo) e obras comcoloridos ricos e contornos mal definidos (Eliseu Visconti). Sugere ainda que os alunos façamcomposições a partir de observação de muros velhos, erosões, rachaduras nas paredes,manchas causadas pela chuva e umidade, como fonte de inspiração, para perceber as formas ecores que apresentam. Acrescente-se que os alunos desse ano também devem utilizar os elementos básicos delinguagem artística em suas produções pessoais e coletivas, como meio de se expressar e
  • 53. 52interagir com o outro, inventando, articulando a percepção, a imaginação, a emoção, asensibilidade e a reflexão. O Governo do Distrito Federal preparou dois documentos contendo as OrientaçõesCurriculares para o Ensino Fundamental: um foi dedicado às séries iniciais (1º ao 5º ano)e um dedicado às séries finais (6º ao 9º ano). Em ambos, as expectativas de aprendizagemrelacionam-se ao desenvolvimento de habilidades relativas à:  Produção: percepção, experimentação, criação, produção  Fruição (apreciação): comunicação, leitura, compreensão, análise e interpretação  Reflexão (contextualização): pesquisa, reflexão, crítica, autocrítica O documento Orientações Curriculares para as séries iniciais do EnsinoFundamental, abrangendo do 1º ao 5º ano, detalha as expectativas de aprendizagem de cadatópico, considerando os conteúdos a serem ministrados para cada ano deste nível de ensino(GDF, 2002). Assim, entre os conteúdos para o 1º ano do Ensino Fundamental, o documento prevêo estudo das cores (cores primárias, secundárias, terciárias, cores quentes e cores frias) e suasdiversas representações na natureza. No 2º ano do Ensino Fundamental estão incluídos o estudo das cores (cores primárias,secundárias, terciárias, cores frias e cores quentes, combinações, influência de uma cor sobrea outra, luz sobre a cor) e suas diversas representações presentes na natureza; o estudo dasrelações de proporção e figura-fundo (colagem e desenho); assim como as noções de direção emovimento: horizontal, vertical, diagonal, para cima, para baixo e para os lados. Para os alunos do 3º ano do Ensino Fundamental, o documento também prevê o estudodas cores secundárias e terciárias (cores produzidas), luminosidade sobre a cor, cor comopigmento; assim como as noções de plano, volume e espaço (bi e tridimensional) com aprática da modelagem e o conhecimento básico da textura, simetria, assimetria e pesocompositivo. Estão previstos para o 4º ano do Ensino Fundamental o estudo dos elementos básicosda linguagem visual: relação entre ponto, linha, plano, cor, textura, forma, volume, luz, ritmo,movimento, equilíbrio; assim como a pesquisa e utilização de materiais e técnicas artísticas eoutros meios e a simbologia das cores nas diferentes culturas. Já para o 5º ano do Ensino Fundamental o documento prevê, entre outros, a construçãode imagens com a técnica do mosaico, o estudo do artesanato brasileiro e o estudo dos signos.
  • 54. 53 O documento Orientações Curriculares para as séries finais do EnsinoFundamental, compreendendo do 6º ao 9º ano, apresenta um detalhamento dos componentescurriculares em artes visuais para as escolas públicas do Distrito Federal. (GDF, 2002) Para o 6º ano do Ensino Fundamental, é previsto o estudo do ponto (ponto geométrico,ponto gráfico e ponto físico; utilização do ponto em produções visuais), da textura comoelemento expressivo natural ou produzido e visual ou tátil, da direção, movimento, ritmo,volume, proporção, equilíbrio e simetria e do espaço bidimensional, tridimensional e noçõesde perspectiva, assim como o estudo da pintura rupestre brasileira, o estudo das matrizesculturais brasileiras (índio, africano, europeu) e suas influências e a arte dos indios brasileiros. Entre os conteúdos estabelecidos para o 7º ano do Ensino Fundamental estão a artepopular brasileira (as principais manifestações visuais da Arte Popular Brasileira: colunas,carrancas, bonecos, tecelagem, etc), as expressões artísticas de Heitor dos Prazeres, MestreVitalino, Nhô Caboclo, Arthur Pereira e outros, e o estudo dos elementos estéticos da culturaafro-brasileira. No 8º ano do Ensino Fundamental, estão previstos o estudo das cores dentro dediversos estilos artísticos, assim discriminados: Renascimento, com destaque para o uso daperspectiva, do claro-escuro e o realismo da pintura; o equilíbrio da simetria e a regularidadede formas e cores; a criação de volumes e o jogo de luz e sombra da escultura renascentistaresultante de uma interpretação científica da realidade; o Renascimento italiano, ressaltando oequilíbrio da composição e a harmonia do colorido; o nacionalismo e a valorização danatureza; as grandes transformações na arte a partir do século XIX aos dias atuais; a Semanade Arte Moderna e a busca de uma identidade cultural nacional; e o Modernismo Brasileiroapós a Semana da Arte Moderna; além do Expressionismo, o Cubismo e o Surrealismo noBrasil. Entre os conteúdos previstos para o 9º ano do Ensino Fundamental estão a introduçãoà leitura da obra de arte (elementos básicos da linguagem visual, estilo artístico e períodohistórico); a Op Art / A Pop Art; a arte concreta; o expressionismo abstrato e arte porComputador – vídeo arte. b) Ensino Médio As diretrizes do Plano Nacional de Educação -PNE para o Ensino Médio voltam-separa a preparação de jovens e adultos para os desafios da modernidade, incluindo, entre outrascompetências, o domínio de aptidões básicas de linguagens, comunicação e abstração. Assim,
  • 55. 54essas diretrizes prevêem o domínio de aptidões básicas de linguagens, onde o estudo das artescertamente pode ser incluído. Maior detalhamento quanto ao estudo da arte pode ser encontrado nos ParâmetrosCurriculares Nacionais – PCNs, os quais expõem a compreensão do significado da arte naeducação, detalhando conteúdos, objetivos e especificidades, tanto no que se refere àaprendizagem quanto no que se refere à arte como manifestação humana. (MEC, 2000) O documento Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio cumpre o duplo papelde difundir os princípios da reforma curricular e orientar o professor, na busca de novasabordagens e metodologias. Assim, o documento propõe como princípios mais gerais queorientam a reformulação curricular do Ensino Médio a formação geral, em oposição àformação específica; o desenvolvimento de capacidades de pesquisar, buscar informações,analisá-las e selecioná-las; e a capacidade de aprender, criar, formular, ao invés do simplesexercício de memorização (MEC, 2002). Este documento ainda estabelece os fundamentos estéticos, políticos e éticos do novoEnsino Médio brasileiro. Com relação aos fundamentos estéticos, propõe a implementação daestética da sensibilidade em substituição à da repetição e padronização. Assim, propõe aestimulação da criatividade, do espírito inventivo, da curiosidade pelo inusitado, daafetividade, para facilitar a constituição de identidades capazes de suportar a inquietação,conviver com o incerto, o imprevisivel e o diferente. Neste documento foi estabelecida a divisão do conhecimento em três áreas:Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática e suasTecnologias e Ciências Humanas e suas Tecnologias; estando as Artes inseridas na primeira.Ao compor essa área, a Arte é considerada pelos seus aspectos estéticos e comunicacionais.Ademais, os PCNs esclarecem que, por ser um conhecimento humano articulado no âmbitosensível-cognitivo, é por meio da arte que os significados são manifestados, assim como assensibilidades, os modos de criação e comunicação sobre o mundo da natureza e da cultura. Nesse contexto, os PCNs prevêem que os alunos do Ensino Médio possamdesenvolver saberes que os levem a compreender e envolver-se com decisões estéticas,apropriando-se de saberes culturais e contextualizados referentes ao conhecer e comunicararte e seus códigos, articulando-os a conhecimentos culturais aprendidos em informática(cibercultura), língua portuguesa e língua estrangeira. A discussão sobre cada uma das três áreas de conhecimento foi apresentada em umdocumento específico, contendo as competências que os alunos deverão alcançar ao concluiro Ensino Médio.
  • 56. 55 Assim, entre as competências e as habilidades a serem desenvolvidas em arte, noEnsino Médio, o documento Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio – ParteII prevê:  ―Realizar produções artísticas e individuais e/ou coletivas, nas linguagens da arte (música, artes visuais, dança, teatro, artes audiovisuais) analisando, refletindo e compreendendo os diferentes processos produtivos, com seus diferentes instrumentos de ordem material e ideal, como manifestações socioculturais e históricas.‖(MEC, 2000, pag. 50)  ―Apreciar produtos de arte, em suas várias linguagens, desenvolvendo tanto a fruição quanto a análise estética, conhecendo, analisando, refletindo e compreendendo critérios culturalmente construídos e embasados em conhecimentos afins, de caráter filosófico, histórico, sociológico, antropológico, psicológico, semiótico, científico e tecnológico, dentre outros.‖ (MEC, 2000, pag, 52)  ―Analisar, refletir, respeitar e preservar as diversas manifestações da arte – em suas múltiplas linguagens – utilizadas por diferentes grupos sociais e étnicos, interagindo com o patrimônio nacional e internacional, que se deve conhecer e compreender em sua dimensão sócio-histórica.‖ (PCN, pag 54)  ―Valorizar o trabalho dos profissionais e técnicos das linguagens artisticas , dos profissionais da crítica, da divulgação e circulação dos produtos de arte.‖ (MEC, 2000, pag 54) Em nível local, na análise do documento Currículo da Educação Básica das EscolasPúbicas do Distrito Federal – Ensino Médio, observou-se que as orientaçõescontemporâneas do processo de ensino e de aprendizagem, nas artes visuais, apontam para aarticulação do fazer artístico, da contextualização sóciocultural e histórica dos objetos defruição estética e da leitura de imagens. (GDF, 2002) Assim, para o 1º ano do Ensino Médio, o documento prevê, entre outras, as seguintescompetências:  Conhecer os modos e os meios empregados nas produções artísticas, visuais e audivisuais (...) analisando os procedimentos e elementos que as caracterizam como linguagem, suas interações e articulações; (GDF, 2002, pag. 105)  Conhecer e comprender os elementos e os componentes básicos da linguagem audiovisual e das novas mídias; (GDF, 2002, pag. 109)  Reconhecer e compreender as artes visuais como linguagem multi a transdiciplinar. (GDF, 2002, pag. 111) O documento prevê, da mesma forma, entre outras, as seguintes habilidades para osalunos dessa série:  ―Distinguir os elementos que constituem a gramática visual (cor, linha, superfície, volume, luz, textura, ritmo, forma e outros) como elementos compositivos, formais, expressivos e simbólicos, na construção de imagens em suas produções;  Investigar, analisar, comparar e articular os elementos visuais na produção visual;  Comparar, organizar e reconhecer os modos de organização visual na produção plástica;  Identificar as várias possibilidades dos elementos formais isolados ou articulados entre si numa composição, na produção visual.‖ (GDF, 2002, pag. 105)  ―Apreciar e criticar esteticamente obras de arte, analisando a organização e a estruturação dos elementos da linguagem visual (cor, linha, superfície, volume, luz, textura, ritmo, forma e outros) em suas produções e nass de outros, segundo a sua
  • 57. 56 adequação às intenções de sentidos e significados desejados e aos percebidos.‖ (GDF, 2002, pag. 108)  ―Identificar e analisar os elementos e componentes das linguagens audiovisuais.‖ (GDF, 2002, pag. 109)Para os alunos do 2º ano do Ensino Médio, são previstas as seguintes competências:  ―Conhecer os modos e os meios empregados nas produções artísticas visuais e audiovisuais (...) analisando (...) elementos que as caracterizam como linguagem, suas interações e articulações. (GDF, 2002, pag. 113)  ―Conhecer e compreender as articulações dos elementos estudados, estabelecendo relações entre os elementos formais e expressivos em produções próprias, locais, nacionais e universais na atualidade e em outros momentos históricos.‖ (GDF, 2002, pag. 116)  ―Conhecer e compreender os elementos e os componentes básicos da linguagem audiovisual e das novas mídias.‖ (GDF, 2002, pag. 117)  ―Reconhecer e compreender as artes visuais como linguagem multi e transdisciplinar (...)‖(GDF, 2002, pag. 119)Entre as habilidades previstas para o 2º ano do Ensino Médio, destacam-se:  ―Distinguir em suas produções artísticas os elementos que constituem a gramática visual, reconhecendo e aplicando, na construção de imagens, os princípios da composição plástica, das relações espaciais e da configuração, como elementos compositivos, formais, expressivos e simbólicos, isolados ou articulados entre si.‖ (GDF, 2002, pag. 113)  ―Identificar em suas produções audiovisuais e informatizadas como se articulam os elementos básicos dessas linguagens. (GDF, 2002, pag. 114)  ―Apreciar e criticar esteticamente obras de arte, segundo a organização espacial dos elementos da linguagem visual, investigando os princípios da comparação.‖ (GDF, 2002, pag. 116)  ―Identificar, analisar e refletir os elementos e os componentes da linguagem audiovisual.‖ (GDF, 2002, pag. 117)  ―Distinguir os processos evolutivos da linguagem visual, na produção internacional e suas consequências e reflexos na produção local e regional.‖ (GDF, 2002, pag. 119)Com relação ao 3º ano do Ensino Médio, entre as competências previstas estão:  ―Conhecer os modos e os meios empregados nas produções artísticas visuais e audivisuais, individuais e coletivas, analisando os (...) procedimentos e elementos que as caracterizam como linguagem, suas interações e articulações.‖ (GDF, 2002, pag. 121)  ―Conhecer e compreender as articulações dos elementos estudados, estabelecendo relações entre os elementos formais e expressivos.‖ (GDF, 2002, pag. 124)  ―Conhecer e compreender os elementos e os componentes básicos da linguagem audiovisual e das novas mídias.‖ (GDF, 2002, pag. 125)  ―Reconhecer e compreender as artes visuais como linguagem multi e transdisciplinar.‖ (GDF, 2002, pag. 129)Entre as habilidades previstas para o 3º ano, podem ser destacadas:  ―Distinguir em suas produções artísticas, os elementos que constituem a gramática visual, reconhecendo e aplicando reprodução de imagem, os princípios da composição plástica, das relações espaciais e da configuração, como elementos compositivos, formais, expressivos e simbólicos, isolados ou articulados entre si como um todo articulado que traduz sentidos e emoções.‖ (GDF, 2002, pag. 121)
  • 58. 57  ―Investigar em suas produções audiovisuais e informatizadas, como se articulam os elementos básicos dessas linguagens, ao estabelecer relações entre si. ‖ (GDF, 2002, pag. 122)  ―Apreciar e criticar esteticamente obras de arte e, também, as suas próprias produções, analisando a organização espacial dos elementos da linguagem visual, investigando os princípios da composição‖ (GDF, 2002, pag. 124)  ―Pesquisar e analisar e refletir os elementos componentes da linguagem audiovisual.‖ (GDF, 2002, pag. 125)  ―Distinguir os processos evolutivos da linguagem visual na produção internacional e suas consequências e reflexos na produção local e regional.‖ (GDF, 2002, pag. 129) O documento Orientações Curriculares – Ensino Médio, elaborado pela Secretariade Estado da Educação do Distrito Federal, apresenta um detalhamento dos conteúdos a seremestudados nas escolas públicas. (GDF, 2006) Assim, para o 1º ano do Ensino Médio, estabelece dentro do título Linguagem Visualo seguinte: Composição visual (tipos de perspectivas usadas para desenho, linhas estruturais,esquemas geométricos, simetria e assimetria, ritmo, cor, textura, forma, espaçopositivo/negativo, emprego das mídias informatizadas ou não na composição visual deimagens) No 2º ano do Ensino Médio, prevê o estudo da linha como elemento estrutural dasobras de arte (tipo e funções), da luz como elemento expressivo, cor (cor/luz, cor/pigmento,cores quentes e frias, simbologia das cores, tipos de harmonias) e da composição visual. Prevêainda o estudo da Morfologia e da Sintaxe visual, da Paisagem (construção do espaço,ambiente e evolução). Para o 3º ano do Ensino Médio, entre os diversos conteúdos, estabelece dentro dotítulo Teoria da Arte o estudo do conceito de estética e crítica da arte; e dentro do títuloLinguagem visual, o estudo da composição visual, colagem e construções tridimensionais. c) A inserção das Artes na Legislação Brasileira Não se pode negar o avanço que representa as iniciativas de inserção das Artes naConstituição Brasileira, a qual inspirou a elaboração do Plano Nacional de Educação e, porconseguinte, os Parâmetros Curriculares Nacionais e os documentos locais ―OrientaçõesCurriculares para o Ensino Fundamental e para o Ensino Médio‖ e ―Currículo da Educaçãodas Escolas Públicas do Distrito Federal‖ para o Ensino Fundamental e para o Ensino Médio.Destacamos, neste documento, a inserção de competências, habilidades e procedimentos emarte –e enfatizamos o pioneirismo do Brasil com essas iniciativas.
  • 59. 58 Essas iniciativas, por certo, incentivaram pesquisas sobre arte-educação para acompreensão da cultura visual, das concepções que orientam o currículo e sobre a importânciade aprender a interpretar a cultura visual, estimulando a busca por qualidade e consolidando oensino das artes nas escolas públidas e privadas.
  • 60. 59 ANEXO 2 PESQUISA DE MATERIAIS DIVERSOS SOBRE COR VÍDEOS TÍTULO PRODUÇÃOALDRAVA, A - JEAN-HONORÉ FRAGONARD TV ESCOLA, Série PALETASSinopseEpisódio da série PALETAS, que analisa as simbologias e as técnicas empregadas por artistas emdiferentes obras e em distintos momentos da história da arte. As formas, as variações de cor, oscontrastes, os aspectos histórico e uma breve biografia do autor são ressaltados como elementosfundamentais para a compreensão estética e geral de cada obra.30 minutos – Ensino Fundamentalhttp://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_zoo&view=item&item_id=722 TÍTULO PRODUÇÃOARRAIA, A - JEAN-SIMÉON CHARDIN TV ESCOLA, Série PALETASSinopseEpisódio da série PALETAS, que analisa as simbologias e as técnicas empregadas por artistas emdiferentes obras e em distintos momentos da história da arte. As formas, as variações de cor, oscontrastes, os aspectos histórico e uma breve biografia do autor são ressaltados como elementosfundamentais para a compreensão estética e geral de cada obra.30 minutos – Ensino Fundamentalhttp://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_zoo&view=item&item_id=727 TÍTULO PRODUÇÃOASTRÔNOMO, O - JOHANNES VERMEER TV ESCOLA, Série PALETASSinopseEpisódio da série PALETAS, que analisa as simbologias e as técnicas empregadas por artistas em diferentesmomentos da história da arte. Neste programa, uma análise pormenorizada da obra “O Astrônomo” e daapurada técnica de Vermeer, pintor holandês do século XVII famoso pelas suas composições de corestransparentes.30 minutos – Ensino Fundamentalhttp://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_zoo&view=item&item_id=719
  • 61. 60 TÍTULO PRODUÇÃOBANHO TURCO, O - JEAN-AUGUSTE TV ESCOLA, Série PALETASDOMINIQUE INGRESSinopseEpisódio da série PALETAS, que analisa as simbologias e as técnicas empregadas por artistas em diferentesobras e em distintos momentos da história da arte. As formas, as variações de cor, os contrastes, osaspectos histórico e uma breve biografia do autor são ressaltados como elementos fundamentais para acompreensão estética e geral de cada obra.30 minutos – Ensino Fundamentalhttp://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_zoo&view=item&item_id=723 TÍTULO PRODUÇÃOCORES DO ARCO ÍRIS, AS TV ESCOLA, Série PALETASSinopseAnimação para crianças que mostra histórias vividas por um menino africano com explicações básicas sobreos fenômenos naturais.5 minutos, Ensino Fundamentalhttp://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_zoo&view=item&item_id=1059 TÍTULO PRODUÇÃOSABINAS, AS - JACQUES-LOUIS DAVID TV ESCOLA, Série PALETASSinopseEpisódio da série PALETAS, que analisa as simbologias e as técnicas empregadas por artistas em diferentesobras e em distintos momentos da história da arte. As formas, as variações de cor, os contrastes, osaspectos histórico e uma breve biografia do autor são ressaltados como elementos fundamentais para acompreensão estética e geral de cada obra.30 minutos – Ensino Fundamental TÍTULO PRODUÇÃOJOVENS-AS VELHAS, AS - FRANCISCO DE GOYA E TV ESCOLA, Série PALETASLUCIENTESSinopseEpisódio da série PALETAS, que analisa as simbologias e as técnicas empregadas por artistas em diferentesobras e em distintos momentos da história da arte. As formas, as variações de cor, os contrastes, osaspectos histórico e uma breve biografia do autor são ressaltados como elementos fundamentais para acompreensão estética e geral de cada obra.30 minutos – Ensino Fundamental
  • 62. 61 TÍTULO PRODUÇÃODica Pedagógica - BANDEIRAS EUROPÉIAS – TV ESCOLAcores e símbolosO documentário faz parte de uma série sobre as bandeiras européias e o significado de suas cores esímbolos. A história da formação dos Estados é o fio condutor da narrativa e é ela que possibilita acompreensão dessas simbologias.A série apresenta a formação dos Estados europeus por meio da simbologia das cores de suas bandeiras.Uniões e cisões políticas ocorridas ao longo dos séculos estão hoje representadas nas várias bandeiraseuropéias. Na bandeira de Portugal, a história da expansão marítima, das conquistas além-mar e daformação do império, a partir do século XV, aparece representada e relembra aos portugueses seus dias deglória.Componente curricular: históriaDisciplinas relacionadas: geografia, português e arte – Ensino MédioO que o aluno poderá aprender com esta aula· Leitura de imagens, com interpretação simbólica (bandeira).· Identificação de permanências e mudanças ao longo da história de um país.· Debate de idéias e de suas representações simbólicas.· Representação imagética de valores sociais. TÍTULO PRODUÇÃOVISÃO ALÉM DO ALCANCE TV ESCOLA, Série Especiais DiversosSinopseO documentário explora a percepção de mundo de quatro pessoas com diferentes tipos de deficiência visual(algumas vêem apenas contrastes, cores e contornos, outras, não têm nenhuma percepção de luz). Por meiode depoimentos, cada uma delas conta sobre sua experiência como deficiente visual, sobre as suaslimitações e sobre o relacionamento com outras pessoas. Em cada caso, a câmera reproduz o campo devisão que o entrevistado possui. 53 minutos – Ensino Médio.
  • 63. 62 Vídeos no “you tube”Cores Primárias e http://www.youtube.com/watch?v=1zPuct509EI&feature=relatedSecundáriasArte – Cor – Mistura http://www.youtube.com/watch?v=bm9rWqYK1cA&feature=relatedMago da Física - Luz e Cores http://www.youtube.com/watch?v=0DaXxKzQHP0&feature=fvw(Primárias e Secundárias) -EMApresentação de Cores http://www.youtube.com/watch?v=Hroo0k47fXI&feature=relatedAs Cores-Pigmento – http://www.youtube.com/watch?v=ehTFjehtthw&feature=relatedPUC/SPAs Cores Primárias, by TV http://www.youtube.com/watch?v=qOfeNYvq0mU&feature=relatedBrasil – Einf.As Cores http://www.youtube.com/watch?v=BycGmuTv93w&feature=relatedAs Cores –Vermelho – http://www.youtube.com/watch?v=mnPagrJaieY&feature=relatedE.Inf – Discovery KidsAs Cores –Azul – Einf. http://www.youtube.com/watch?v=baodnA2eYVI&feature=relatedAS Cores – Verde – E.Inf. http://www.youtube.com/watch?v=mnPagrJaieY&feature=relatedAs Cores – Amarelo – http://www.youtube.com/watch?v=QMrccWsC0oA&feature=relatedE.InfAs Cores – Laranja – E.Inf http://www.youtube.com/watch?v=YHOm05GRaAE&feature=relatedAs Cores – Roxo – E. Inf. http://www.youtube.com/watch?v=wntBKO3G3VY&feature=relatedAs Cores –Rosa – E.Inf http://www.youtube.com/watch?v=QrBlL8LOi10&feature=relatedSimbologia da Cor http://www.youtube.com/watch?v=_8fEVvHiuQwArte – cor - símbolos e http://www.youtube.com/watch?v=7LTMcKHUexUemoçõesRelação das formas http://www.youtube.com/watch?v=rJ6lJh7FN2Ugeométricas com anatureza.Romero Brito Texturas http://www.youtube.com/watch?v=VsR4qvLGgEEGráficas
  • 64. 63Arte Popular Brasileira – http://www.youtube.com/watch?v=9kKZyKdOhBkPintura e EsculturaHeitor dos Prazeres http://www.youtube.com/watch?v=4W5Cf_3r5FEMestre Vitalino (100 http://www.youtube.com/watch?v=pb7vg5V7wP8anos) – Sertão, Barro eMemória - Filme
  • 65. 64 FILMESA Vida em Preto e Branco1998, Direção de Gary RossAtores: Tobey Maguire, Reese Whiterspoon, Jeff Daniels, William H. Macy.Duração: 108 minGênero: DramaSinopse:Nos anos 90 David (Tobey Maguire) é um jovem solitário, que não é feliz com sua vida e foge darealidade assistindo "Pleasantville", um seriado em preto e branco dos anos 50 onde tudo é agradável.Mas tudo muda bruscamente quando Jennifer (Reese Whisterpoon), sua irmã, que sexualmente muitomais ativa que David, briga com ele pela posse de um estranho controle remoto, que apareceu atravésde um igualmente estranho técnico de televisão (Don Knotts), que chegou repentinamente logo apóseles terem quebrado o antigo controle.Durante a briga eles apertam o novo controle e são magicamente transportados para dentro da fictícia"Pleasantville" e lá se tornam Bud e Mary-Sue Parker, dois personagens da série. Eles de repente sevêem em um mundo todo em preto e branco.David leva alguma vantagem sobre sua irmã, pois como conhece muito bem o seriado, sabe quem sãoestes novos "conhecidos" e qual a importância que eles têm na vida de Bud e Mary-Sue Parker. Sobestes nomes fictícios, tornam-se filhos George Parker (Wiliam H. Macy) e Betty Parker (Joan Allen),que são pais adoráveis em um lugar onde todos são felizes, não há sexo e ninguém nunca precisa ir aobanheiro. David quer sair da situação como também a irmã dele, mas considerando que ele tenta seenturmar (sem esforço, com o conhecimento dele), ela faz o que ela gosta de fazer.Um evento conduz o outro e de repente uma rosa vermelha cresce e logo mais regras são quebradas esurgem novas cores e, se tudo não é tão agradável, com certeza tem mais emoção. Mas inicialmentenem todos gostam destas mudanças.Baixar grátis: http://www.factoryfilmes.net/filme-a-vida-em-preto-e-branco-legendado-downloadA Trilogia das Cores (Bleu, Blanc, Rouge):Direção: Krystof Kieslowski―Morando em Paris e desiludido com a política, Krzystof resolveu filmar as dores do mundo. ATrilogia das Cores, inspirada nas cores da bandeira francesa, e em seus significados, é um dosmomentos mais poéticos do cinema nessa década.‖
  • 66. 65- A Liberdade é Azul (Bleu), 1993Sinopse:―É o primeiro filme da trilogia e é um drama. Julie (a bela Juliette Binoche de O Paciente Inglês)perde o marido (famoso compositor) e a filha pequena em um acidente de carro. Tenta se matar masnão consegue pois se acha fraca para fazer isso. Fica só. E ser livre é, muitas vezes, difícil. Umflautista de rua lhe diz que é preciso se agarrar a algo mas ela já não quer mais nada pois bens,recordações, amigos, vínculos, são tudo armadilha. Gostaria mesmo é de pular no espaço, no céu azul,mas no fundo sabe que não se pode renunciar a tudo. Kieslowski transforma dor em sublimação. Bleué um filme silencioso mas todos os sentimentos são para qualquer um tocar. Cada um é livre para fazero que quiser embora a liberdade maior seja estar vivo. A fotografia é linda e a trilha sonora, doinseparável Zbigniew Preisner, sinfônica e imponente.‖- A Igualdade é Branca (Blanc), 1993―É o segundo filme da trilogia e o mais perto que Kieslowski chega de uma comédia. Para Karol Karol(Zbigniew Zamachowski), estar vivo não é nada fácil. Polonês de Varsóvia, vai à Paris e é humilhado.Sua mulher, Dominique (a linda Julie Delpy de Antes do Amanhecer e Um Lobisomen Americano emParis), pede o divorcio pois diz que Karol Karol não "consumou" o casamento (o que já é comédiademais, pois, imagina só, ser impotente com uma mulher linda como aquela, que ainda por cima, éfrancesa e lhe diz "se digo que te amo você não entende"!!! Ahh, é piada).Em Paris tudo dá errado, desde seu cartão de crédito ser cancelado até ser alvo de um tiro certeiro deum pombo. Acaba sem dinheiro, sem passaporte e sem esposa. Consegue voltar para a Polônia dentrode uma mala, mas ao chegar lá, a mala é roubada (sujeito de sorte esse). Quando, enfim, conseguechegar a sua casa, está todo arrebentado. Volta a trabalhar normalmente e com o tempo arquiteta umplano para montar uma fortuna que o possibilite aplicar as mesmas peças na ex-esposa, afinal, aigualdade é branca, como um véu de noiva, como a neve, como pombos voando e como um orgasmo.Blanc é cômico mas não chega a ser uma comédia. Kieslowski fez um belo filme que, se não fica aaltura de Bleu e Rouge, com certeza alegra coração e alma. A trilha de Preisner é pontuada por tonsmelancólicos extraídos de clarinete com suavidade e, ás vezes, silêncios. Ah, eu já ia me esquecendo.A profissão de Karol Karol no ínicio do filme era cabelereiro... ”- A Fraternidade é Vermelha (Rouge), 1994―É o terceiro e último filme da trilogia e é simplesmente sublime. Parece mais uma poesia sempalavras amparada em uma fotografia magistral e no rosto de Irene Jacob (musa de Kieslowski quehavia feito com ele, dois anos antes, o misterioso A Dupla Vida de Verónique) flutuando em tonsvermelhos de carros, sinais fechados, bolas de boliche, outdoors, cerejas e sangue.Irene é Valentine, modelo suíça vivendo em Paris, longe do namorado ciumento. Sua história éinterligada a de um jovem que estuda para ser juiz. Certa noite, Valentine atropela uma cadela e ao
  • 67. 66leva-la ao endereço da coleira, conhece um estranho senhor que passa seus dias ouvindo ligaçõestelefônicas dos vizinhos. Desse encontro surge uma amizade iniciada em repulsa mas que, aos poucos,modifica a vida dos dois personagens. Kieslowski brinca e se diverte com os acasos, com destinosmarcados para se cruzar pois a inevitabilidade existe, embora cada um tenha que viver a sua própriavida. Para ele não é difícil adivinhar os caminhos da vida. Basta se comunicar. Olhar nos olhos.Rouge é arrepiante e sua cena final, uma pequena surpresa, mas só para quem assistiu aos outros dois.Ravel passeia com seu Bolero em várias cenas e é a base da excelente trilha sonora de Preisner. Rougetransborda poesia e possibilidades, em silêncios comoventes, mesmo quando caí um cinzeiro, mesmoquando vidraças se quebram, mesmo quando um alarme de carro dispara. É tudo como seincendiássemos gelo. Água que escorre entre os dedos e deixa, por fim, as mãos molhadas...Consagrado internacionalmente após a trilogia, em 1995, Kieslowski abandonou as câmeras por quedisse que estava achando tudo muito chato e preferia viver ao invés de fazer cinema. E não fez mesmo.Não teve mais tempo. Morreu de enfarto, aos 55 anos, em março de 1996.‖ (Comentários de MarceloCosta)Um Dia, Um Gato (That Cat), 1963Direção: Vojtech Jasny (cineasta tcheco)Gênero: comédia, fantasiaDuração: 91 minAtores: Václav Babka, Jirina Bohdalová, Pavel Brodsky, Vlastimil Brodský, Vlasta Chramostová,Dana Dubanska, Karel Effa, Ladislav Fialka, Tonda Krcmar, Alena KreuzmannováSinopse:Os moradores de um vilarejo assistem ao espetáculo de um mágico e seu gato, que usa óculos e,quando os tira, tem o poder de mudar a cor das pessoas à sua volta de acordo com o caráter delas. Ofato assusta os adultos do lugar, que vêem o animal como uma ameaça, mas, ao mesmo tempo, atraitodas as crianças da vila.
  • 68. 67MÚSICAS Cor de cinza Fita Amarela Noel Rosa Noel RosaCom seu aparecimento Quando eu morrerTodo o céu ficou cinzento Não quero choro nem vela,E São Pedro zangado Quero uma fita amarela Gravada com o nome dela.Depois,um carro de praça Quando eu morrerPartiu e fez fumaça Não quero choro nem vela,Com destino ignorado Quero uma fita amarelaNão durou muito a chuva Gravada com o nome dela.E eu achei uma luvaDepois que ela desceu Se existe almaA luva é um documento Se há outra encarnaçãoCom que provo o esquecimento Eu queria que a mulataDaquela que me esqueceu Sapateasse no meu caixão.Ao ver um carro cinzentoCom a cruz do sofrimento Quando eu morrer Não quero choro nem vela,Bem vermelha na porta Quero uma fita amarelaFugi impressionado Gravada com o nome dela.Sem ter perguntado Quando eu morrerSe ela estava viva ou morta Não quero choro nem vela,A poeira cinzenta Quero uma fita amarelaDa dúvida me atormenta Gravada com o nome dela.Não sei se ela morreuA luva é um documento Não quero floresDe pelica e bem cinzento Nem coroa com espinhoQue lembra quem me esqueceu Só quero choro de flauta Com violão e cavaquinho. Quando eu morrer, Quando eu morrer Não quero choro nem vela, Quero uma fita amarela Gravada com o nome dela. Quando eu morrer Não quero choro nem vela, Quero uma fita amarela Gravada com o nome dela.
  • 69. 68 AQUARELA ToquinhoNuma folha qualquer Numa folha qualquerEu desenho um sol amarelo Eu desenho um navio de partidaE com cinco ou seis retas Com alguns bons amigosÉ fácil fazer um castelo Bebendo de bem com a vidaCorro o lápis em torno da mão De uma América a outraE me dou uma luva Eu consigo passar num segundoE se faço chover Giro um simples compassoCom dois riscos tem um E num círculo eu faço o mundoGuarda-chuva Um menino caminhaSe um pinguinho de tinta E caminhando chega num muroCai num pedacinho azul E ali logo em frenteDo papel A esperar pela genteNum instante imagino O futuro estáUma linda gaivota a voar no céu E o futuro é uma astronoveVai voando Que tentamos pilotarContornando a imensa curva Não tem tempo, nem piedadeNorte-sulVou com ela Nem tem hora de chegarViajando Hawai, Pequim ou Sem pedir licençaEstambul Muda nossa vida depois convidaPinto um barco à vela A rir ou chorarBranco navegando Nessa estrada não nos cabeÉ tanto céu e mar Conhecer ou ver o que viráNum beijo azul O fim dela ninguém sabeEntre as nuvens vem surgindo Bem ao certo onde vai darUm lindo avião rosa e grená Vamos todos numa linda passarelaTudo em volta De uma aquarela que um dia enfimColorindo com suas luzes a piscar Descolorirá.Basta imaginar e ele está partindoSereno indo e se a gente quiserEle vai pousar
  • 70. 69NEM UM DIA AZULDjavan DjavanUm dia frio Eu não sei se vem de DeusUm bom lugar pra ler um livro Do céu ficar azulE o pensamento lá em você, Ou virá dos olhos teusEu sem você não vivo Essa cor que azuleja o dia?Um dia triste Se acaso anoitecerToda fragilidade incide Do céu perder o azulE o pensamento lá em você Entre o mar e o entardecerE tudo me divide Alga-marinha vá na maresiaLonge da felicidade Buscar ali um cheiro de azulE todas as suas luzes Essa cor não sai de mimTe desejo como ao ar Bate e finca péMais que tudo A sangue de reiÉs manhã na natureza das flores Até o sol nascer amarelinhoMesmo por toda riqueza Queimando mansinhoDos sheiks árabes Cedinho, cedinho, cedinhoNão te esquecerei um dia, Corre e vá dizer pro meu benzinhoNem um dia Um dizer assim:Espero com a força do pensamento O amor é azulzinhoRecriar a luz que me trará você. Até o sol nascer amarelinhoE tudo nascerá mais belo, Queimando, mansinhoO verde faz do azul com o amarelo Cedinho, cedinho, cedinhoO elo com todas as cores Corre e vá dizer pro meu benzinhoPra enfeitar amores gris. Um dizer assim: O amor é azulzinho.
  • 71. 70ARAÇÁ AZUL TREM DAS CORESCaetano Veloso Caetano Veloso A franja da encostaAraçá Azul cor de laranjaé sonho-segredo capim rosa cháNão é segredo o mel desses olhos luzAraçá Azul fica sendo mel de cor ímparO nome mais belo do medo O ouro inda não bem verde da serraCom fé em Deus a prata do trem a lua e a estrelaEu não vou morrer tão cedo anel de turquesaAraçá Azul é brinquedo Os átomos todos dançam madruga reluz neblina crianças cor de romã entram no vagão O oliva da nuvem chumbo ficando pra trás da manhã e a seda azul do papel que envolve a maçã As casas tão verde e rosa que vão passando ao me ver passar os dois lados da janela e aquela num tom de azul quase inexistente azul que não há azul que é pura memória de algum lugar Teu cabelo preto explícito objeto castanhos lábios ou pra ser exato lábios cor de açaí E aqui trem das cores sábios projetos tocar na central e o céu de um azul celeste celestial
  • 72. 71 Gm Dm Eb Nós somos tão ligados uns aos outrosPOCAHONTAS (Cores do vento) Cm F Bb Neste arco, neste círculo sem fimTemas de FilmesTom: A# Gm Dm Eb Já ouviu o lobo uivando para a lua azul?Intro: Bb Eb Gm Dm Será que viu um homem sem sorrir? Bb Bb7M Eb Eb F Dm GmSe pensa que esta terra lhe pertence É capaz de ouvir as vozes da montanha? Bb Bb7M Dm Cm F CmVocê tem muito ainda o que aprender E com as cores do vento colorir...? Eb Gm7 Cm Cm F BbPois cada planta, terra ou criatura E com as cores do vento colorir... Cm F GmEstá viva e tem alma, é um serRIFF Bb Bb7M Eb PONTESe crê que só gente é seu semelhante Bb Dm Eb Gm Bb Bb7M Dm A árvore aonde irá?E que os outros não têm o seu valor Cm F Eb Gm7 Cm Se você a cortar, nunca saberáMas se seguir pegadas de um estranho F Dm7 Bb Gm Dm EbMil surpresas vai achar ao seu redor Não vai mais o lobo uivar para a lua azul Gm Dm Já não importa mais a nossa cor Gm Dm Eb Eb F Dm GmJá ouviu o lobo uivando para a lua azul? Vamos cantar com as belas vozes da montanha Gm Dm Cm FSerá que viu um homem sem sorrir? E com as cores do vento colorir Eb F Dm Gm Cm Dm EbÉ capaz de ouvir as vozes da montanha? Você só vai conseguir desta terra usufruir Cm F Cm 61 Gm (F) BbE com as cores do vento colorir...? E com as cores do vento colorir Cm F Bb RIFFE com as cores do vento colorir... Bb Bb7M EbCorrendo pelas trilhas da floresta Bb Bb7M DmProvando das frutinhas o sabor Eb Gm7 CmRolando em meio a tanta riqueza Cm F GmNunca vai calcular o seu valorRIFF Bb Bb7M EbA Lua, o Sol e o Rio são meus parentes Bb Bb7M DmA Garça e a Lontra são iguais a mim
  • 73. 72ESQUADROS http://www.youtube.com/watch?v=WfOu66jJG7IAdriana CalcanhotoEu ando pelo mundo Exponho o meu modoPrestando atenção em cores Me mostroQue eu não sei o nome Eu canto para quem?Cores de Almodóvar Pela janela do quartoCores de Frida Kahlo Pela janela do carroCores! Pela tela, pela janelaPasseio pelo escuro Quem é ela? Quem é ela?Eu presto muita atenção Eu vejo tudo enquadradoNo que meu irmão ouve Remoto controle...E como uma segunda pele Eu ando pelo mundoUm calo, uma casca E meus amigos, cadê?Uma cápsula protetora Minha alegria, meu cansaçoAi, Eu quero chegar antes Meu amor cadê você?Prá sinalizar Eu acordeiO estar de cada coisa Não tem ninguém ao lado...Filtrar seus graus... Pela janela do quartoEu ando pelo mundo Pela janela do carroDivertindo gente Pela tela, pela janelaChorando ao telefone Quem é ela? Quem é ela?E vendo doer a fome Eu vejo tudo enquadradoNos meninos que têm fome... Remoto controle...Pela janela do quarto Eu ando pelo mundoPela janela do carro E meus amigos, cadê?Pela tela, pela janela Minha alegria, meu cansaçoQuem é ela? Quem é ela? Meu amor cadê você?Eu vejo tudo enquadrado Eu acordeiRemoto controle... Não tem ninguém ao lado...Eu ando pelo mundo Pela janela do quartoE os automóveis correm Pela janela do carroPara quê? Pela tela, pela janelaAs crianças correm Quem é ela? Quem é ela?Para onde? Eu vejo tudo enquadradoTransito entre dois lados Remoto controle...De um ladoEu gosto de opostos
  • 74. 73 POESIAS POEMA ÀS CORES Vieira CaldoAtenta nesta paleta de cores .....o presente persistindoestes sinais de opulência da luz breve .....curvado à sapiência do eterno.símbolos que acordam a manhã dos nossosolhos Atenta nas corespara a flor do sol e ouve o timbre os tons da músicaque insistem na múltipla transfiguração capazes de trazer violetas e rosasdas imagens que dão forma às nossas vidas; ao patamar da euforia o clímax de licores de carmim e rosarepara no preto e no branco em púrpura desfeita virgindadecomo se a sinfonia dos acasos na face da meninanão fosse mais que a simetria dos ocasos já mulher.ou no azul que desfalece Lê a tua sina em esmeraldasos matizes infindáveis do cinzento e em rubis cristalizadosque vai nos olhos, no sangue de cada um proscritos até ao fim do tempo ou o ébano das noites frias envenenandoporque é o sol magenta dos alvores matinais o brilho diáfano de ametistas e turquesasque trai os sonhos da madrugada que resolvem a cinza em azul e oiroa reflexão das cores e do entendimento. e vê como tudo se encaminha para um grandeVê como o verde decai abraçoem tonalidades martirizadas pelo ocre e o num arco-íris que vincula a terra à terraamarelo o sangue ao rubro sangue das entranhas dumsustentando a linha melódica dos barros; vulcãoObserva a cor do céu na fria latitude que derrama todas as cores,dos gelos glaciares, os símbolos e os signosna transparência da água dos oceanos o magma que há de florescer nas sensaçõesresolvida em anémonas e corais de luz. a percepção subjectivaAtenta no rosa dos frutos da primavera do real.entre as folhas a captar o sol http://vieiracalado-para a maturidade corrompida pelo granizo poesia.blogspot.com/2007/10/paleta-de-onde a imagem da noite baila cores.htmlno esmorecimento das cores e a sua ausênciao negro
  • 75. 74 A Rua dos Cataventos Vogais Mario Quintana Arthur RimbaudEscrevo diante da janela aberta.Minha caneta é cor das venezianas: A negro, E branco, I vermelho, U verde, OVerde!... E que leves, lindas filigranas azul; vogaisDesenha o sol na página deserta! Direi algum dia de vossos nascimentos ocultosNão sei que paisagista doidivanas A, negro espartilho peludo das moscasMistura os tons... acerta... desacerta... tumultosSempre em busca de nova descoberta,Vai colorindo as horas quotidianas... Rondando fedores cruéis demais,Jogos da luz dançando na folhagem! Golfos de sombra; E, candura de vapor e deDo que eu ia escrever até me esqueço... tenda,Pra que pensar? Também sou da paisagem... Lanças de geleiras altivas, reis brancos, tremos de umbelasVago, solúvel no ar, fico sonhando... I, púrpuras, sangue cuspido, riso dos lábiosE me transmuto... iriso-me... estremeço...Nos leves dedos que me vão pintando! belos Na cólera ou na embriaguez oferenda; U, ciclos, vibrações divinas do verde mar, Paz dos pastos semeados de animais, paz das rugas Que a alquimia imprime na fronte a estudar; O supremo clarim pleno de estranhos agudos Silêncios cruzados por anjos e mundos: - Ô, o ômega, raio violeta de Seus Olhos!
  • 76. 75Ferreira Gullar, Os teus olhospoema sobre a obra de Ianelli. Ferreira Gullar―Não é mais mostras as formas do mundo O céu azul, não eraou do sonho, Dessa cor, antigamente;ou da natureza ou da imaginação. Era branco como um lírio, Ou como estrela cadente.Não é mais figurar, descrever, representar,narrar, aludir. Um dia, fez Deus uns olhosNem tampouco ênfase,orquestração Tão azuis como esses teus,das dissonâncias, Que olharam admiradosdos conflitos de formas e cores. A taça branca dos céus.Não há conflitos. Quando sentiu esse olhar:Pintar, para Archangelo Ianelli agora é ―Que doçura, que primor!‖suscitar o surgimento da cor. Disse o céu, e ciumento,Fazer silêncio e deixar que ela (a cor) Tornou-se da mesma cor!imerjanele – do cerne dele – densa, luminosa.Vinda do fundo da sombra, a cor trêmula tênue como frágil aparição que fosse se apagar em seguidaMas não: essa fragilidade é parte essencialda apariçãocomo a chama que bruxuleia – por ser chama–mas se mantém viva e ardente.Pintar para Ianelli agora é mostrar a corpura duração...
  • 77. 76A FADA DAS CRIANÇAS Fernando PessoaDo seu longínquo reino cor-de-rosa,Voando pela noite silenciosa,A fada das crianças vem, luzindo.Papoulas a coroam, e, cobrindoSeu corpo todo, a tornam misteriosa. Doeu longínquo reino cor-de-rosa, Voando pela noite silenciosa, A fada das crianças vem, luzindo. Papoilas a coroam, e, cobrindo Seu corpo todo, a tornam misteriosa.À criança que dorme chega leve,E, pondo-lhe na fronte a mão de neve,Os seus cabelos de ouro acaricia –E sonhos lindos, como ninguém teve,A sentir a criança principia. À criança que dorme chega leve, E, pondo-lhe na fronte a mão de neve, Os seus cabelos de ouro acaricia – E sonhos lindos, como ninguém teve, A sentir a criança principia.E todos os brinquedos se transformamEm coisas vivas, e um cortejo formam:Cavalos e soldados e bonecas,Ursos e pretos, que vêm, vão e tornam,E palhaços que tocam em rabecas… E todos os brinquedos se transformam Em coisas vivas, e um cortejo formam: Cavalos e soldados e bonecas, Ursos e pretos, que vêm, vão e tornam, E palhaços que tocam em rabecas.
  • 78. 77 A Arca de Noé Vinicius de MoraesSete em cores, de repente Grita uma arara, e se escuta Enchem o céu de seus caprichos ÉO arco-íris se desata De dentro um miado e um zurro doce ouvir na caladaNa água límpida e contente Late um cachorro em disputa A fala mansa dos bichosDo ribeirinho da mata. Com um gato, escouceia um burro. Na terra repovoada.O sol, ao véu transparenteDa chuva de ouro e de prata A Arca desconjuntadaResplandece resplendente Parece que vai ruirNo céu, no chão, na cascata. Aos pulos da bicharada Toda querendo sair.E abre-se a porta da Arca Vai! Não vai! Quem vai primeiro?De par em par: surgem francas As aves, por mais espertasA alegria e as barbas brancas Saem voando ligeiroDo prudente patriarca Pelas janelas abertas.Noé, o inventor da uva Enquanto, em grande atropeloE que, por justo e temente Junto à porta de saídaJeová, clementemente Lutam os bichos de peloSalvou da praga da chuva. Pela terra prometida.Tão verde se alteia a serra "Os bosques são todos meus!"Pelas planuras vizinhas Ruge soberbo o leãoQue diz Noé: "Boa terra "Também sou filho de Deus!"Para plantar minhas vinhas!" Um protesta; e o tigre — "Não!"E sai levando a família Afinal, e não sem custoA ver; enquanto, em bonança Em longa fila, aos casaisColorida maravilha Uns com raiva, outros com sustoBrilha o arco da aliança. Vão saindo os animais.Ora vai, na porta aberta Os maiores vêm à frenteDe repente, vacilante Trazendo a cabeça erguidaSurge lenta, longa e incerta E os fracos, humildementeUma tromba de elefante. Vêm atrás, como na vida.E logo após, no buraco Conduzidos por NoéDe uma janela, aparece Ei-los em terra benquistaUma cara de macaco Que passam, passam atéQue espia e desaparece. Onde a vista não avistaEnquanto, entre as altas vigas Na serra o arco-íris se esvai . . .Das janelinhas do sótão E . . . desde que houve essa históriaDuas girafas amigas Quando o véu da noite caiDe fora a cabeça botam. Na terra, e os astros em glória
  • 79. 78http://bp3.blogger.com/_cFA2yJj_BgI/SH-jltyopRI/AAAAAAAAA2A/G_CkeWcSXio/s1600-h/f_coresm_a20830d.jpg
  • 80. 79LIVROS PARA PROFESSORESALBERS, Josef. A interação da cor. Tradução Jefferson Luiz Camargo: revisão traduçãoFernando Santos – São Paulo: WMF Martins Fontes, 2009.ARNHEIM, Rudolf. Arte & Percepção Visual: uma psicologia da visão criadora.Tradução de Ivonne Terezinha de Faria; Supervisão editorial de Vicente di Grado, comparticipação de Emiko Sooma. 13ª ed. São Paulo: Pioneira. 2000.BEZ, Batti. Cor e Forma na Escultura. Edição Bilingue. Editora Betti Bez. O livro oferece uma leitura visual através das cores e formas da estética refinada de Bez Batti. A publicação revela e comenta a diversidade exuberante das cores dos basaltos do sul do Brasil e traz, no texto crítico de Antonio Fernando De Franceschi, abordagens inéditas que contextualizam a obra escultórica de Bez Batti no âmbito da arte internacional. As fotografias que integram a edição ressaltam as belas e inesperadas texturas da obra e suas cores, exibem também imagens do Rio das antas, do ateliê do escultor e seu entorno na serra gaúcha. Com capa dura e estojo protetor, o livro inclui acurada versão em inglês.CALABRESE, Omar. Como se lê uma obra de arte. Lisboa: Edições Cátedra. S.A 1993.CAMARGO, Ani Perri. Anita Malfati –A Festa da Cor. Ed. Terceiro Nome. 1ª ed. 2009. Este livro nos faz companheiros da vida de Anita Malfatti, tornando-nos espectadores da efervescência cultural da Alemanha e dos Estados Unidos das primeiras décadas do século XX e do choque causado pela Semana de Arte de Moderna de São Paulo, em 1922. O modo de lidar com a deficiência física, os mistérios da vida amorosa e a especulada paixão de Anita por Mário de Andrade, temas fundamentais da biografia da pintora, também estão aqui presentes, iluminando o retrato desta artista para a história da arte brasileira.FREIRE, Gilberto. Vida, Forma e Cor. São Paulo: Ed. Record. 1987. 324 pag. Vida, Forma e Cor trata basicamente de arte e artistas - como prosadores, poetas, ensaístas, pintores, escultores, e até mesmo de um músico como Villa-Lobos.GOMBRICH, Ernest Hans. Arte e Ilusão: um estudo da psicologia da representaçãopictórica. Tradução Raul de Sá Barbosa; revisão da tradução Monica Stahel. 4ª ed. São Paulo:WMF Martins Fontes, 2007.GUIMARÃES, Luciano. A Cor como Informação. Editora Anablume. 3ª ed. 2004. O livro apresenta capítulos que abordam o tema em sua complexidade, mostrando considerações que esclarecem e enriquecem o repertório de todos aqueles que utilizam a cor na comunicação. Da exata delimitação da cor como informação cultural e suporte para a expressão simbólica na comunicação humana até a investigação dos processos de percepção e seus comportamentos para a geração de sentido, o autor expõe um universo interdisciplinar, ancorado no que há de mais recente na bibliografia da Semiótica da Cultura e das Ciências da Cultura.
  • 81. 80ITTEN, Johannes. The Art of Color: the subjective experience and objective rationale ofcolor. New York: John Wiley & Sons, Inc. 1973KANDINSKY, Wassily. Ponto e Linha sobre Plano. Tradução Eduardo Brandão. SãoPaulo: Martins Fontes, 1997.ITTEN, Johannes. The Elements of Color. A Treatise on the color system of Johannes Ittenbased on his book The Art of Color. John Wiley & Sons, Inc. 2003.MAYER, Ralph. Manual do artista de técnicas e materiais. Tradução Christine Nazareth.2ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999.OLIVEIRA RIBEIRO NETO, Pedro Antonio. Canções de Sete Cores. Rio de Janeiro, Ed.José Olympio, 1941. 114 p. 869.0(81PEDROSA, Israel. Da cor à cor inexistente. Rio de Janeiro, Léo Christiano Editorial Ltda.,9ª edição. 2003.PEDROSA, Israel. O Universo da Cor. Rio de Janeiro. Ed. Senac Nacional, 2004. 150 p. il.ROCK, Irvin. Perception. New York: Scientific American Books, Inc. 1984.VILLEGAS, Alex. O Controle da Cor. Editora Photos. 1ª ed. 2009. Este livro foi feito para os fotógrafos que encontram dificuldades na busca da fidelidade das cores desde a captação da imagem até o produto final desejado. O livro apresenta os seguintes conteúdos - Como montar o seu laboratório digital; Os processos de captura da imagem; Tudo sobre a exposição da figura; Processando uma imagem; A cor na teoria; Os espaços de cor; Como construir perfis de cor; O gerenciamento de cores nos aplicativos; Cases práticos; Tutoriais rápidos para problemas urgentes; entre outros.LIVROS PARA ALUNOS:DRUMMOND, Carlos. A cor de cada um. Editora Record, 1997. Poesias A lebre, a cor de cada um, pavão, os diferentes, sesta, maneira de amar, histórias para o rei e outras poesias.KUTSCKA, Hilton James. A Cor da Zebra. Ed. Noovha America. Ilustração de Ana Terra.1ª ed. 2008. (literatura infantil) A zebra Adalgisa está inquieta e com uma dúvida terrível - será que ela é branca de listras pretas ou preta de listras brancas? Será que tem solução?.
  • 82. 81LALAU. Uma Cor, Duas Cores, Todas Elas (poesia). São Paulo: Editora Cia das Letrinhas.1997.VENEZA, Maurício. A Caixa de Lápis de Cor. 2008 (literatura infantil). A Caixa de Lápis de Cor é uma narrativa visual ao mesmo tempo poética, realista e divertida. A história se passa em uma cidade grande. Seu personagem principal é um pequeno engraxate que recebe uma caixa de lápis de cor como pagamento por um trabalho. Encantado com os lápis, o menino desenha uma paisagem, na qual acaba literalmente mergulhando. Depois de interagir intensamente com elementos presentes no desenho, o garoto volta à realidade e tem uma idéia que torna o seu cotidiano e a própria cidade em que vive mais coloridos.ALVES, Pinto ZIRALDO. A Fábula das Três Cores. Ed. Melhoramentos. 2000. 240 p. Editado pela primeira vez em 1985, conta a história das cores da bandeira nacional, com desenhos e fotos. "As cores trabalham muito pois têm que colorir todas as coisas do mundo. Assim como faz o azul, que passa o ano inteirinho colorindo a paisagem de um verão que não tem fim."ALVES, Pinto ZIRALDO. Flicts. Ed. Melhoramentos. 2005. O mundo é feito de cores, mas nenhuma é Flicts. Uma cor rara, frágil, triste, que procurou em vão por um amigo. Abandonada, Flicts olhou para longe, para o alto, e subiu, e teve que sumir, para finalmente encontrar-se.DRUON, Maurice. O Menino do Dedo Verde. Ed. José Olympio. 2007 Era uma vez Tistu...Um menino diferente de todo mundo. Com uma vidinha inteiramente sua, o pequeno de olhos azuis e cabelos loiros deixava impressões digitais que suscitavam o reverdecimento e a alegria. As proezas de seu dedo verde eram originais e um segredo entre ele e o velho jardineiro, Bigode, para quem seu polegar era invisível e seu talento, oculto, um dom do céu. Até o final surpreendente e singelo. "O Menino do Dedo Verde", de Maurice Druon, tornou-se um clássico da literatura para crianças e jovens em todo o mundo e permanece atual há três décadas, sendo adotado em escolas do Ensino Fundamental todos os anos. Esta fábula trata de questões relacionadas com os conceitos de convívio social, ética e cidadania; e foi pioneira ao abordar o tema ecologia.REPORTAGENShttp://www.artenaescola.org.br/pesquise_artigos_texto.php?id_m=10, sobre a experiência deIvone Richter em Santa Maria, intitulada ―Contexto Nacional: As principais mudançaspolíticas e conceituais na visão dos arte-educadores”