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Habermas considera que é a partir dessa solução insatisfatória, para não usar desastrosa, de Hegel que a filosofia engendr...
(p.411)       Habermas inicia o capítulo em questão considerando que “nos déficits empíricos (de Foucault) espelham-se os ...
parece que ele rompe com uma larga tradição filosófica na qual a caracterização do Ser Humano estava centrada no indivíduo...
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problema10, visto que seu conceito fundamentalista de sociedade não deixa espaço para uma práxis intersubjetiva imputável ...
Em certo sentido consciente dessas questões, Habermas aponta que para que esse conceito de ‘mundo da vida’ sirva para algo...
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Maria Enísia Soares de Souza                                                                              A LINGUAGEM FEMI...
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A teoria defendida por Spender Lin Coulthard (p. 66 e 67), é a que a linguagem é criação dos homens, a linguagem é uma for...
O material lingüístico da interrogação e o comportamento do marido (este evitou responder) sugerem certa mágoa, ou mesmo c...
ela serve-se da língua para suas necessidades enunciativas concretas – Chamar a atenção do professor. (“Você é professor d...
Interrompo a abordagem, com as seguintes palavras: a escolha das formas de linguagem pelas mulheres de Fernando Sabino ace...
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  1. 1. UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA (UFRO) CENTRO DE HERMENÊUTICA DO PRESENTE PRIMEIRA VERSÃO PRIMEIRA VERSÃO ISSN 1517-5421 lathé biosa 145 ANO III, Nº145 - MAIO - PORTO VELHO, 2004 VOLUME X ISSN 1517-5421 EDITOR NILSON SANTOS CONSELHO EDITORIAL ALBERTO LINS CALDAS – História - UFRO CLODOMIR S. DE MORAIS – Sociologia - IATTERMUND ARTUR MORETTI – Física - UFRO CELSO FERRAREZI – Letras - UFRO HEINZ DIETER HEIDEMANN – Geografia - USP JOSÉ C. SEBE BOM MEIHY – História – USP MARIO COZZUOL – Biologia - UFRO MIGUEL NENEVÉ – Letras - UFRO ROMUALDO DIAS – Educação - UNICAMP VALDEMIR MIOTELLO – Filosofia - UFSC FLÁVIO DUTKAOs textos de até 5 laudas, tamanho de folha A4, fonte TimesNew Roman 11, espaço 1.5, formatados em “Word for Windows” deverão ser encaminhados para e-mail: O DISCURSO DA MODERNIDADE COMO nilson@unir.br PRÁXIS: HABERMAS E A TEORIA CRÍTICA CAIXA POSTAL 775 CEP: 78.900-970 Tatiana Schor PORTO VELHO-RO TIRAGEM 200 EXEMPLARES EDITORA UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA
  2. 2. Tatiana Schor O Discurso da Modernidade Como Práxis: Habermas e a Teoria CríticaEconomista e Mestra em Geografia Humanaschortatiana@bol.com.br Pretende-se mostrar neste artigo como o livro ‘O discurso filosófico da modernidade’1 de Jürgen Habermas pode ser analisado como uma retomada da TeoriaCrítica. Retomada a partir do texto de Horkheimer ‘Teoria Tradicional e Teoria Crítica’2. E, mais que isso, como este livro de Habermas pode ser compreendido comopráxis no sentido elaborado por Horkheimer no texto já citado. Como práxis, a retomada da teoria crítica poderá indicar um interessante caminho para a discussão acerca da interdisciplinaridade necessária para acompreensão de objetos complexos tal como a questão ambiental. Antes de adentrar propriamente na argumentação principal é necessário explicitar o sentido de Teoria Crítica e práxis elaborado por Horkheimer. De maneirasimplificada, podemos entender a Teoria Crítica como sendo a análise teórica que, consciente de seu tempo e de sua especificidade histórica, toma uma posturareflexiva (isto é, crítica) com relação a si mesma e aos objetos que busca analisar3. Percebe a não neutralidade da ciência e por isso pretende pô-la a favor damudança. Seus objetos de análise não são considerados como estanques, mas ao contrário, como objetos a serem mudados. Mudados para no limite deixarem de serobjetos, abolindo com isso a separação sujeito-objeto tema clássico da ciência tradicional. Neste sentido, o papel do teórico e da teoria, pode ser, e é, crucial para amudança social, pois é ele quem desvendará o fetiche 4 que encobre as relações sociais possibilitando a emancipação e fará isso desvendando as ‘alienações’ teóricasefetuadas pelos teóricos tradicionais5: esta seria sua práxis6.1 HABERMAS, Jürgen (1984: 2000). O discurso filosófico da modernidade. Editora Martins Fontes, São Paulo. (Tradução: Luiz Sérgio Repa e Rodnei Nascimento).2 HORKHEIMER, Max (1937; 1980). ‘Teoria Tradicional e Teoria Crítica’ In: Textos Escolhidos, Coleção Os Pensadores, Editora Abril Cultural, São Paulo, pp 117-154. (Tradução: EdgardAfonso Malagodi e Ronaldo Pereira Cunha).3 “No pensamento sobre o homem, sujeito e objeto divergem um do outro; sua identidade se encontra no futuro e não no presente. O método que leva a isso pode ser designadoclareza, de acordo com a terminologia cartesiana, mas essa clareza significa, no pensamento efetivamente crítico, não apenas um processo lógico, mas também um processo históricoconcreto. Em seu percurso se modifica tanto a estrutura social em seu todo, como também a relação do teórico com a classe e com a sociedade em geral, ou seja, modifica-se o sujeitoe também o papel desempenhado pelo pensamento. A suposição da invariabilidade social da relação sujeito, teoria e objeto distingue a concepção cartesiana de qualquer tipo de lógicadialética.” (Horkheimer, Max 1980:133)4 É interessante notar que este termo não é utilizado nem por Horkheimer no texto ‘Teoria Tradicional e Teoria Crítica’ nem por Habermas.5 “(...) a função da teoria crítica torna-se clara se o teórico e sua atividade específica são considerados em unidade dinâmica com a classe dominada, de tal modo que a exposição dascontradições sociais não seja meramente uma expressão da situação histórica concreta, mas também uma expressão da situação histórico concreta, mas também um fator que estimulae que transforma.” (Horkheimer, Max 1980:136)6 “A teoria crítica não tem, apesar de toda sua profunda compreensão dos fatos isolados e da conformidade de seus elementos com as teorias tradicionais mais avançadas, nenhumainstância específica para si, a não ser os interesses ligados à própria teoria crítica de suprimir a dominação de classe. Essa formulação negativa, expressa abstratamente, é o conteúdomaterialista do conceito idealista da razão. Num período histórico como este a teoria verdadeira não é tão afirmativa como crítica, como também a sua ação não pode ser ‘produtiva’. Ofuturo da humanidade depende da existência do comportamento crítico que abriga em si elementos da teoria tradicional e dessa cultura que tende a desaparecer. Uma ciência que emsua autonomia imaginária se satisfaz em considerar a práxis – à qual serve e na qual está inserida – como seu Além, e se contenta com a separação entre pensamento e ação, já
  3. 3. Argumentaremos que Habermas faz (no sentido amplo do fazer) Teoria Crítica com seu livro ‘O discurso filosófico da modernidade’ pois desvendando a crise da (p.417)7modernidade e suas patologias no campo teórico pretende resolver o impasse posto pelas teorias através da constituição teorica de uma solução prática no (p.186 e outras)campo da teoria (coação não coercitiva do melhor argumento ) que se desdobraria nas relações da vida: a Teoria da Ação Comunicativa. Habermas como herdeiro (e essa palavra aqui é excelente, pois como todo herdeiro não é exatamente como o esperado) da Teoria Crítica assume que aformulação teórica tem um papel importante na constituição da vida. A teoria tem importância não só no âmbito restrito da academia, mas também no ‘mundo davida’, pois é ela que possibilitará o desvendamento da realidade e a possível emancipação. Neste sentido, Habermas viu-se na necessidade de resolver o impasseteórico da modernidade, essa necessidade não só como acadêmica, mas como condição sine qua non para a resolução do impasse histórico social. Para tentarmosmostrar essa argumentação faremos uma exposição articulada do livro. O livro em discussão tem como ponto de partida o surgimento da noção de modernidade como a questão da filosofia que é elaborada neste sentido por Hegel(p.9) , pois é neste sistema filosófico que se chega a consciência do tempo(p.31) que se desdobrará em consciência do tempo-atual (ou tempo-presente / Jeztzeit emWalter Benjamin(p.22)). É o a questão do tempo histórico como o tempo novo (moderno) em ruptura constante com o passado(p.11) . Segundo Habermas, para Hegel acircunstância na qual a consciência do tempo destacou-se da totalidade constitui um pressuposto do filosofar contemporâneo(p.31) . Essa consciência do tempo e questão da modernidade se conceitualiza em Hegel pelo incomodo que essa própria modernidade gerou. Este incomodo estálocalizado nas cisões(p.41) geradas pela modernidade que necessita se auto-referenciar(p.42) desde sua constituição como filosofia do sujeito(p.41) . Na análise hegelianacada esfera (ciência, moral, estética) da modernidade está ancorada em leis próprias que tem que ser fundamentadas e autocentradas, e mais que isso, asubjetividade é encontrada em todas as esferas o que o leva ao diagnóstico de falta de mediação que implica na cisão da filosofia(p.26-27) . Mas não só a filosofiaencontra-se cindida mas a sociedade representada nos conflitos sociais que necessitam de uma solução(p.40) . Para a possível solução dessas cisões Hegel encontra narazão, numa razão absoluta, a priori, que criou e perpassa todas as esferas(p.41) , a solução da modernidade(p.43) . Para Hegel, segundo Habermas, “O absoluto não é concebido nem como substância, nem como sujeito, mas apenas como o processo mediador da auto-relaçãoque se produz independente de toda condição.”(p.49) . Com esta solução (Razão Absoluta como mediação) encontrada tem-se, para Habermas o empobrecimento dacrítica (p.57) e a tentativa de resolver as cisões, logo sair da filosofia do sujeito, é infrutífera(p.60)8.renunciou à humanidade. Determinar o conteúdo e a finalidade de suas próprias realizações, e não apenas nas partes isoladas mas em sua totalidade, é a característica marcante daatividade intelectual.” (Horkheimer, Max 1980:154)7 Sempre que estivermos citando o livro de Habermas aqui analisado usaremos essa notação simples.8 Considero importante citar o trecho: “Lembremo-nos do problema inicial. Uma modernidade sem modelos, aberta ao futuro e ávida por inovações só pode extrair seus critérios de simesma. Como única fonte do normativo se oferece o princípio da subjetividade, do qual brota a própria consciência de tempo da modernidade. A filosofia da reflexão, que parte do fatobásico da consciência de si , eleva esse princípio ao conceito. No entanto a faculdade de reflexão, aplicada sobre si mesma, revela-se também o negativo de uma subjetividadeautonomizada, posta de modo absoluto. Por isso, a racionalidade do entendimento, que a modernidade sabe que lhe é própria e reconhece como único vínculo, deve ampliar-se até arazão, seguindo os rastros da dialética do esclarecimento. Porém, como saber absoluto, essa razão assume, por fim, uma forma tão avassaladora que não apenas resolve o problema 3
  4. 4. Habermas considera que é a partir dessa solução insatisfatória, para não usar desastrosa, de Hegel que a filosofia engendra-se em um processo auto-destrutivo quedeve ser rompido para que a emancipação possa voltar a fazer parte da dinâmica histórica consciente de seu tempo-presente. A forte formulação da Razão Absoluta (cap.2p.52-58) por Hegel cria a necessidade de seus sucessores debaterem-se com ela impossibilitando-os de sair filosofia do sujeito e resolver as cisões da modernidade.Habermas delineia em seu terceiro capítulo três grandes vertentes surgidas deste embate com a Razão Absoluta: (1)os hegelianos de direita que trivializam a consciênciamoderna do tempo, recortam a razão como entendimento e a racionalidade como voltada a fins(p.63) (por questões de facilidade expositiva com relação ao nossoargumento inicial chamaremos de ‘filosofia da linguagem’); (2) a herança de Nietzsche como simples negação da razão através de um elaborado contradiscurso damodernidade e historiografia do ‘outro da razão’(p.63) (tal como justificamos acima a partir daqui será considerado como ‘filosofia do contradiscurso’); e (3) os hegelianos deesquerda que pretendem continuar o projeto da Razão Absoluta a qualificando como Razão Instrumental(p.63) (filosofia da práxis). Segundo Habermas, o desenvolvimento dos conceitos de ação e interação que culminará na Teoria da Ação Comunicativa é a solução para essa cisão causadapelo conceito unificador de Razão Absoluta que visava resolver a cisão da modernidade. É com a substituição da mediação social, que patologicamente é feita atravésde conceitos absolutizados e por isso perpetuados na filosofia do sujeito, pelo entendimento recíproco que se poderá voltar a ter a emancipação no horizonte daTeoria. É como resolução teórica da cisão da cisão que Habermas está fazendo Teoria Crítica, pois a compreensão do mundo, tarefa da teoria, é condição sine qua nonpara a emancipação. Habermas revela no XI capítulo de seu livro o seu método de análise: voltar até o ponto de partida da modernidade ‘para reexaminar mais umavez em sua encruzilhadas a direção tomada’(p.411) e as alternativas não escolhidas. Por essa razão, continuaremos com nossa argumentação mostrando comoHabermas propõe resolver esta cisão da cisão patológica (que seria o discurso filosófico da modernidade) no campo da Teoria voltada para a ação. As três vertentes filosóficas (linguagem, contradiscurso, práxis) debatem-se com o conceito de Razão Absoluta mostrando como através dele não se compreende nem amodernidade nem os limites dela. Este debate por mais diversas que tem sido as vias argumentativas acabou sempre em conceitos absolutizados (tais como Ser,Arquiestrutura, Esclarecimento, Soberania e Poder) que por fim engendrou-os mais a fundo na filosofia do sujeito. O esquema, apresentado em anexo, visa representar demaneira sucinta o movimento da obra e a articulação dos diversos autores analisados por Habermas. Esse esquema visa apontar como a nossa tese inicial, de que Habermasestaria retomando a Teoria Crítica resolvendo as patologias encontradas no discurso filosófico da modernidade, é uma leitura possível do livro. Consideramos que o esquema éauto-explicativo até a tentativa de junção dessas cisões feita por Castoriadis, pois é através da crítica desta tentativa que Habermas desvenda o seu projeto teórico. Por essarazão, achamos que, para efeito de argumentação da proposta de análise por nós exposta, será interessante seguir a argumentação a partir do Capítulo XI “Uma outra viapara sair da filosofia do sujeito – Razão comunicativa vs. Razão centrada no sujeito”. Entendemos que é nesse capitulo, que Habermas deixa claro a necessidade de resolver acisão teórica causada pelo resolução hegeliana já explicada acima.inicial de uma autocertificação da modernidade, mas o resolve demasiado bem: (...) Dessa maneira a filosofia de Hegel satisfaz a necessidade da modernidade de autofundamentaçãoapenas sob o preço de uma desvalorização da atualidade e de um embotamento da crítica.”(p.60) 4
  5. 5. (p.411) Habermas inicia o capítulo em questão considerando que “nos déficits empíricos (de Foucault) espelham-se os problemas metodológicos não esclarecidos” ,entretanto este déficit não se refere só ao Foucault mas também a Nietzsche e seus sucessores que “não se dão conta que já aquele contradiscurso filosófico,imanente desde o início da modernidade começado com Kant, apresenta a contraprova à subjetividade como princípio da modernidade”.(p.412) Em outras palavras, até atentativa de escapar da Razão Absoluta negando-a funciona como extensão de seu domínio, pois faz com que ela permanece no centro da análise e de certa forma,continue atuando como mediação entre as esferas. A proposta feita por Habermas de retomar ‘o caminho do discurso filosófico da modernidade até seu ponto de partida’(p.412) não significa só examinar asalternativas adotadas, mas para ele seria importante rever as alternativas não escolhidas. Nos vários capítulos do livro percebemos diversas vezes o fato de Habermasmostrar como o autor em questão, por exemplo o jovem Hegel(p.44-46), quase consegue sair da filosofia do sujeito porém termina por ficar preso a ela. Para Habermas,seria necessário tanto para Hegel quanto para Marx explicitar a totalidade ética “segundo o modelo da formação não forçada da vontade em uma comunidade decomunicação sujeita a pressões de cooperação.”(p.413) Para podermos compreender melhor essa crítica vale a pena voltarmos para o ‘Excurso sobre o Envelhecimentodo Paradigma da Produção’(p.109-120) e lembrarmos que a crítica está, de certa forma, centrada na restrição do conceito de práxis, definida em um sentido naturalista e (p.114-118)referente a uma razão cognitiva instrumental pois para Habermas contrária a essa noção de práxis a teoria da ação comunicativa “investiga a racionalidadeimplícita da práxis comunicativa cotidiana e eleva o conteúdo normativo da ação orientada para o entendimento recíproco ao conceito da racionalidadecomunicativa”(p.110) . Habermas explicita que a razão comunicativa será extraída da práxis cotidiana (do mundo da vida) e não de uma determinada ação cotidiana (a produção, por (p.433)exemplo) em detrimento das outras. Para ele é necessário um programa de expansão da razão , pois esta está reduzida ao mundo que pode ser conhecido, oumelhor, à razão cognitiva-instrumental. Esta redução não é feita só pelos teóricos da vertente da ‘filosofia da práxis’ mas as outras vertentes também a reduzem e adeformam ao logocentrismo do sujeito que é capaz de conhecer o mundo.(p.433) Está é, para ele, sem dúvida uma patologia da Teoria que interfere de forma perversana prática criando e reproduzindo patologias na vida cotidiana. Por outro lado, a crítica à vertente da ‘filosofia da linguagem’, explicita que não se trata tanto para Heidegger de um Ser-aí que se projeta a si mesmo ou paraDerrida de um acontecer que forma estruturas, ‘mas aos mundos da vida estruturados comunicativamente que se reproduzem através do medium palpável da açãoorientada ao entendimento.”(p.413). Neste ponto, podemos reconhecer o projeto de substituição do medium que é posto por Hegel como sendo a Razão Absoluta,centrada no sujeito que conhece o mundo de forma solitária, por um medium que implica a interação entre pessoas que são capazes de falar e de agir e chegar a umentendimento”. Tendo apontado o que deveria ter sido realizado pelas duas vertentes, Habermas sugere que o paradigma de conhecimento dos objetos (do sujeito isolado que (p.413)conhece, da razão cogniscente-instrumental) seja substituição pelo que ele chama de paradigma do entendimento entre sujeitos capazes de falar e agir. Aqui nos 5
  6. 6. parece que ele rompe com uma larga tradição filosófica na qual a caracterização do Ser Humano estava centrada no indivíduo e sua capacidade racional, na razão, oque vemos aqui é um deslocamento do problema da racionalidade para a capacidade de falar e agir e do indivíduo para o entendimento entre pessoas. A necessidade de se mudar de paradigma está posto no próprio fato de que para Habermas as tentativas (inúteis) de escapar da filosofia do sujeito indicam umsintoma de esgotamento. Este esgotamento é o da filosofia da consciência que não dá mais conta de lidar com o mundo de uma forma aberta, isto é, tendo nohorizonte de análise um projeto de emancipação. Para poder voltar a possibilidade de emancipação (necessária pois a modernidade mostra-se patológica em todassuas vertentes) tem-se que passar para o paradigma do entendimento recíproco que “é fundamental a atitude performativa dos participantes da interação quecoordenam seus planos de ação ao se entenderem entre si sobre algo no mundo”(p.414) Para Habermas, essa ação pode ser compreendida como o entendimento dospronomes, neste sentido a linguagem não só possibilita a interação entre os sujeitos mas também possibilita a relação do sujeito consigo mesmo (afinal pode falar desi para si). Neste sentido, pela intersubjetividade produzida lingüisticamente, tem-se a identificação sujeito-objeto. Com essa identificação resolve-se normativamentea questão Kantiana do abismo intransponível, pois pelo “saber de regras efetivamente praticado e sedimentado nas manifestações geradas segundo regras, anula-se aseparação ontológica entre transcendental e o empírico”(p.416) . Essa identificação é para Habermas o momento revolucionário apontado por Lukács em seu texto‘Reificação e consciência proletária’. Fato este importante para o autor não pelo momento revolucionário tal como elaborado por Lukács (como tomada de poder pelaclasse proletária), mas sim como retomada do projeto emancipatório perdido na ‘via retardadora’(p.151) do conceito de Esclarecimento elaborado no livro ‘Dialética doEsclarecimento’ por Adorno e Horkheimer. A importância de substituição do medium é que a partir do paradigma do entendimento recíproco podemos dizer que temos um mundo da vida comum (poisnos entendemos), este funciona como pano de fundo das interação possibilitando que de fato ela ocorra. Habermas enfatiza que o mundo da vida ‘permanece àscostas’ 9 e por isso é necessário “uma perspectiva constituída teoricamente para podermos considerar a ação comunicativa como medium através do qual o mundo davida se reproduz em seu todo.”(p.417). É este mundo da vida comum que possibilita a resolução do abismo intransponível e que ao mesmo tempo constitui umhorizonte para o entendimento. Habermas define, num primeiro momento(p.416/417) , o mundo da vida como horizonte e acervo de evidências culturais que retira-sepadrões minuciosos, exegéticos, consentidos. É este mundo da vida que como pano de fundo passa a ser o medium que permite a ação do entendimento recíproco,perpassando todas as esferas separadas da vida. No paradigma do entendimento recíproco não tem mais sujeito isolado mas participantes da interação. “Os participantes da interação já não aparecem maiscomo os autores que dominam as situações com a ajuda de ações imputáveis, mas como os produtos das tradições em que se encontram, dos grupos solidários aos 9 Não nos parece gratuita a expressão ‘permanece às costas’ pois está é a expressão utilizada por Marx não só no Primeiro Capítulo do Capital para introduzir o conceito de fetichemas perpassa os três livros. Com isso não estamos querendo dizer o que Habermas chama de mundo da vida é o fetiche, mas achamos que de fato ele faz uma referência velada aotermo. 6
  7. 7. quais pertencem e dos processos de socialização em que se desenvolvem.”(p.417) O mundo da vida se reproduz pelo prosseguimento das tradições, da interação pormeio de normas e valores e da socialização das gerações que se sucede. Esta primeira aproximação do que seria o mundo da vida ganha uma definição mais precisa no final do capítulo em questão quando Habermas considera que “omundo da vida constitui um equivalente do que a filosofia do sujeito atribuíra à consciência em geral como operações de síntese. No entanto, as operações deprodução não se referem aqui à forma, mas ao conteúdo do entendimento possível.”(p.452) Claramente aqui Habermas está se diferenciando da origem na ‘filosofia dalinguagem’ do termo mundo da vida. Para ele os conteúdos possíveis são oriundos das “formas concretas de vida”(p.452). Com essa diferenciação Habermas escapa dacrítica de que estaria cunhando uma razão pura: “Um mundo da vida que deve reproduzir-se apenas através do medium da ação orientada para o entendimentorecíproco não seria apartado dos seus processos materiais de vida?”(p.446) A resposta a essa possível crítica por ele mesmo elaborada é negativa pois a ação orientadapara o entendimento, como medium, perpassa todas as esferas. Esse medium perpassa todas as esferas pelo fato de existir um entrelaçamento das ações instrumentais com a ação comunicativa. Esse entrelaçamento dizrespeito ao fato de que a execução de planos ligados a outros participantes da interação só podem ser realizado por meio de definições comuns da situação eprocesso de entendimento recíproco (a tal normatividade). A razão comunicativa não é uma razão pura nem outro conceito absolutizado pois “a razão é originalmente uma razão encarnada tanto nos contextos de açõescomunicativas como nas estruturas do mundo da vida”(p.447) pois ‘o reconhecimento intersubjetivo das pretensões de validade, possibilita o entretecimento de (p.447)interações sociais do mundo da vida.” Neste ponto a argumentação torna-se muito interessante pois surge o problema da validade tanto do discurso quanto darazão comunicativa. Habermas aponta a face de Janus da pretensão de validade. Por um lado, tem-se o momento transcendente universal pois a interação, ligada aum mundo da vida que serve como pano de fundo cultural, só se dá com um entendimento possível pois universal. Por outro lado, essa mesma interação estávinculada a uma práxis cotidiana contextualizada e especializada. Tem-se assim uma validade relacionada ao contexto social e ao tempo histórico (uma validade doaqui e agora) que escapa a essa particularidade pelo fato do entendimento recíproco se dar nos quisitos normativos de uma validade universal (que não é a priori e éhistoricamente específica). Assim a “práxis comunicativa cotidiana encontra-se, por assim dizer, refletida em si mesma.”(p.448) Reflexão essa não do sujeito cogniscente (solitário) massubstituída pela estratificação do discurso e da ação inserida da ação comunicativa. A própria reflexão sobre as pretensões de validade da Teoria da AçãoComunicativa pode ser descrita como “forma de reflexão da ação comunicativa”(p.448) É interessante, para a nossa argumentação, apontar as diferenças que Habermas faz do seu conceito de práxis para o de Castoriadis. Para Habermas osurgimento do pós-estruturalismo tem haver com a ‘falta de credibilidade’(p.455) dos esforços da ‘filosofia da práxis’ em reformular o projeto da modernidadecontinuando o pensamento marxista. Castoriadis é um dos que fazem parte, para Habermas, dos autores que fazem a ‘virada linguística da filosofia da práxis’(p.441) masque apesar de ter conseguido fazer essa junção não conseguem sair do paradigma da consciência. A tese de Habermas “é que Castoriadis fracassa na solução desse 7
  8. 8. problema10, visto que seu conceito fundamentalista de sociedade não deixa espaço para uma práxis intersubjetiva imputável aos indivíduos socializados”(p.459) , poisconsidera que “Castoriadis parte do princípio de que, entre a linguagem e as coisas das quais se fala, entre a compreensão constituinte do mundo e o intramundanoconstituído, existe uma diferença ontológica.”(p.442) Em Castoriadis tem-se uma imagem linguística de mundo a priori e transhistórica e não uma interação entre alinguagem que abre o mundo e os processos de aprendizagem no mundo este fato impossibilita que ele consiga reformular o conceito de práxis e não supera oparadigma da consciência. Habermas aponta alguns problemas que fazem com que Castoriadis não amplie o conceito de práxis. Aponta um reducionismo no conceito de práxiselaborado por Castoriadis pois este o relaciona com o conceito de produção que por sua vez mantém o mundo como objeto capaz de ser compreendido pelosujeito cogniscente. Não escapa da relação sujeito objeto, (p.460) fazendo com que o conceito de práxis fique embaralhado entre o imaginário que abre omundo e o trabalho e a interação(p.461) . Considera que o conceito de linguagem do qual Castoriadis parte não permite uma diferença entre sentido evalidade(p.460) . Não fica claro quem seria o ator da práxis social revolucionária(p.462) parece que esta ganha um certo estatuto autônomo que para Habermasé indeterminado. Castoriadis não percebendo a necessidade de uma dupla validade perdendo-se em considerações psíquicas relacionadas com a primeirainfância que como cerne monádico tem que superar o complexo de Édipo para fazer parte da sociedade, que para Habermas esses “conflitos intrapsíquicosnão guardam uma relação interna com os sociais; antes, psique e sociedade estão em uma espécie de oposição metafísica uma com a outra.”(p.464) Habermas considera que a necessidade de ampliar o conceito de linguagem é fundamental, pois este deixa a dimensão lógico-semântico e passa a ser ummedium que envolve cada participante da interação como integrante de uma comunidade de comunicação.(p.465) Para ele com base no conceito de linguagem ampliado(o mundo da vida já esboçado) reformulá-se o conceito de práxis a partir da razão comunicativa “que impõe aos participantes da interação uma orientação segundopretensões de validade, possibilitando assim, uma acumulação de saber capaz de modificar as imagens do mundo.”(p.465) É esta possibilidade de modificação dasimagens do mundo que possibilita uma reprodução diferenciada do mundo da vida que por sua vez possibilitaria uma intercomunicação cada vez mais elaborada. Esteseria, ao nosso ver, o sentido de emancipação. Podemos ainda perceber por outro angulo, que a reprodução do mundo da vida é emancipatória, pois o mundo da vida não é estático nem no tempo nem noespaço e tem como cerne a interação entre indivíduos. Emancipação em um sentido mais fraco (do que Hegel), pois não será possível desvendar o mundo da vida,unificar as esferas, nem fazer uma revolução(p.482). Tem-se a possibilidade de emancipação parcial incapaz de esclarecer o todo – Habermas só lida com ilusões (p.418)isoladas e não pretende juntar as esferas cindidas, em suas palavras: “A sua força libertadora dirige-se contra ilusões isoladas: ela não pode, por exemplo, tornartransparente o todo de um curso da vida individual ou de uma forma de vida coletiva.”10 Castoríadis “Tem de resolver o problema de conceber a função da linguagem de abrir o mundo de modo que corresponda a um conceito de práxis pleno de conteúdonormativo.”(p.459) 8
  9. 9. Em certo sentido consciente dessas questões, Habermas aponta que para que esse conceito de ‘mundo da vida’ sirva para algo (eis a Práxis dateoria herança da Teoria Crítica) tem que ser transformado em um “conceito empiricamente aplicável e integrado, com o sistema auto-regulado, a umconceito de sociedade constituído em dois níveis” que seriam da lógica e da dinâmica evolutiva. Habermas retoma a questão da especificidade da dinâmicahistórica apontada por Horkheimer no texto ‘Teoria Tradicional e Teoria Crítica’ comentando que “(...) a teoria social precisa permanecer consciente de seu (p.419)próprio contexto de surgimento e de sua posição no contexto de nosso presente; também os fortes conceitos universalistas têm um núcleo temporal”Para ele, a práxis de sua teoria vem do fato de que “a teoria da comunicação pode contribuir para explicar como na modernidade uma economia organizadasob a forma do mercado se entrelaça funcionalmente com o Estado que monopoliza a violência, se autonomiza em relação ao mundo da vida, tornando-seuma parte de sociabilidade isenta de normas, e opõe aos imperativos da razão os seus próprios imperativos, fundados na conservação do sistema”.(p.484)Assim, sua Teoria, como Teoria Crítica, desvenda as patologias da modernidade e dá um passo na sua solução quando resolve a patologia no campo teórico:Unifica a cisão do discurso filosófico da modernidade. Como discurso unificado que se posiciona ativamente (Teoria da ação comunicativa) frente à dicotomia sujeito-objeto pode indicar um caminhointeressante para a questão epistemológica referente aos estudos interdisciplinares. Romper com a elaboração de conceitos universais, pré-estabelecidos ecom conteúdo fixo possibilita o diálogo entre diferentes, e como práxis legitima o papel propositivo da teoria. Esse caminho fica mais claro quando abordamos as questões relacionadas aos problemas interdisciplinares encontrados em programas de pesquisaque tem como objeto questões ambientais, tais como biodiversidade e mudanças globais. A interação entre os diferentes cientistas oriundos das maisdiversas áreas de conhecimento esbarra sempre na visão da inter-relação homem-meio, afinal a perspectiva de um cientista das humanidades difere emmuito dos demais que invariavelmente posicionam o homem como elemento exógeno perturbador: elemento antrópico. A separação Natureza (comoconceito universal indeterminado) e Homem, clássicos da modernidade dificultam ainda mais o diálogo entre as partes. A teoria como práxis e o teóricocomo desvendador do fetiche possibilita, tal como David Harvey 11 propõem, unificá-los em um sistema sócio-ecológico no qual os fluxos de dinheiro emercadoria são considerados, incorporando assim os diversos aspectos do mundo em um discurso compreensivo. A Teoria, como nos mostra Habermas, quando incorpora a Crítica, retoma seu papel transformador. Como práxis viabiliza o diálogo interno à própriadiscussão acadêmica ampliando e incorporando temáticas complexas sem produzir universais absolutos.11 Justice, nature & the geography of difference. London:Blackwell, 1996. Ver em especial a parte II The Nature of Environment. 9
  10. 10. UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA (UFRO) CENTRO DE HERMENÊUTICA DO PRESENTE PRIMEIRA VERSÃO PRIMEIRA VERSÃO ISSN 1517-5421 lathé biosa 146 ANO III, Nº146 - MAIO - PORTO VELHO, 2004 VOLUME X ISSN 1517-5421 EDITOR NILSON SANTOS CONSELHO EDITORIAL ALBERTO LINS CALDAS – História - UFRO CLODOMIR S. DE MORAIS – Sociologia - IATTERMUND ARTUR MORETTI – Física - UFRO CELSO FERRAREZI – Letras - UFRO HEINZ DIETER HEIDEMANN – Geografia - USP JOSÉ C. SEBE BOM MEIHY – História – USP MARIO COZZUOL – Biologia - UFRO MIGUEL NENEVÉ – Letras - UFRO ROMUALDO DIAS – Educação - UNICAMP FLÁVIO DUTKA VALDEMIR MIOTELLO – Filosofia - UFSCOs textos de até 5 laudas, tamanho de folha A4, fonte TimesNew Roman 11, espaço 1.5, formatados em “Word for Windows” deverão ser encaminhados para e-mail: A LINGUAGEM FEMININA EM FERNANDO nilson@unir.br SABINO CAIXA POSTAL 775 CEP: 78.900-970 Maria Enísia Soares de Souza PORTO VELHO-RO TIRAGEM 200 EXEMPLARES EDITORA UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA
  11. 11. Maria Enísia Soares de Souza A LINGUAGEM FEMININA EM FERNANDO SABINOAluna do Mestrado em Lingüística - UFROsoares@rolimnet.com.br Antes de iniciar as análises propriamente ditas, quero registrar um breve esboço das obras “A nudez da verdade” e “O outro gume da faca”. A primeira relatao episódio de um homem que corre nu pelas ruas da cidade, causando espanto, escândalo e muita confusão. A segunda narra a história de alguém intencionado emdescobrir a verdade sobre o comportamento de sua mulher, e, mesmo sem planejar, comete um crime, sobre o qual tem álibi e as evidências recaem sobre o seufilho, do primeiro casamento. A definição da forma masculina, como norma, mostra que o uso feminino é considerado um desvio desse padrão. Entretanto, nesta análise, não tereipreocupação feminista nem machista, quero apenas focalizar o discurso das mulheres, utilizado por um homem – o escritor Fernando Sabino – na posição de um eu-feminino. É praticamente o emprego de palavras de alguém, com o sentido habitual. No caso, o sentido que as mulheres dariam, se incorporassem o papel depersonagens. Para “fazer-se mulher” o poeta precisou compreender o universo lingüístico das mulheres, para, de forma indireta, tornar-se uma delas. Sobre o discurso indireto, Frege (1978) faz uma reflexão associando-o ao sentido. “(...) No discurso indireto, fala-se, digamos, do sentido das palavras de outrem. Fica, pois, claro que também neste discurso as palavras não têm suas referências costumeiras, mas referem-se o que habitualmente é seu sentido. De modo mais sucinto, diremos que no discurso indireto as palavras são usadas indiretamente, ou têm sua referência indireta, e o seu sentido costumeiro de seu sentido indireto. A referência indireta de uma palavra é, pois, seu sentido costumeiro. Tais exceções devem ser lembradas, se deseja compreender corretamente, para cada caso particular, o modo de conexão entre sinal, sentido e referência” (p. 64). Tentarei compreender o sentido indireto das palavras de Sabino, através do sentido costumeiro. Ao “desfilar” como mulheres na suas obras, agir, comunicar-se com outras pessoas, Fernando Sabino teve de construir uma identidade para todas elas. D. Mirtes, porexemplo, era uma senhora, a secretária do escritório dos advogados Aldo Tolentino e Marco Túlio. Toda as vezes que ela se dirigia a um dos dois, empregava formas detratamento e expressões próprias da língua formal. “Dr. Marco Túlio pediu que o senhor falasse com ele assim que chegasse” (Sabino, 2000, p. 9). Naturalmente que a linguagem é adaptada pelo falante à situação do discurso. As palavras doutor e senhor se explicam pelo ambiente e pela relação que tema secretária com os advogados, seus patrões. É oportuna a citação de Mikhail Bakhtin (1999) em Marxismo e Filosofia da Linguagem: “... a forma lingüística se apresenta aos locutores no contexto deenumerações precisas, o que implica sempre um contexto ideológico preciso” (p. 95).
  12. 12. O contexto das enunciações idealizado pelo homem se fundamenta num sistema de normas sociais. D. Mirtes ao dirigir-se aos advogados do escritório, seussuperiores, seus chefes, não por acaso, age assim. É que assim está regida sua consciência subjetiva. Essas normas coletivas (morais, jurídicas, estéticas) diferentesde grupo para grupo, variam também o grau de significação, impulsionado pelo conjunto de agentes contextuais, na situação discursiva. Observe-se uma outra personagem da mesma obra – “O outro gume da faca” – Maria Lúcia12, até então, mulher rigorosa, que não admitia palavrões, e, diantede uma observação do marido sobre um pormenor do jantar, dirige-se a ele com uma resposta extremamente inesperada, se é que se pode dizer isso: “ – Ora Aldo,vá à merda” (Sabino, 2000, p. 14). Essa enunciação, figurando no contexto em que ocorreu, é uma demonstração do uso subjetivo da língua, não convencional em situações formais, e torna-se,como defende Bakhtin, um signo adequado às condições de uma situação concreta dada. Foi através do comportamento lingüístico de Maria Lúcia que Aldo Tolentino percebeu que havia algo “errado”, diferente, com a esposa. Em dez anos decasamento, nada semelhante acontecera. A concreta situação em que se deu a forma lingüística, enunciada pela mulher, pode ser entendida à luz das teorias bakhtinianas. “A língua, no seu usoprático, é inseparável de seu conteúdo ideológico ou relativo à vida. Para se separar abstratamente a língua de seu conteúdo ideológico ou vivencial, é precisoelaborar procedimentos particulares não condicionados pelas motivações da consciência do locutor” (p. 96). “... o locutor serve-se da língua para suas necessidadesenunciativas concretas (para o locutor, a construção da língua está orientada no sentido de enunciação da fala)” (p. 92). O discurso feminino, nas obras de Fernando Sabino, é um discurso de outrem. Pode-se dizer que “é o discurso citado, é o discurso no discurso”. Claro que quando merefiro a discurso citado, o leitor pode se perguntar: Como? Se é o próprio Sabino que cria as personagens? Acontece que a enunciação de outra pessoa, nesse caso asmulheres, consiste numa demonstração de que o escritor está se “travestindo” de mulheres, fazendo-se uma delas, nas mais diferentes situações de discurso. Ao passar para o contexto narrativo indireto, “Eu xinguei você?”:, (frase dita por Maria Lúcia, quando o marido observou que ela o havia xingado) perderia um poucoda expressividade, pois a indiferença, o espanto presentes, ou melhor, marcados na pontuação e a sugestão melódica desapareceriam na voz do narrador. O diálogo após o jantar entre marido e mulher caracteriza o que Bakhtin chama de interação de enunciações, é a constante recepção ativa do discurso deoutrem, de fundamental importância para o diálogo. Penso que Fernando Sabino, ao usar o discurso feminino, esteja experimentando a enunciação de outrem na sua consciência. É ainda, esse exemplo, o usodas múltiplas consciências que tem o escritor. É também uma comprovação de que a linguagem não é meramente individual, mas social. As noções sugeridas pela linguagem do sujeito podem denunciar opressão ou repressão. No exemplo que estamos discutindo pode ser um caso desse tipo, jáque ao enunciar “... vá à merda”, há um indício de repressão. O discurso derrogatório de Maria Lúcia, naquele dado cenário, traz a idéia de que há algo que foge do“script”. Ali quem mandava, quem sabia das coisas era ela.12 Esposa de Aldo Tolentino, este, advogado, no mesmo escritório de Marco Túlio. 12
  13. 13. A teoria defendida por Spender Lin Coulthard (p. 66 e 67), é a que a linguagem é criação dos homens, a linguagem é uma forma de subjugar as mulheres, eque as mulheres não conseguem expressar os seus próprios significados porque são dominadas pelos homens, parece, senão anular-se, pelo menos ficar estremecidacom essa enunciação. Se a linguagem condiciona e restringe o que as pessoas pensam, não há dúvidas que naquele momento, o que a esposa queria era que o marido realmentefosse à merda. Naturalmente que no sentido figurado, “merda” aqui no sentido de desaparecer, “circular”. Sem nada a ver com eufemismo. Passo a discutir um outro discurso ocorrido no dia seguinte ao jantar. Aldo Tolentino vai ao escritório avisar D. Mirtes que vai ao foro, no entanto vai aoescritório e fecha-se no seu escritório particular. Fica praticamente o dia todo, até que, à tarde, sua esposa recebe um telefonema. Era de marco Túlio. No meio daconversa ela menciona que: “Não, ele nem sonha. Vai morrer sem saber. Mas mesmo assim, meu amor, não quero mais voltar àquele lugar não. É muito deprimente.Tenho medo” (p. 23). Nessa passagem confirma-se que há muitas diferenças de linguagem e de estilo interativo entre as mulheres e os homens. Embora haja aí uma situação ameaçadoratambém por Marco Túlio e, ele se utiliza de um mesmo estilo. “Você não vai querer que eu te leve a um motel”. “Isso é que é perigoso” (Sabino, 2000, p. 23). “Naturalmente,há diferenças essenciais entre a recepção ativa da enunciação de outrem e sua transmissão no interior de um contexto” (Bakhtin, 1999, p. 146). Bakhtin recomenda que se deve levar o contexto em conta, todas as características da situação de transmissão, suas finalidades, enfiam tudo aquilo quecontribui para a situação comunicativa. Para ele, o que menos importa, numa situação comunicativa é a palavra. A enunciação “Isso sim é que é perigoso” é representativa de uma situação em que o falante se vê ameaçado, caso vá ao motel, com a esposa de seucompanheiro de trabalho. Os elementos lingüísticos, por si só, nada significam, não fosse o cenário. A significação disso é possível, então, pelo cenário. Embora seja o sinal, o responsável, o que remete o leitor a uma significação de realce. Se para MariaLúcia, ir ao apartamento sombrio era perigoso, para Marco Túlio, ir ao motel é que era muito mais. Enquanto “O outro gume da faca”coloca desfilar três mulheres, destas trabalhei com o discurso de apenas duas, “A nudez da verdade” põe várias napassarela, porém focaliza Marinalva, a mulher com quem Proença “desnuda a verdade”. Antes de começar a analisar o discurso feminino dessa obra, apresentarei ao leitor uma síntese. Telmo Proença se prepara para ir a um congresso, mas quando chega ao aeroporto não consegue lugar no vôo e se junta a um grupo de amigos, no Sovaco daCobra, em que está Marinalva, a quem é apresentado. Bebem, cantam, riem, até que vão encerrar a noite no apartamento de Marinalva. A festa se acaba, todos vão eProença fica. Acorda meio zonzo, sem saber onde está. Vai à cozinha fazer café, enquanto Marinalva cantarola no banheiro. Ela o avisa que o pão está no corredor, do lado defora. Telmo estica-se para pegá-lo, e a porta, tocada pelo vento, fecha-se com uma pancada. Sobressaltado, aperta a campainha, chama Marinalva, baixinho e, nada. Umamoça e um senhor calvo passam pelo corredor e o vêem, em “trajes de Adão”. Daí em diante, corre pelas ruas, espantando os passantes. Antes, porém, de sair de casa, suaesposa, Carla, pergunta-lhe, num tom quase infantil: “Você...(...) Você jura que não se importa de ir sozinho?” 13
  14. 14. O material lingüístico da interrogação e o comportamento do marido (este evitou responder) sugerem certa mágoa, ou mesmo certo descontentamento deambos. A esposa porque não gostaria de não acompanhar o marido, entretanto não tinha a menor vontade de ir. Proença porque não estava com a menor vontade deir a congresso nenhum, principalmente de folclore. O que se nota durante a tecitura de “A nudez da verdade” é a preocupação do ser humano ao expressar um pensamento, através de seus costumes emaneiras de agir. Inicialmente, é a mulher, Carla, que não quer magoar seu marido. Depois, este que prefere silenciar a dar uma resposta. Utiliza-se de outralinguagem, (o beijo) como resposta. Aqui me lembra o diz Malinowski sobre o modo de pensar de uma sociedade. Segundo ele, o pensamento está relacionado com o que a sociedade faz. As palavras eas atitudes do indivíduo são surpreendentemente entrelaçadas, que não dá para separar o homem de suas crendices – manifestações da palavra e de atitudes. Claro que o contexto em que Malinowski opina sobre a linguagem é outro, são de feitiçarias e de rituais da comunidade “de melanésios”. Mas em ambas assituações a linguagem é um artifício, um instrumento para cumprirem as leis sociais, que são teorias, portanto palavras e pensamentos que se consubstanciam naprática de todas as ações do homem. O discurso, “Esta é Marinalva, repara só: mulher de olho verde, coisa pra muito luxo!”, proferido por Eliseu, um amigo de Telmo Poença, apresentando a esteMarinalva, no Sovaco da Cobra, depois de ter perdido o vôo. Ali, no Sovaco, conversaram e cantaram muito. A observação que faz Elizeu sobre as qualidades físicas de Marinalva é uma demonstração típica de que os homens vêem as mulheres como algo. As que nãotiverem olhos verdes, não forem mulatas não agradam aos olhos deles. Vêem-nas como se fossem esculturas. “Pra muito luxo!” pode ser lida como “não é paraqualquer um”. De certa forma, carregada de preconceito. Quer dizer que as mulheres que não forem mulatas não são sinônimo de muito luxo. Pode-se afirmar que é uma espécie de “erro lógico”. O que Frege, ao se reportar à linguagem simbólica da Análise Matemática, chama de imperfeição dalinguagem, conhecida por nós como ambigüidade semântica. “Nos termos da Lógica, aponta-se a ambigüidade de expressões como uma fonte de erros lógicos” (p.76). É mais ou menos isso que ocorre na fala do professor Telmo ao Eliseu: “Coisa fina” – falou estalando a língua. “Eu falo a moça, professor, não a cachaça”. O referente “coisa fina”, naquele contexto, ficou ambíguo. É uma espécie de erro lógico. E isso me faz pensar na linguagem como representações e comointuições. Às vezes, uma representação evocada no ouvinte por uma palavra pode ser confundida com seu sentido ou com a sua referência. Parece-me que foi issoque aconteceu com o discurso anterior. Embora não tenha sido meu propósito inicial, abordei o discurso masculino, agora, intencionalmente, por representar uma fala sobre as mulheres. Retomo aabordagem inicial. Marinalva puxando o rosto de Telmo Proença com carinho lhe diz:”Você é professor de quê, meu bem?” Nessa fala, a palavra assume uma posição particular e específica, torna-se uma sombra da realidade, um fragmento de uma dada realidade, no caso, o cenárioe a situação do discurso. Um bar, amigos, bebidas. São normas sociais sendo experimentadas, de acordo com a consciência subjetiva de Marinalva. Enquanto locutora, 14
  15. 15. ela serve-se da língua para suas necessidades enunciativas concretas – Chamar a atenção do professor. (“Você é professor de quê?”) Claro que ela levou emconsideração o ponto de vista do receptor. Era a única mulher do grupo. Falavam sobre mulheres e casamento. Usou do poder das palavras para seduzir o professor,que, casualmente, estava decepcionado com a esposa que não quisera lhe acompanhar na viagem. Já em casa, depois de sair do banho, Marinalva desliga o gás, volta para a sala: “Professor! Onde é que você está, meu bem?” “Onde é que você se meteu?”“Brincadeira tem hora” (Sabino, 1987, p. 35). A compreensão que se tem desses enunciados identifica uma situação em que um dos interlocutores não está no ambiente do discurso. A mulher que passaraa noite com Telmo, ele, praticamente um desconhecido, depois de um banho, sente a necessidade de confirmar o que está se passando. Percebe-se falando sozinha,num monólogo, não há’reflexão lingüística. Há um eco da sua própria fala, não há alcance de um interlocutor. Não há interação verbal, pois o conteúdo interior não seapropria do conteúdo exterior. Parece complicado isso. Explico: o conteúdo interior deve mudar de aspecto e apropriar-se do conteúdo exterior. Não havendo reflexo,não há apropriação. A confusão pode ser desfeita (ou não) com o que defende Bakhtin: “A expressão comporta, portanto, duas facetas: o conteúdo (interior) e sua objetivaçãoexterior para outrem (ou também para si mesmo). Toda teoria de expressão, por mais refinadas e complexas que sejam as formas que ela pode assumir, deve levarem conta, inevitavelmente, essas duas facetas: todo o ato expressivo move-se entre elas” (p. 111). Em estando ausente um interlocutor, a expressão enunciativa ecoa e retorna ao próprio falante. O uso da linguagem é um meio de conscientização, umreflexo de relações sociais, é sin6onimo de interação. É sinônimo de prestígio. O discurso de Marinalva, “Professor! Onde é que você está?” denota certa formalidade,representada pelo tratamento “professor “ e por que não dizer demonstra seu desprestígio em relação ao seu interlocutor. O que é interessante, nessa passagem éque embora Marinalva tenha “transado”com Telmo, a intimidade não havia ultrapassado as barreiras da linguagem. Tinha sido pouco o tempo para se desfazeremformalidades. As implicações sociais desse discurso ficam claras e me lembra Pritchard, (1993) que ao se reportar à linguagem do povo Nuer, diz que o idioma social dessepovo é o idioma bovino. O volume e a variedade do vocabulário referente ao gado é impressionante. E o que tem isso a ver com o que venho tratando? O idioma social estabelecido entre homens e mulheres, no caso Telmo e Marinalva, recém conhecidos, temreferências muito formais, o volume do vocabulário e das enunciações ainda é reduzido, não se estabeleceu com a intimidade da relação extra discurso. Osinterlocutores estão, “ainda”, na fase inicial de um relacionamento. O que se nota é que a linguagem e o comportamento humano nem sempre comungam. Aabordagem mentalista de Marinalva (“Professor”), é controversa com a sua atitude anterior. O que não ocorreria no discurso Nuer. Percebo que o processo discursivo e a formação do discurso da personagem ressaltam fatores pragmáticos e psicológicos da língua, que se evidenciam naintenção, na situacionalidade e nos atos ilocucionais, cujas formas lingüísticas passam antes por um filtro, que analisa o antes e o depois de uma situação. 15
  16. 16. Interrompo a abordagem, com as seguintes palavras: a escolha das formas de linguagem pelas mulheres de Fernando Sabino acentua e consagra o quedefende Bakhtin (p. 112) a enunciação é o produto da interação de dois indivíduos socialmente organizados (...), a palavra variará dependendo da hierarquia social deseus interlocutores. A enunciação lingüística é uma estrutura sócio-ideológica. BIBLIOGRAFIABAKHTIN, M.. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo, Hucitec, 1999.COULTHARD. M.. Linguagem e Sexo. São Paulo, Ática, 1991.FREGE, G. Lógica e Filosofia da Linguagem; seleção, introdução, tradução e notas de Paulo Alcoforado. São Paulo, Cultrix, EDUSP, 1987.MALINOWSKI, B. K. Argonautas do Pacífico Ocidental: um relato do empreendimento e da aventura dos nativos nos arquipélagos na Nova Guiné Melanésia. in Coleção: Os Pensadores São Paulo, Abril Cultural, 1978.SABINO, F. A nudez da verdade. São Paulo, Ática, 1997.________. O outro gume da faca. São Paulo, Ática, 2000.PRITCHARD, E. E. E. Os Nuer: uma descrição do modo de subsistência e das instituições políticas de um povo nilota. in Coleção Estudos, São Paulo, Perspectiva, 1993. 16
  17. 17. UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA (UFRO) CENTRO DE HERMENÊUTICA DO PRESENTE PRIMEIRA VERSÃO PRIMEIRA VERSÃO ISSN 1517-5421 lathé biosa 147 ANO III, Nº147 - MAIO - PORTO VELHO, 2004 VOLUME X ISSN 1517-5421 EDITOR NILSON SANTOS CONSELHO EDITORIAL ALBERTO LINS CALDAS – História - UFRO CLODOMIR S. DE MORAIS – Sociologia - IATTERMUND ARTUR MORETTI – Física - UFRO CELSO FERRAREZI – Letras - UFRO HEINZ DIETER HEIDEMANN – Geografia - USP JOSÉ C. SEBE BOM MEIHY – História – USP MARIO COZZUOL – Biologia - UFRO MIGUEL NENEVÉ – Letras - UFRO ROMUALDO DIAS – Educação - UNICAMP VALDEMIR MIOTELLO – Filosofia - UFSC FLÁVIO DUTKAOs textos de até 5 laudas, tamanho de folha A4, fonte TimesNew Roman 11, espaço 1.5, formatados em “Word for Windows” NÃO É FÁCIL SER PROFESSOR: deverão ser encaminhados para e-mail: PROJETOS INDÍGENAS DE ESCOLA E O nilson@unir.br nilson@enter-net.com.br PAPEL DOS PROFESSORES INDÍGENAS CAIXA POSTAL 775 CEP: 78.900-970 Rosa Helena D Silva PORTO VELHO-RO TIRAGEM 200 EXEMPLARES EDITORA UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA 17
  18. 18. Rosa Helena D SilvaProfessora da Faculdade de Educação - UFAM e participante do Conselho Indigenista Missionário - CIMIrosahelena@horizon.com.br NÃO É FÁCIL SER PROFESSOR: PROJETOS INDÍGENAS DE ESCOLA E O PAPEL DOS PROFESSORES INDÍGENAS O nome ‘professor’ é bonito... mas para cumprir, é preciso muita garra. É pesado mesmo! (Maria Suzana do Carmo Kujajup, professora Kayabi). Diversidade étnica e educação indígena – o que a escola pode ter com isso? Ao agradecer a significativa oportunidade de estar participando deste Seminário, inicio por justificar minha escolha quando, numa mesa redonda que se intitula“Diversidade étnica e educação indígena”, faço a ligação desta temática mais ampla com a complexa questão da escolarização indígena. Retomo e dialogo, nesta primeira introdução, com as anotações pessoais da Conferência “Identidade étnica e educação escolar”, proferida por Bartomeu Meliá,no 13º COLE - Congresso de Leitura13 pois avalio que o problema não é a educação indígena14. O “nó” se dá quando entra na história dos povos indígenas esta novainstituição: a escola15. Como lembrou Meliá, é também um fato que a identidade indígena foi e é ameaçada de diversos modos: “é uma ameaça enquanto não é reconhecida comodiferença. É a problemática central do desconhecimento da diferença. Na década de 70 tem início o movimento indígena no Brasil. Começa-se a confrontar identidadee educação escolar”. Como se sabe, existe uma educação indígena fora e antes da escola e, “às vezes, existe apesar e/ou contra a escola”! Surge então a pergunta:“historicamente, como os povos indígenas conseguiram reproduzir seu modo de vida com tanta força? A educação indígena conseguiu reproduzir a identidade dospovos”. Mas o que é identidade? “É olharmos a nós mesmos e olhar aos que estão ao nosso lado. É escavar nas raízes da tradição”. E Meliá esclareceu: “Não é afixação sobre o mesmo; também não é simplesmente ir para frente, tocar numa outra direção; ela é dinâmica, se constrói em trânsito. Pode se definir como o ‘nós emmovimento’: encontrar-se a si mesmo em novas situações as quais eu tenho que responder”.Segundo Meliá, duas palavras-chaves são: relações e comunicação. “Éreconhecer-se nas relações com os outros; é ser ‘povos da conversa’, do diálogo, ser ‘conversadores’. A identidade em movimento entra em contato com outros povos:é o chamado encontro”.13 A Conferência era parte da programação do IV Encontro sobre leitura e escrita em sociedades indígenas. O 13º COLE, organizado pela ALB – Associação de Leitura do Brasil, realizou-se na UNICAMP, Campinas, de 16 a 20/07/2001.14 Como disse Meliá em outra ocasião, a educação indígena pode ser solução!15 Uma interessante e pertinente análise da história da escolarização indígena no Brasil foi produzida por Mariana Kawall Leal Ferreira em sua dissertação de mestrado (Ferreira, 1992).O capítulo IV, que trata deste tema, foi recentemente publicado como artigo - “A educação escolar indígena: um diagnóstico crítico da situação no Brasil” In Silva e Ferreira (org.), 2001.
  19. 19. Sobre este “encontro”, problematizou que “encontramo-nos numa situação de conflito bastante grande. Existe o contato entre os povos indígenas, que secaracteriza como intra-sistêmico, já que podemos considerar que há uma essência comum. Porém, o contato entre os povos indígenas e a sociedade envolvente étremendamente desigual, já que são sociedades radicalmente diferentes: são lógicas próprias que se confrontam. È a economia de reciprocidade versus a economia demercado. O que vemos é a construção de modelos de dependência”. E pensando uma saída, colocou que, em grande parte, poderia ser o bilingüismo, ou seja, relacionar os dois sistemas. “Esse bilingüismo que estamos nosreferindo não é um bilingüismo individual. É o bilingüismo social: o bilingüismo radical. Este é difícil de ser equilibrado já que os cenários estão numa relação de poderdesigual. O bilingüismo radical é humano, de plenos direitos. Neste sentido, é utopia: é construção; vai ser resultado de luta. É tarefa dos movimentos indígenas. Éuma ação ofensiva”. Uma segunda introdução: por que o enfoque nos professores indígenas? O presente texto retoma reflexões elaboradas em minha tese de doutorado - que tratou do movimento dos professores indígenas na Amazônia no período de1988 a 1997 (SILVA, 1998) - tendo agora como fonte e referência de análise depoimentos de participantes do Encontro Nacional de Professores Indígenas eMissionários realizado pela ANE – Articulação Nacional de Educação do Cimi, em Luziânia, de 26 a 30 de junho deste ano16. O evento contou com a participação de 96professores e lideranças de 66 povos indígenas. Faço esta opção convencida de que, no debate e na prática da construção de projetos indígenas de escola, a figura e atuação dos professores indígenasorganizados17 é (ou pode ser) central. Protagonismo, autoria e autonomia indígenas; etnodesenvolvimento, na sua relação com a educação e as pedagogias indígenas,todas essas são questões também cruciais e pertinentes ao tema. Neste sentido, focalizo minha análise e posicionamento na experiência dos professores indígenas,sentindo-me, ao mesmo tempo, questionada e instigada pelas indagações e afirmações projetadas por eles quando se debruçam sobre o tema das escolas indígenas ede seu compromisso enquanto partes desta empreitada. Segundo Lopes da Silva (2001), existe uma distância efetiva entre o plano do discurso sobre a educação escolar indígena no país e a prática escolar eeducacional nas aldeias. Nas palavras desta autora, “há um grande descompasso entre, de um lado, a educação diferenciada como projeto e como discussão e, deoutro, a realidade das escolas indígenas no país e a dificuldade de acolhimento de sua especificidade por órgãos encarregados da regularização e da oficialização decurrículos, regimentos e calendários diferenciados elaborados por comunidades indígenas para suas respectivas escolas”. Avalio que, para diminuir esta distância, o papel dos professores indígenas pode ser decisivo.16 Neste sentido, todas as citações de professores indígenas – que estão identificadas em itálico – foram registradas no referido evento.17 Chamo de “professores indígenas organizados” aqueles que, de uma forma, ou de outra, participam de espaços de articulação e instâncias do movimento indígena. 19
  20. 20. De monitor a professor: professores e projetos indígenas de escola A concepção que cada professor indígena deve desenvolver é a de que não somos propriedade do governo, do Estado, do município. Devemos compreender que o professor é instrumento do povo. Ele deve explicação aopovo! Tem espaço maior de aprendizagem do que a luta contra o poder? (José Agnaldo Gomes de Souza, professor Xukurú). Como se sabe, a figura do monitor indígena bilíngüe caracterizava-se por ser um papel intermediário entre os índios e as agências externas. Usava-se umapessoa do próprio grupo para ser o interlocutor e repassador dos conteúdos. Neste sentido, o que vale ressaltar é que as propostas e projetos de educação eramelaborados de fora, sendo que, ao monitor restava adaptar-se e, para isso, era treinado. Para Silva e Azevedo (1995), “monitor bilíngüe” é um personagem“essencialmente problemático e ambíguo”. Explicam, “não é outra coisa senão um professor indígena domesticado e subalterno. (...) É muito menos alguém quemonitora do que alguém que é monitorado por outro”. E complementam sua análise dizendo que, desta forma, “(...) estão sempre prontos a servir a seus superiorescivilizados”. Já o conceito de professor indígena está ligado, como parte integrante, a uma definição mais ampla: a proposta de uma escola indígena. Significa que seutrabalho só pode realizar-se eficazmente, segundo os ideais afirmados, num modelo realmente indígena de escola e que esse só pode ser construído com aparticipação efetiva de todos: professores, lideranças, alunos e comunidade indígena. Conforme Monserrat (1993), “professor indígena é categoria em estruturação na sociedade atual, a partir de variadas experiências, necessidades eexpectativas tanto das sociedades indígenas em contato permanente (ou freqüente) com a sociedade majoritária, como dos grupos e entidades de apoio envolvidosem ações de educação escolarizada (para) indígena”. Acrescentaria que, além de categoria teórica, a qual figura já oficialmente em documentos do MEC (1994), como as “Diretrizes para a Política Nacional deEducação Escolar Indígena” e, mais recentemente, a Resolução 03/1999, do Conselho Nacional de Educação, “professor indígena” é categoria prática e organizativaem plena construção pelos próprios povos indígenas, no bojo das discussões sobre novos papéis sociais, como é o caso também dos agentes indígenas de saúde.Escola e comunidade indígena: uma ligação necessária e desejada. Nas discussões que se têm travado, em especial pelos próprios professores indígenas, há uma ênfase e uma concordância quanto à questão da necessidade daparticipação da comunidade no processo da educação escolar, sendo que a construção da escola indígena é entendida como um empreendimento coletivo.Neste sentido, uma primeira questão que se sobressai é a valorização do aspecto educativo de todo cotidiano vivido junto à família e a comunidade, assim como ointercâmbio entre os saberes tradicionais e os novos conhecimentos. É o que podemos perceber na fala a seguir: Ensinar o resgate da nossa cultura é preparar o povo, principalmente as crianças, para o amanhã. Não podemos ser empresários. Portanto, não devemosesquecer as nossas origens. É preciso ter jogo de cintura para fazer as duas coisas: a tradição da cultura e a parte não-índia. A nossa identidade é um conjunto. Onosso objetivo é pelo nosso povo, nossa luta (Valmor Vehrá Mendes de Paula, professor Kaingang). 20
  21. 21. Mosonyi (1996), em seu texto “Familia indígena y Educación Intercultural Bilingüe”, trabalha esse aspecto fundamental da discussão afirmando que, “nem aEducação Intercultural Bilíngüe, nem outros mecanismos de vitalização das características profundas da identidade poderão prosperar por tempo indefinido, senão pelavia de um ataque à problemática de conjunto que, em dada conjuntura, atravessa uma comunidade ou etnia. É imperativo emoldurar qualquer esforço em um projetocomunal ou regional de alcance integral, que leve em conta parâmetros como as terras ancestrais e recém adquiridas, uma economia que conjugue a auto-subsistência com o mercado de alguns produtos, uma organização participativa nos níveis de decisão, principalmente a resolução dos problemas angustiantes dasaúde, serviços e direitos humanos elementares. Se, de alguma maneira, não se contemplam todas essas vertentes, qualquer programação isolada está destinada aofracasso”. Santos (1975), em seu livro Educação e Sociedades Tribais, com objetivo de avaliar a possibilidade da escolarização com ensino bilíngüe - implantada emalguns postos da FUNAI no sul do país - identificou que um dos limites deste processo foi justamente a idéia de que a educação escolar por si só introduziriamudanças substanciais na vida indígena. Concluiu, na época, que os programas de escolarização deveriam fazer parte de um projeto mais amplo, valorizando os índiose sua cultura. Na análise deste autor, a problemática indígena tem causa num quadro sociopolítico, cultural e ideológico, e é neste âmbito de complexidade que deveráser equacionada. Considero que tal concepção abre caminho para a reflexão atual, na perspectiva de que as escolas indígenas são concebidas como parte de um projeto maisamplo de futuro dos povos a quem elas servem (ou deveriam servir). Depoimento de Rosenildo Barbosa de Carvalho, professor Guarani, nos mostra uma iniciativaconcreta que tem sido construída e consolidada com esse entendimento: Quase tudo já acabou, a destruição do meio-ambiente, mas a gente conseguiu pelo menos aescola fazer esse trabalho, reflorestar a bacia. A nossa riqueza é que as nascentes dos rios são todas de dentro da aldeia para as fazendas, não tem o veneno, oagrotóxico. Quando a educação diferenciada corresponde às necessidades da comunidade, ela trabalha com os problemas da comunidade. Com relação à auto-sustentação, é importante cada comunidade se organizar e dizer: “é isso que a gente quer”. E dessa forma a gente vai conseguir chegar onde a gente quer. Ecomeçar o trabalho. Segundo Lopes da Silva (2001), “a educação em contextos interculturais é pensada, então, como fluxos de conhecimentos que transitam entre fronteirasmóveis e sempre recriadas”.Escola e prática político-pedagógica: concepções, estratégias e iniciativas indígenas “Nós pesquisamos para não errar. A educação está precária, está no mundo dos brancos. Mas a gente está reagindo agora” (Arão, professor Oro Waram Xijien). Uma das forças que se sobressai nas experiências construídas pelos professores indígenas, relatadas e discutidas no Encontro Nacional de ProfessoresIndígenas e Missionários é a avaliação que fazem, de que, mesmo frente a uma situação não ideal, repleta de problemas e contradições, é possível agir, nem que seja, 21
  22. 22. como dizem, realizando trabalhos “paralelos”. O termo paralelo é usado no sentido de que, mesmo não abandonando totalmente o modelo de escola de nossasociedade, introduzem práticas e conteúdos próprios de suas culturas. Outros aspectos que se destacam são: a criatividade; a crítica e contestação às antigas práticas; a não dependência de material didático de fora; a humildadepara assumir a pouca experiência e a vontade de exercitá-la. O saber é entendido como processo contínuo, que não se esgota, mas se constrói e reconstrói sempre. Valoriza-se assim o que é próprio de cada povo, o quecontribui no processo da auto-estima e afirmação de identidade, partindo dos etnoconhecimentos para então, acrescentar novas noções e conceitos. O conhecimentoé visto como forma de ampliação do mundo, reafirmando primeiramente a própria cultura, sem se fechar em sua experiência. O professor indígena é visto não como o único portador do saber, valorizando-se muito o aspecto do aprendizado mútuo, presente na relação professor-aluno-comunidade. Sua tarefa é ser multiplicador, repassador dos novos conhecimentos, sendo que, desta forma, o saber é partilhado e não apenas apropriadoindividualmente. Sua responsabilidade é ser aquele que “transita” nos dois mundos: o do indígena e o do “branco”, segundo suas próprias palavras. O desafio éconseguir manter um certo equilíbrio nesse complexo processo de inter-relação entre as diferentes culturas. Quando falam do contato pedagógico diário com seus alunos, percebe-se um profundo respeito pela criança e uma sensibilidade às suas motivações, levando-se sempre em conta a sua curiosidade. A paciência parece ser um dos valores pedagógicos importantes na relação professor-aluno. Nosso jeito de ensinar é com muita paciência sempre usando a própria palavra. Não forçar muito a criança na hora de dar aula. Contando história dacomunidade. Continuando a participar dos trabalhos da comunidade e das lideranças. Respeitando as regras de acordo com a comunidade. Nosso jeito de avaliar émanter a paciência. Professor pode repetir várias vezes com o aluno, conversar bastante durante a aula, voltar sempre, lembrar o que foi dado ontem. Também acomunidade participa da avaliação (professor Guarani). Quanto à prática pedagógica e autonomia, sobressai o papel central dos professores indígenas, como um dos principais envolvidos nos diversos processos deconstrução das escolas indígenas. Observando relatos que fazem de sua prática pedagógica diária, podemos perceber que estão buscando resolver e encaminharsatisfatoriamente as questões mais amplas e complexas, trazidas em grande parte pela burocratização embutida no processo da escola, enquanto espaço institucional.Destacam-se aí problemas como, oficialização das escolas, remuneração dos professores, currículos e regimentos, infra-estrutura. Como lembra Mosonyi (1996),“ainda segue predominando uma concepção institucional e formalizada da Educação Intercultural Bilíngüe: fundar escolas, formar ou reciclar professores, fazerprogramas, publicar textos pedagógicos, desenhar metodologias, e inclusive ganhar batalhas frente às autoridades nacionais, para essa iniciativa. Tudo isso é de sumaimportância, e estamos longe de haver cumprido sequer todos esses passos, nem mesmo nos lugares mais favoráveis. Porém, há outra série de problemas que 22
  23. 23. precisam ser enfrentados, senão, é impossível avançar (...). Trata-se da relação entre este tipo de educação e a vida familiar cotidiana, dentro da comunidade, já quea infância escolarizada, pertence, em primeiro lugar, a suas famílias de origem”. Como estratégias escolhidas, observamos a busca por se fazerem conhecer, procurando respaldo nas regiões através do reconhecimento local e oficial, queresulta em conquista de respeitabilidade interna e frente à sociedade envolvente. Inúmeros são os exemplos de articulações indígenas e também de ocupação dosespaços não-indígenas, como ilustra o caso da COPIPE - Comissão de Professores Indígenas de Pernambuco, relatado por Pretinha, professora Truká: A COPIPE foi fruto de um encontro em Pé de Serra, no povo Xukuru, e o objetivo dessa organização é a articulação entre os nove povos de Pernambuco,promovendo encontrões entre os professores, onde só quem participa são os professores indígenas. Não tem ninguém do governo porque são discussões internas dopovo que a gente faz. A gente discute a política de educação escolar indígena. Os encontros são pra gente discutir as estratégias de como se organizar, como agir como governo. A partir da organização da COPIPE, nós começamos a discutir a nossa política de educação. Já começamos a participar do núcleo, NEEI, que foi criado em1994 e não tinha nossa participação. Começamos a participar de todas as instâncias - na área de educação - que falam sobre a questão indígena. E o que a gente estásempre colocando pras entidades, pro governo federal e municipal é que qualquer projeto, qualquer ação que se pense em desenvolver na área de educação indígenaem Pernambuco, terá que passar pela avaliação e aprovação da COPIPE. Do contrário, os projetos não vão ser aceitos, porque a COPIPE é a representação indígenana área de educação em Pernambuco.Educação, interculturalidade e solidariedade interétnica: para além das próprias fronteiras Dentre as tendências que polarizam o pensamento educacional na América Latina e Caribe, Octavio Ianni (1994) destaca três orientações principais, ligadas ànoção de modernização, emancipação e identidade. Segundo ele, “se distinguem pela maneira de diagnosticar os problemas sociais, compreendendo os econômicos,políticos e culturais, assim como pelas diretrizes que formulam. Combinam o diagnóstico crítico da realidade social com o prognóstico acerca de soluções possíveis ouideais”. Vejamos com mais profundidade o que Ianni diz sobre a tese da identidade, já que entendemos que tais idéias são bastante pertinentes à temática aquitratada.“A tese da identidade está presente e ativa principalmente nas formulações teóricas e ideológicas dos movimentos sociais indo-americano e afro-americanos. Éclaro que a problemática da identidade envolve também a da emancipação: uma implica na outra. Os movimentos sociais indo-americanos e afro-americanosorganizam-se e desenvolvem-se tendo como objetivo a reconquista ou recriação das suas identidades reais ou imaginárias, como indivíduos, famílias, grupos,coletividades ou nações. Mas essas identidades, em suas dimensões sociais, culturais, políticas e econômicas, envolvem necessariamente a emancipação. Há ummínimo de emancipação sem o que não se constitui a identidade possível ou sonhada.” 23
  24. 24. Outro ponto de destaque para pensar o tema das escolas indígenas é o desafio da interculturalidade. Envolve pelo menos duas situações extremamentecomplexas. Uma, na maioria das vezes, é de caráter conflitivo e está ligada à questão do contato, envolvendo as relações entre sociedades indígenas e sociedadeenvolvente. Entram em cena questões como: de que forma se articula a questão do saber tradicional de cada grupo e os novos saberes e necessidades? A outrasituação diz respeito às relações internas, ou seja, da diversidade de povos e culturas indígenas. Aqui, os desafios estão ligados à questão da busca de conhecimentorecíproco e da construção da solidariedade interétnica. Como bem analisou Bonin (1997), “o fato de um determinado povo passar a participar de uma organização responde a suas necessidades mais específicas:demarcar a sua área, resolver problemas de saúde em sua aldeia, conseguir escola para sua comunidade, expulsar invasores de seu território. No entanto, aparticipação parece tecer os fios que dão sentido às lutas mais amplas. Gesta-se um processo de re-conhecimento (conhecer em outros termos) das relaçõesestabelecidas pela sociedade envolvente e pelo Estado com estas populações. Esse processo torna evidente para os índios que não é somente o seu próprio povo ou asua aldeia que é desrespeitada, vítima de omissão e/ou atuação inadequada do Estado, mas todos os povos indígenas, e justamente porque, para a culturadominante, não há lugar para a diferença. Parece surgir, assim, um sentido coletivo mais abrangente, uma identidade no ‘ser índio’, mas que envolve um sentidosociocultural no plural”. Pensando o lugar social da escola indígena, poderíamos dizer que “(...) é o espaço privilegiado de afirmação e revitalização da cultura, de desenvolvimento daconsciência crítica e de análise do contexto político global” (ANE/CIMI, 1993). Nas palavras de Rosenildo Barbosa de Carvalho, professor Guarani, do Mato Grosso doSul.Antes as lideranças eram as pessoas que lutavam pelo direito da escola indígena. O apoio deles hoje é muito importante dentro do movimento dos professores,eles nos apóiam bastante e eles vêem que o professor tem uma responsabilidade muito grande, de buscar conhecimento, de lutar pelos seus valores, pelos seusdireitos. O papel da escola não é só ensinar dentro do período de aula, mas mostrar para a população indígena que aquele é o território deles, que eles têm quecuidar. Lopes da Silva (2001) reconhece a escola como “lugar de manutenção de confrontos interétnicos, mas também como espaço privilegiado para a criação denovas formas de convívio e reflexão no campo da alteridade”.Escola e direito à diferença: superando preconceitos e ambigüidades A discriminação contra o índio por parte da Secretaria de Educação não é só quando é chamado de caboclo. É quando os recursos não são repassados para aeducação, quando o Estado não constrói prédios, é quando o pagamento não é em dia (Francisca Oliveira de Lima, professora Arara, do Acre). 24
  25. 25. O direito à diferença é tema que tem merecido constantes reflexões de nossa parte, seja por sua própria complexidade, seja pelo elenco de tantas outrasdiscussões que a ele se somam18. Uma primeira diz respeito à forma de como nossa sociedade olha para os índios, incluindo a questão de qual o lugar que reservapara eles. João Pacheco de Oliveira (1993) nos fala sobre isso, ao identificar que “há um uso muito difuso e generalizado do termo índio, materializado nas definiçõesdo dicionário, expresso na fala cotidiana, no imaginário popular, na literatura e nas falas eruditas, enraizando-se inclusive no pensamento científico. Nesses domínios,‘índio’ corresponde sempre a alguém com características radicalmente distintas daquelas com que o brasileiro costuma se fazer representar.(...) Os elementos fixosque compõem tal representação propiciam tanto a articulação de um discurso romântico, onde a natureza humana aflora com mais propriedade no homem primitivo,quanto na visão do selvagem, cruel e repulsivo”. Continuando sua análise, assinala-nos outra perspectiva de relações, ao colocar que “melhor seria pensá-los como povos indígenas, como objetos de direitos ecomo sujeitos políticos coletivos, distanciando-se do mito da primitividade e das improcedentes cobranças que o senso comum instiga a cada momento”.Carneiro da Cunha (1995) nos mostra como, historicamente, a noção de direito à igualdade foi utilizada para justificar a homogeneização/dominação cultural.Vejamos: “os novos instrumentos internacionais, como a Convenção 169 da OIT (de 1989), a Declaração dos Direitos dos Povos Indígenas (na sua versão atual)baseiam-se numa revisão, operada nos anos 70 e sobretudo 80, das noções de progresso, desenvolvimento, integração e discriminação ou racismo. Em poucaspalavras, as versões pós-guerra dos instrumentos de direitos humanos baseavam-se essencialmente no direito à igualdade. Mas esse direito, que brotava de umaideologia liberal, e respondia a situações do tipo apartheid, foi largamente entendido como um dever; e a igualdade, que era de essência política, foi entendida comohomogeneidade cultural. O direito à igualdade redundava pois em um dever de assimilação. (...) O anti-racismo liberal, como tão bem analisou Sartre (na sua reflexãosobre a ‘questão judia’), só é generoso com o indivíduo, nunca com o grupo. (...) Por supor uma igualdade básica, exige uma assimilação geral”. Roberto Cardoso de Oliveira (1988) já falava nessa necessidade, ao identificar nas relações entre Estado e povos indígenas um “colonialismo interno” que, aseu ver, deveria ser substituído por uma “diplomacia interna”. Trazendo essas idéias para a reflexão sobre as escolas indígenas, perguntamos, quem poderá garantir a “especificidade e diferenciação” – característicasoficializadas nos diversos textos da legislação da educação escolar indígena - senão os próprios povos indígenas? Refletindo sobre essa questão, e fundamentando-seno texto constitucional, a Procuradora da República, Debora Duprat (2000) afirma que “(...) a par de lhes reconhecer o direito a uma existência diferenciada, aConstituição outorgou aos próprios índios o direito a dizer em que consiste essa diferença” . O conflito entre o reconhecimento/oficialização das escolas indígenas, ou seja, sua incorporação no sistema nacional de educação versus a garantia do direitoa modelos e formas próprias de fazer escola – escolas como partes integrantes dos sistemas indígenas de educação, é uma outra polêmica. Penso que o excesso de18 Esclareço que entendo o “direito à diferença” - “acoplado a uma igualdade de direitos e de dignidade”, conforme CARNEIRO DA CUNHA, 1995. 25
  26. 26. normas legais, embora avançadas, em termos de um novo discurso - que respeita a diversidade cultural - confronta-se com a dura realidade das escolas em áreasindígenas. Há necessidade também de se aprofundar o debate acerca da(s) “cidadania(s) indígena(s)”, ou seja de uma cidadania plural e da construção de políticaspúblicas que dêem conta desta diversidade e que respeitem a decisão dos povos indígenas, inclusive quanto à questão de se querem (ou não) escola e que escolaserá esta. O que se percebe é que há uma forte tensão entre o direito à diferença e os direitos da chamada cidadania “brasileira”.Da apropriação à inovação: a “indianização” da instituição escolar O ideal de escola indígena que está sendo forjado pelo movimento de professores indígenas não entra em competição, nem substitui a educação tradicional de cadagrupo. Ela tem, sim, um espaço e um tempo de atuação bem definidos, que vêm responder às novas necessidades, à realidade das situações históricas vividas. Problemas de diversos tipos e dimensões se colocam no dia-a-dia dos professores, exigindo que estejam sempre atentos e mobilizados para enfrentá-los.Apesar de todo contexto de violência e invasão cultural ao qual foram expostos os povos indígenas, um processo de resistência e oposição sempre foi desenvolvido porestes. Felizmente, vemos que algo está mudando e são os próprios índios e suas organizações que procuram influir e tomar em suas mãos os processo de educaçãoescolar, inclusive criando novas alternativas. Por entender a escola indígena como uma intermediação, um instrumental que se coloca entre as diferentes culturas, não sendo assim um mecanismo apenasinterno, mas sim uma necessidade criada “pós-contato” com a sociedade envolvente, trago algumas idéias acerca da dinâmica das relações interétnicas.Guilhermo Bonfil Batalha (1989) é um dos autores que se preocupou com essa questão, trazendo análises pertinentes e elucidativas à problemática em estudo. Apósdiscorrer sobre o que chamou de “os quatro âmbitos da cultura em função do controle cultural”19, enuncia alguns processos que, segundo o autor, permitemcompreender a dinâmica das relações interétnicas. Três deles se originam no interior do (ou dos) grupo étnico que se toma como foco de análise. São eles: Resistência - “O grupo dominado ou subalterno atua no sentido de preservar os conteúdos concretos do âmbito de sua cultura autônoma. A resistência podeser explícita ou implícita (consciente ou inconsciente). A defesa legal ou armada do território ameaçado é explícita e consciente; a manutenção do costume, qualquerque seja este, pode ser uma forma de resistência implícita e inconsciente. Em todo caso, o exercício de ações culturais autônomas, em forma aberta ou clandestina, éobjetivamente uma prática de resistência cultural, assim como sua contraparte: a recusa de elementos e iniciativas alheios (o chamado conservadorismo de muitascomunidades: sua atitude refratária às inovações alheias)”.19 BATALHA (1989) fala em quatro categorias distintas: “cultura autônoma; cultura imposta; cultura apropriada; cultura alienada”. 26
  27. 27. Apropriação - “É o processo mediante o qual o grupo adquire capacidade de decisão sobre elementos culturais alheios. Quando o grupo não só pode decidirsobre o uso de tais elementos, senão também que é capaz de produzi-los, o processo de apropriação culmina, e os elementos passam a ser elementos próprios”. Inovação - “Através da inovação, um grupo étnico cria novos elementos culturais próprios, que em primeira instância passam a formar parte de sua culturaautônoma”. Podemos constatar a pertinência desses conceitos e idéias elaboradas por Batalha, também quanto à questão da inovação e criatividade. “A criatividadeque se expressa nos processos de inovação não se dá no vazio, mas sim no contexto da cultura própria e, mais particularmente, da cultura autônoma. Este é o marcoque possibilita e ao mesmo tempo põe limites às capacidades de inovação: seus componentes específicos são o plano e a matéria para a criação cultural”. No que tenho podido compreender, a perspectiva de escola que os povos indígenas têm projetado e se empenhado em conquistar, é um exemplo concreto,real e atual de inovação. Representam pequenas grandes mudanças construídas cotidianamente. É preciso estar atento e sensível para enxergá-las e interpretá-lascom toda sua força e significação. Pois como nos diz esse autor: “as inovações culturais são, por uma parte, mais freqüentes do que comumente se pensa: há muitonovo em baixo do sol. Sobretudo, se não se pensa somente nas grandes invenções capazes de marcar por si mesmas um momento da história, se não se reparatambém, e sobretudo, nas mudanças cotidianas aparentemente insignificantes”. Neste paciente e demorado processo de “indianização” da instituição escolar, ou seja, da construção de escolas próprias – escola Guarani, escola Terena,escola Yanomami...- é fundamental que o professor indígena possa reencontrar-se com sua própria comunidade educativa, já que, na maioria dos casos, ele foiformado fora desta. Tornando-se parte da comunidade educativa, poderá contribuir na busca de novas respostas, colocando a escrita a serviço de uma novaexpressão; procurando inspiração nos sábios da comunidade; colocando-se como ouvinte - aquele que domina novas técnicas modernas, mas coloca-as emcontinuidade do saber indígena, como forma de ampliação do mundo, como expansão cultural, nunca como substituição. Nesta ótica, o professor pode ser participante de um projeto que vai além da própria educação, ou seja, que trabalhe com uma noção ampliada de educação.Para isso, irá, necessariamente, envolver-se com questões fundamentais como a defesa e garantia das terras indígenas; construção de alternativas de subsistência(auto-sustentação). Nesse sentido, conforme analisou Mosonyi (1996), as comunidades educativas indígenas hoje precisam pensar em pelo menos dois tipos de programas, quenecessitam andar juntos: lingüístico-cultural e econômico-político. Para Lopes da Silva (2001), uma tal concepção de educação “supõe atenção a aspectos socioculturais e lingüísticos da vida indígena, nunca isolados dadiscussão crítica e própria, travada pelos próprios índios sobre o que querem para si e para os seus”. Trago, como encerramento deste diálogo sobre a possibilidade de construção de projetos indígenas de escola e o papel dos professores indígenas, trechos derecente documento elaborado pelos professores e lideranças presentes no Encontro Nacional de Professores Indígenas e Missionários, citado no início do trabalho. 27

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