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Volume viii 2003 Presentation Transcript

  • 1. UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA (UFRO) CENTRO DE HERMENÊUTICA DO PRESENTE PRIMEIRA VERSÃO PRIMEIRA VERSÃO ISSN 1517-5421 lathé biosa 113 ANO II, Nº113 - SETEMBRO - PORTO VELHO, 2003 VOLUME VIII ISSN 1517-5421 EDITOR NILSON SANTOS CONSELHO EDITORIAL ALBERTO LINS CALDAS – História - UFRO CLODOMIR S. DE MORAIS – Sociologia - IATTERMUND ARTUR MORETTI – Física - UFRO CELSO FERRAREZI – Letras - UFRO HEINZ DIETER HEIDEMANN – Geografia - USP JOSÉ C. SEBE BOM MEIHY – História – USP MARIO COZZUOL – Biologia - UFRO MIGUEL NENEVÉ – Letras - UFRO SILVIO A. S. GAMBOA – Educação - UNICAMP VALDEMIR MIOTELLO – Filosofia - UFSC RONDÔNIA: VESTIDA PARA TIRAR FOTOSOs textos de até 5 laudas, tamanho de folha A4, fonte TimesNew Roman 11, espaço 1.5, formatados em “Word for Windows” deverão ser encaminhados para e-mail: nilson@unir.br NILZA MENEZES & CÉLIO LINO CAIXA POSTAL 775 CEP: 78.900-970 PORTO VELHO-RO TIRAGEM 200 EXEMPLARES EDITORA UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA
  • 2. Nilza Menezes e Célia Lino RONDÔNIA: VESTIDA PARA TIRAR FOTOSCoordenadora do Centro de Documentação do TJ-RO / Jornalista Pós-graduada em Modacendoc@tj.ro.gov.br / célia.menezes@ig.com.br O vestir é a reprodução da condição social e da visão de mundo. O vestir reproduz o que somos ou que gostaríamos de ser. Através das vestes expressamos asnossas posturas sociais, culturais e os momentos históricos. Cada povo ao seu tempo vestiu-se das suas realidades e dos seus sonhos. Conforme observa EricaPalomino: “...a moda tem muito mais a ver com a vida real do que as pessoas pensam” (Palomino, 2000). Muitas vezes, o mundo não se dá conta dessa historicidade da moda ou, também muitas vezes, não percebe que a moda termina por completar o quadrohistórico das sociedades (Palomino, 2000) As vestimentas apresentam os momentos históricos vividos por cada comunidade, cada povo. Através das roupas, vamospercebendo as suas relações e transformações. As fotos e gravuras são as fontes principais para observarmos essas imagens que são inseridas no roteiro histórico. Rondônia apresenta ao longe uma imagem desnuda. Essa imagem é construída pelos relatos dos viajantes, pelos cartões postais exibindo nativos em pêlo.Ainda há quem pense que índios andem nus pelas ruas atirando fechas. Imagem construída pelas fotos de Rondon distribuindo roupas aos nativos. Desse vestir-separa tirar fotos desnudamos as imagens regionais. Geograficamente o que antes era um pedaço do Amazonas e uma grande porção de terras do Mato Grosso passou a ser o Território do Guaporé (1947), apósTerritório Federal de Rondônia (1956) onde hoje conhecemos por Estado de Rondônia, criado em 1982. A historia do lugar pode ser divida em três tempos, dos três períodos três fortes figuras fardadas Mal. Cândido Rondon, Cel. Aluísio Ferreira e Cel. JorgeTeixeira fazem parte da galeria dos que representam os momentos de rupturas políticas e culturais da região. Em Rondônia, uniforme escolar é também chamadofarda, resquícios dos seus momentos históricos marcados pelo comando de militares ainda não apagados. A cidade de Porto Velho, feita com as locomotivas e estrangeiros surgiu do ponto de partida da Ferrovia Madeira Mamoré construída no começo do século XX(Hardmann, 1988) e falamos dela sempre a partir do ponto de onde parte a sua locomotiva. Como se antes fosse o caos, partimos sempre no trem da Madeira Mamorépara contarmos a história da região. Antes era só a selva e não Rondônia. No entanto a maneira de vestir-se e de adornar-se dos habitantes da floresta e beira de rios ficou registrada por muitosviajantes. Os enfeites coloridos feitos de penas com dentes de animais, peles, com todas as suas tendências foram mostrados por Alexandre Rodrigues Ferreira em seurelatório de viagem realizado no século XVII e deixaram de existir para a história a partir do apito da locomotiva. Ao embarcarmos no trem, no momento da sua partida inicial, vamos nos encontrar com diversos povos. As fotografias da época mostram distintasformas de vestimentas de acordo com o país de origem dos trabalhadores.
  • 3. O Museu do Estado guarda exemplares de sapatos e sacos para viagem, produzidos nos seringais a partir da goma elástica e que eram usados pelostrabalhadores dentro da floresta, objetos ainda encontrados nas comunidades que vivem nos seringais. Têm-se também desses tempos referências de Euclides da Cunha e de Manuel Carneiro da Cunha dos procedimentos efetuados pelo Marechal Cândido Rondonprovidenciando calções, camisas e cintos para os povos indígenas durante a instalação da linha telegráfica. Antes da locomotiva da modernidade, registros documentais mostram-nos que mulheres judias já se encontravam com seus maridos comerciantes empequenos povoados como Presidente Marques, Generoso Ponce e, em número mais acentuado, em Santo Antônio do Rio Madeira. Os judeus, assim comomais tarde os árabes, estabeleceram na região uma rede comercial que, partindo de Belém para Manaus cobria a região da hinterlândia. As listas de mercadorias dos comerciantes do começo do século XX na região trazem junto com o bacalhau, vinho do porto e chumbo, as sedas, brins, chitas,fitas e pó de arroz. Todo o comércio era feito por esses estrangeiros o que foi mantido até os anos 80, conforme recorda Labibe Aiech: “Tínhamos as lojas, aqui tinhamuito estrangeiros e as lojas foram se estendendo. Tudo chegava de navio” (Aiech: 2001) Do ponto de partida do trem, as primeiras mulheres a chamarem a atenção pela maneira de vestir-se e que encontramos registradas em fotografiasão as Barbadianas, negras caribenhas que chegaram em Porto Velho por volta de 1912. Nas fotos oficiais da ferrovia são apresentadas como enfermeiras e lavadeiras. Elas foram observadas e comentadas pelo uso do chapéu, hábitobritânico que trouxeram para a floresta e que preservaram, sendo assim registradas e lembradas. Em sua visita à Porto Velho e Guajará-Mirim em 1929, Mario de Andrade não deixou de observar essas mulheres: Mulher do povo e de chapéu, já sabe, ébarbadiana. (Andrade,1983) . Eduardo Barros Prado registrou-as como verdadeiras belezas de ébano. Pinto Pessoa, em Selva Selvagem, também notou essas mulheres e assim asdescreveu: As mulheres tem um hábito interessante de conversar sempre mettido na cabeça um chapéo. Vemol-as em ruidosos grupos pelas ruas ás horas dedescanso, engrolando um máo inglez, exhibindo chapéos de todos os feitios. Muitas levam tão longe tal habito que se conservam de chapéo, em casa, ao serviço(Apud: Lopes, 1995). Com a modernidade na selva, marcada pela construção da Estrada de Ferro e pela afluência de trabalhadores e efervescência econômica da borracha, mesmoao calor de 38 graus, as damas da sociedade exibiram chapéus e casacos ao longo das primeiras décadas do século XX. Vestir-se na selva com algo de Londres foi imperativo. Gilberto Freiry, em sua obra “Modos de homem & Modas de mulher”, esbraveja contra essecostume, “não só extravagante para o Brasil, como terrivelmente anti-higiênico, antiecológico e antitropical” Freyre,1987). As mulheres que viveram esse período como a Srª Labibe Aiech, descendente de libaneses e que chegou em Porto Velho no ano de 1912, hoje com92 anos, conta que as roupas para as festas do Clube Internacional onde freqüentava a alta sociedade portovelhense eram feitas por costureiras. Com apeculiaridade dos antigos, o saudosismo fala dos famosos “soiarées” que eram as noitadas onde as mulheres costumavam comparecer vestidas todas da 3
  • 4. mesma cor. Antes das festas, elas escolhiam a cor que seria a roupa. Por exemplo, se a cor era verde, todas iam de verde, podendo variar a tonalidade e osmodelos dos vestidos. Observamos que os primeiros comerciantes a trazerem o fascínio dos fetiches femininos para os rios Madeira, Mamoré e Guaporé foram os árabes com seusregatões que, a partir do Porto de Belém, passando por Manaus, escorriam por estradas líquidas e junto com o sal, o açúcar e os enlatados levavam os leques, rendas,perfumes e água de colônia. Os anúncios de jornais da época apresentam as mercadorias oferecidas à sociedade de Porto Velho, sendo que a maior parte das lojaspertencentes a árabes tinha um toque francês no nome da loja. As mulheres que presenciaram ou que ouviram de suas mães e avós sobre o período falam de barcos ao longo dos rios trazendo um quase “shopping”ambulante: móveis, alimentos, roupas, objetos de necessidade e de fetiche para o consumo dos que produziam a borracha. Mesmo após a queda, durante as décadasde 20 a 60, em ritmo menor, a vida ao longo dos rios e nas duas únicas cidades (Porto Velho e Guajará-Mirim) manteve-se guardando as tradições e uma espécie desaudosismo, esperança de retorno. Muita gente ainda insistiu no sonho. A artista plástica Rita Queiroz, filha de seringalista, vivendo nas margens do Rio Madeira durante as décadas de 40, 50 e 60, fala desses barcos como sendo ogrande sonho de consumo dos moradores das beiras dos rios no período. Lembra ainda que seu pai, originário do Estado de Alagoas, quando viajava para o Nordestetrazia algumas roupas diferentes para a família, mas que a grande maioria dos trabalhadores usava roupas feitas de tecido de algodão e morim colorido comprados dosmascates. Através dos procedimentos de arrolamento ou inventário, entre os pertences das mulheres que morriam na região encontramos quase sempre uma máquina decostura. Pelo que se observa esse objeto de trabalho foi muito utilizado. Mulheres solitárias que viviam nas vilas ao longo da ferrovia, salvo outras informações, poderiam pelacaracterística dos pertences e da condição social ser classificadas como se observa dos documentos judiciais da época de mulheres de vida fácil ou mundana. Elas tinham entreseus bens algumas jóias, cortes de tecidos, fitas, espelhos, perfumes, leques, e materiais de costura, além da máquina de costurar, é claro. O clube internacional que abrigava a alta sociedade assim ficou registrado: ... o salão elegante de seu clube Internacional, repleto de almofadinhas emelindrosas, cheio de senhoras e cavalheiros distintos, que se agitam coreograficamente ao som do on-step, do fox trot, dos lanceiros, e onde se vê o inglês deLondres e a francesa de paris... (Moraes, 1969, p. 175). Conforme observa Labibe Aiech, hoje as coisas tornaram-se mais fáceis. A moda no meu tempo era um bocado difícil. Hoje você encontra tudo. Só faltadinheiro, o resto você encontra, mas naquela época tudo era preciso fazer. Era tudo com costureira (Aiech:2001). O olhar de Miguel Roumiê sobre os hábitos culturais da região e sobre o comportamento na década de 70, período causador de grandes mudanças, está ligadoa um costume da época de que as pessoas que viviam nas cidades de Porto Velho e Guajará-Mirim viajavam muito para a cidade do Rio de Janeiro. Esse costume sedeu em face de que, sendo um Território Federal, se encontrava fortemente ligada à capital brasileira, no caso o Rio de Janeiro. Esse costume foi mantido ainda após atransferência do centro político para Brasília. As pessoas de alguma posse da região tinham o hábito de viajar para o Rio de onde traziam as novidades: Embora não 4
  • 5. tivéssemos televisão, tínhamos o rádio. Já chegavam as revistas e outras coisas mais e o pessoal viajava muito. Era o “must” daqui o pessoal viajar para o Rio deJaneiro passar as férias no Rio. Hoje se viaja muito para o Nordeste, antes era para o Rio de Janeiro. Belém do Pará como no meu caso. Apesar de ter isso já a outroslugares, mas era a situação que se vivia naquele momento. Quem viajava para o Rio voltava de lá influenciado. Em moda, em costumes, em mentalidade, em tudo(Roumiê: 1999). Hoje, em tempos de globalização, tudo está em todos os lugares ao mesmo tempo. No entanto, as regiões possuem suas características trazidas e adaptadas. Assim como os viajantes observaram as barbadianas e seus chapéus no começo do século, ainda é comum observarmos uma sulista comentando sobre hábitosdas mulheres das camadas populares, chamadas de rondonienses, como por exemplo, o costume de lavar roupa nos igarapés ou mesmo nos tanques nas áreas deserviço de suas casas apenas de roupas íntimas. Esse hábito proporcionado pelo clima quente em que o corpo pede pouca roupa, é aproveitado também para umbronzeamento que o clima regional proporciona durante todo o ano. De modo geral, as nossas mulheres, principalmente das classes populares, usam pouca roupa eexibem um bom bronzeado durante todo o ano. Em Rondônia, a moda produzida resume-se ainda a uma grande utilização de costureiras e a existências de malharias para produção de uniformes escolares ecamisetas. O grosso da demanda das lojas vem dos grandes centros como São Paulo, Rio de Janeiro e Goiânia. Tudo compõe as características da população múltipla que vive no Estado. Apesar de todas as variações e gostos, as vitrines exibem e as mulheres desfilambotas e roupas pretas feitas para o consumo do sul do país, obedecendo a um imperativo da moda. Práticas observadas por Gilberto Freiry em “Modos de Homem &Modas de mulher” (Freyre, 1997) são comentadas por Erica Palomino: Assim, traziam-se da França vestidos de todos os tipos (das roupas de festa às do dia-a-dia),sapatos, meias, espartilhos e roupas íntimas, perfumes, maquiagem (rouge), acessórios e luvas. Na Belle Époque, uma brasileira que saísse sem luvas não seriaconsiderada “bem vestida”. A sombrinha completava o conjunto. As cores eram escuras: pretos, pardos e cinzentos – como era moda em Paris. Levando em conta ocalor do Brasil, dá para imaginar o tormento pelo qual passavam as mulheres da época, mas ainda assim era possível ver aberrações como, por exemplo, capas de peleem pleno verão carioca (Palomino, 2000). Essas características, observadas no Brasil com relação à Europa durante o século XIX e parte do século XX, (Freyre, 1987), fizeram parte da vida das pessoasque consumiam o que vinha para o Rio de Janeiro e outras capitais e se reproduzem ainda hoje em Rondônia. Tais atitudes são impostas pelos meios de comunicaçãoe pela falta de indústrias de moda nessa região onde o calor é mais acentuado. As tendências são impostas e aceitas. A moda ditada pelo sul do país para o inverno éusada por muitas mulheres do norte, impondo seus corpos ao sacrifício das botas e roupas escuras. Ainda hoje a demanda comercial é atendida pelos grandes centros. Considerando as distintas classes sociais, hoje se compra tanto nas lojas populares pelas principais ruas do comércio como nas feiras populares e no expressivonúmero de hippies e camelôs. Lojas de franquia alcançam o consumidor antenado com a moda divulgada pela televisão e revistas, além das lojas chiques ou exóticas quetrabalham com clientela específica, e a exemplo do que ocorreu no início do século XX, com a moda trazida do Rio de Janeiro e outras capitais brasileiras. 5
  • 6. A moda é como Barthes coloca, “uma ordem da qual se faz uma desordem”. Aqui no norte, não se pode deixar de entrever as marcas regionais que se vãosendo colocadas no que se reproduz: em olhar diferente, um corte que se faz no modo de usar. Em tudo acabam transparecendo as particularidades do resultadodessa grande mistura cultural. Para Françoise Vicente-Ricard, “a moda parece feita de rupturas sucessivas, no entanto, por sua evolução fundamental, revela-se a nossos olhos comoexpressão de múltiplas representações do mundo em diferentes níveis de intensidade”. Aqui, de uma primeira fase de nativos, caboclos, estrangeiros, depoisnordestinos e sulistas, formou-se todo esse caldeirão multicutural que ajuda a contar a história de um povo.Fontes Primárias: Foram utilizadas partes de entrevistas com Labibe Aiech, Rita Queiroz e Miguel Roumiê que estão arquivadas e fazem parte do Acervo de HistóricaOral do Centro de Documentação Histórica do TJRO.BibliografiaANDRADE, Mario de. O Turista Aprendiz. Duas Cidades. São Paulo. 1983.BENCHIMOL, Samuel. Amazônia-Formação Social e Cultural. Valer. Manaus. 2000.BARTHES, Roland. O Sistema da Moda. Ed. Nacional/Ed. da Universidade de São Paulo. São Paulo. 1979.CUNHA, Manoel Carneiro. História dos Índios no Brasil. Companhia das Letras. São Pa0ulo. 1998.CUNHA, Euclides da. A Margem da História. Martins Fontes. São Paulo. 1999.FREIRY, Gilberto. Modos de Homem Modas de Mulher. Record. Rio de Janeiro. 1987.KÖHLER, Carl. História do Vestuário. Martins Fontes. 2001.HARDMANN, Francisco Foot. O Trem Fantasma. Companhia das Letras. São Paulo. 1988.LOPES, Evandro da Rocha. Súditos e Cassacos: os trabalhadores da Estrada de Ferro Madeira Mamoré. (1907-1931) Mimeo. Porto Velho. 1995.MAIA, Álvaro. Gente dos Seringais. Rio de Janeiro. 1956.MORAES, Raimundo. Na Planície Amazônica. Itatiaia. Belo Horizonte. 1987.PALOMINO, Erica. A Moda. Folha. São Paulo. 2000.VICENTE-RICARD, Françoise. As Espirais da Moda. Paz e Terra. Rio de Janeiro. 1989. 6
  • 7. UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA (UFRO) CENTRO DE HERMENÊUTICA DO PRESENTE PRIMEIRA VERSÃO PRIMEIRA VERSÃO ISSN 1517-5421 lathé biosa 114 ANO II, Nº114 - SETEMBRO - PORTO VELHO, 2003 VOLUME VIII ISSN 1517-5421 EDITOR NILSON SANTOS CONSELHO EDITORIAL ALBERTO LINS CALDAS – História - UFRO CLODOMIR S. DE MORAIS – Sociologia - IATTERMUND ARTUR MORETTI – Física - UFRO CELSO FERRAREZI – Letras - UFRO HEINZ DIETER HEIDEMANN – Geografia - USP JOSÉ C. SEBE BOM MEIHY – História – USP MARIO COZZUOL – Biologia - UFRO MIGUEL NENEVÉ – Letras - UFRO SILVIO A. S. GAMBOA – Educação - UNICAMP VALDEMIR MIOTELLO – Filosofia - UFSCOs textos de até 5 laudas, tamanho de folha A4, fonte TimesNew Roman 11, espaço 1.5, formatados em “Word for Windows” deverão ser encaminhados para e-mail: PORQUE (AMO) BARTHES? nilson@unir.br CAIXA POSTAL 775 MILENA MAGALHÃES CEP: 78.900-970 PORTO VELHO-RO TIRAGEM 200 EXEMPLARES EDITORA UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA 7
  • 8. Milena Magalhães POR QUE (AMO) BARTHES?Professora de Literatura Brasileirae-mail: milena@ronet.com.br Desde que encontrei por acaso um pequeno livro de Alain Robbe-Grillet, intitulado Por que amo Barthes, sinto vontade de escrever algo com o mesmo título. Tal livrochama-me a atenção por dois motivos: primeiro, porque trata-se de um ficcionista falando sobre um teórico - e não é muito comum “amar” um teórico; segundo, porque, deuma forma ou de outra, é sempre essa a pergunta que faço desde que li pela primeira vez um livro de Roland Barthes. Lê-los, para mim, não se trata de obrigaçãoacadêmica, mas de uma curiosidade sempre renovada por essa escritura que é, em essência, a busca da escritura. Por isso, este artigo, mais do que abordar alguns pontos dotexto barthesiano, faz um relato dos meus encontros com os livros de Barthes. Toda aparição de um livro tem sua história. Não causa estranheza um leitor eleger algum ficcionista como seu autor preferido, embora não seja de bom tom na crítica literária – sempre em busca depalavras estéreis que indiquem objetividade e imparcialidade – usar expressões que demonstrem que essa preferência passa por razões que só podem ser explicitadasse palavras subjetivas se deixarem pronunciar. Conheço uma moça que afirma que, apesar de vez ou outra lê outros autores, ao menos uma vez por mês precisa releralgum dos livros de García Márquez. Compreendo-a perfeitamente. No entanto, creio que “amar” um teórico exige um pouco mais de explicações, principalmentequando não é um impulso “teórico” que me move, mas o simples e ingênuo prazer de identificar-me de tal forma com um autor que sinto vontade de lê-lo nosmomentos mais inoportunos: quando estou muito feliz (para “levantar os olhos” do que está sendo lido), muito triste (para esquecer as razões da tristeza), muitoocupada com outras leituras obrigatórias (nada melhor do que lê Barthes quando se escreve uma dissertação sobre Umberto Eco), e daí por diante. O contato com a sua obra ocorreu no 2º ano do curso de Letras. O livro era Aula. Inicialmente, pareceu-me aterrador, complexo e praticamenteincompreensível, o que não me impediu de descobrir ali, dentre tantas definições do que seja literatura, a que me parece mais sedutora até hoje: “Essa trapaçasalutar, essa esquiva, esse logro magnífico que permite ouvir a língua fora do poder, no esplendor de uma revolução permanente da linguagem, eu a chamo, quanto amim: literatura”. É também em Aula que Barthes se denomina um sujeito incerto. Autodenominar-se um “sujeito incerto” pareceu-me – e continua parecendo – umato de coragem, pois como ele mesmo afirma em outro momento: “O público exige uma fidelidade. Ela não é possível, o escritor só conhece a fidelidade às formas”.Essa infidelidade corajosa acaba por subverter o que geralmente entendemos por literatura: “Entendo por literatura não um corpo ou uma seqüência de obras, nemmesmo um setor de comércio ou de ensino, mas o grafo complexo das pegadas de uma prática: a prática de escrever”. Barthes, dessa forma, ao escolher como sua“língua natural” a literatura não se contenta em observar os seus contornos já definidos, e sim perscruta, questiona e expõe o traço mais definidor desta: a linguagem. Ainda não sabia, mas a indicação foi a mais acertada. No mesmo livro, Perrone-Moisés nos alerta que a aula funciona como um caleidoscópio de toda a obrade Barthes. Este apresenta seu envolvimento visceral com a literatura e também com outras artes a ponto de afirmar: “Se, por não sei que excesso de socialismo oude barbárie, todas as nossas disciplinas devessem ser expulsas do ensino, exceto numa, é a disciplina literária que devia ser salva, pois todas as ciências estão
  • 9. presentes no monumento literário”. É importante confidenciar desde já que é quase heresia chamar Barthes de teórico, uma vez que sua escrita é atravessada poruma linguagem que está muito distante da que geralmente concebemos como texto teórico. Mais do que dissertar sobre, o que ele propõe é um modo de fazer, umtipo de saber perpassado pela lógica subjetiva. Seus argumentos são feitos de humores. Sua escritura é uma luta contra o reducionismo do sujeito. Embora o discursoproferido na aula revele o tom solene que o momento exige, acaba por deixar transparecer, pelo seu conteúdo anti-dogmático, uma vontade de não se aliar ao poder(mesmo admitindo que ele está emboscado em todo e qualquer discurso). O saber instituído não lhe interessa. A academia, na maioria das vezes, prima por coerência teórica e obriga a demarcação de posições. A ordem é não “misturar” teóricos de pensamentos antagônicos,manter uma certa unidade na diversidade teórica que nos constitui. Em meio a essas exigências, Barthes parece-me “inclassificável” (para empregar uma palavra que melembra outro texto). As suas contradições são marcadas pelo apelo vibrante dos desejos, do gozo e do subjetivo: “devo reconhecer que produzi tão-somente ensaios, gêneroincerto onde a escritura rivaliza com a análise”. Essa infidelidade à objetividade, como era de se esperar, causou-lhe transtornos e também inimigos. A aceitação da diferençaé, muitas vezes, apenas um mito teórico. Acusaram-no de não ter posição definida, escrevendo sempre o que pedia o momento teórico. Mesmo sendo considerado a figura-mãe do estruturalismo por François Dosse – “sua encarnação ondulante e sutil, feita mais de humores do que de rigor” –, também é ele visto como pós-estruturalista, o queenfatiza a idéia de um trabalho em progressivas transformações. Quem é o escritor Barthes? O que considerar: os seus primeiros escritos ou os últimos? Colocada assim, essadiscussão é estéril, pois, embora esteja ligado ao estruturalismo, ele atravessa o rigor exigido, revelando uma linguagem segunda que se pretendia liberta de toda ordem eque, assim como a linguagem primeira (literatura), estava situada num topos subversivo. Por que não aceitar um estruturalista que sonha com a ausência de sentido e umpós-estruturalista apaixonado pelos clássicos como Balzac e Gide? Foi envolvida por essas idéias, então novas e instigantes, que li S/Z e fiz da sua estrutura a estrutura da minha monografia final de curso. Em S/Z, os recortesoperados no texto interpretado são grade e libertação: o despedaçar aleatório não tem uma lógica previamente definida pela estrutura, e sim a partir da imaginaçãodo leitor, embora o que se veja ainda seja uma tentativa de estruturar a partir de um sistema de códigos (sempre podemos dizer que os códigos ali são somentepontes para o imaginário fluir). Por isso, a sua ligação com o estruturalismo, neste livro, começa a esgarçar-se, uma vez que a idéia de interpretação ganha novoscontornos. Consolida-se em mim a idéia de que o texto de Barthes se constitui sobre o signo da subversão, ampliando os limites do que seja a crítica literária. Nesta,para ele, deve haver espaço para o escritor (“aquele que trabalha a sua palavra”) e o amador (aquele que ama). Tanto a concepção do que seja leitor – “o que estáem jogo no trabalho literário ... é fazer do leitor não mais um consumidor, mas um produtor do texto” – como a do que seja interpretação – “Interpretar um texto nãoé dar-lhe um sentido (mais ou menos embasado, mais ou menos livre), é, ao contrário, estimar de que plural é feito” – se constrói sobre a convicção de “afirmar o serda pluralidade”, ferindo de morte o desejo de impor a verdade como condição da interpretação. Prevalece a validade. No grupo de estudo que participei na Universidade, um dos primeiros livros comentados foi O prazer do texto. A discussão não foi das mais fortuitas, menos aindaminha leitura. Somente depois, reli-o. Brincando com os significantes/significados, Barthes opera a distinção entre prazer e fruição. Para ele, alguns textos provocamprazer (satisfação), enquanto outros fruição/gozo (desfalecimento). Os textos ficam emboscados entre esses dois momentos distintos de recepção que, por vezes, estão 9
  • 10. em oposição. Barthes parece aproximar-se do receptor, dando-lhe importância: “Este retorno da palavra ‘prazer’, é porque ela permite uma certa exploração do sujeitohumano”, embora a ênfase seja dada ao Texto. Ainda é a busca pelo grau zero da escrita, um lugar atópico por excelência em que os signos possam revelar-se eesconder-se. A alforria da palavra é exposta e desvirtuada, e o gozo deixa de ser apenas prazer: é como um coito proibido e desejado. Senti isso quando li agoraGraciliano, Hilda Hilst e Calvino: quase entendo, mas algo sobra e escapa-me, o que não senti quando li outros: o texto do prazer é dizível, o texto da fruição opera nointerdito: “texto de prazer: aquele que contenta, enche, dá euforia; aquele que vem da cultura, não rompe com ela, está ligado a uma prática confortável de leitura. Textode fruição: aquele que põe em estado de perda, aquele que desconforta ..., faz vacilar as bases históricas, culturais, psicológicas, do leitor, a consistência de seus gostos,de seus valores e de suas lembranças, faz entrar em crise sua relação com a linguagem”. A partir dessa diferenciação, no primeiro momento, parece ser possível afirmarque Barthes faz a opção pelos textos de vanguarda em detrimento dos clássicos. No entanto, não creio que seja isso. A consciência histórica do já-dito e do já-feito abre oleque para o que está sendo feito à sua época (como os textos de vanguarda de Alain Robbe-Grillet), sem deixar de perceber que há todo um lastro textual que vem dosclássicos pronto para ser recortado na produção de novos textos. É o que ele faz com o texto legível de Balzac - Sarrasine - em S/Z. Se não é mais possível reescrevertextos realistas como os de Balzac, Zola e Proust (é o que ele diz em Roland Barthes por Roland Barthes) é porque estamos diante de um novo mundo que se transformacontinuamente: “O mundo como objecto literário, escapa-se; o saber deserta a literatura que já não pode ser nem Mimesis nem Matesis mas simplesmente Simiosis, aaventura do impossível linguageiro, numa palavra: Texto”. O par prazer/fruição não é o único estabelecido por Barthes. Para deixar falar a contrariedade com a voz daciência, outros pares lhe fazem companhia: studium/punctum – óbvio/obtuso. Nos livros da seleção de mestrado, Crítica e Verdade era um dos que precisava ser lido. Por isso, numa viagem às pressas, ele passeou comigo pelas estradasdo Nordeste e foi lido em uma noite, uma manhã ensolarada na casa da irmã e um vôo de volta a Porto Velho. O Barthes incisivo, que responde a provocações,produz alguns textos que se tornaram referência em qualquer discussão sobre o papel da crítica, como “Escritores e Escreventes” e “Crítica e Verdade”. Como aindavemos até hoje, a batalha trava-se num campo de guerra em que de um lado estão os defensores da objetividade, da unidade e da clareza em oposição a um deslizarcontínuo da linguagem. A crítica proposta por Barthes não quer esclarecer, não quer comentar, quer apenas o direito de produzir nova linguagem que possibilite outra:“fazer uma segunda escrita com a primeira escrita da obra é com efeito abrir a via de prolongamentos imprevisíveis, o jogo infinito dos espelhos, e é esta escapadaque é suspeita”. Há certos livros que sempre me fazem pensar que toda cidade merece uma Livraria da Rose. Para quem como eu fantasia poder deitar em qualquer lugar paraler, é numa livraria como essa que podemos alimentar as nossas paixões literárias. E digo isso porque foi sempre essa livreira-mito que materializou meus mais loucosdesejos bibliográficos, como, por exemplo, O Grau Zero da Escrita. Este é o primeiro livro lançado por Barthes. Um dos artigos mais contundentes é o que designa asua concepção de literatura: O que é escrita? Se fosse uma tradução brasileira, certamente seria O que é escritura? Nas palavras do crítico José Augusto Seabra, estelivro é “O germe da subversão barthesiana”, pois a literatura já é vista essencialmente como linguagem, desligada das ortodoxias. Outro artigo que me chamou aatenção, envolvida que estava com minha “iniciação” em poesia, foi Existe uma escrita poética?. Comparando a palavra poética a “uma caixa de Pandora de onde 10
  • 11. saem voando todas as virtualidades da linguagem”, Barthes imagina também um novo receptor que a devore com “uma curiosidade particular, uma espécie degulodice sagrada”. A palavra poética não é inocente nem ingênua, é, ao contrário, “uma palavra terrível e desumana”. A afirmação de que o Texto é basicamentelinguagem - a consciência da linguagem como mola e mote para o que pode ser dito depois - é fundamental para compreender o pensamento de Barthes e, a meuver, embrenhar-se pela escritura. Encontrei Fragmentos de um discurso amoroso numa livraria da cidade de Araraquara. Ao lê-lo, a partir de uma certa página, passei a sentir-me uma daspersonagens de Calvino em Se um viajante numa noite de inverno, pois, para minha surpresa, as páginas começaram a repetir-se, os caracteres abraçavam-se decabeça para baixo, com duas escritas superpostas uma à outra. Precisei esperar alguns meses até chegar um novo exemplar em que os caracteres não desejassemocupar o mesmo espaço. Tendo escrito tantos pedaços, recortes, quadros, como a dizer que não acreditava numa totalidade fechada, um título como Fragments d’unDiscours Amoureux expande a sedução plena de que se valeu Barthes para enunciar uma nova crítica ou a desnecessidade desta, se percebida como um velho modode olhar os textos. Fragmentos já não é metalinguagem. O uso da primeira pessoa quase compactua com o texto romanesco, mas a ausência de enredo, o argumentoque persegue cada figura nos diz que, se estamos diante de um romance, sua forma ainda nos é totalmente desconhecida. O que mais me seduz nesse livro é a suamontagem que pode ser comparada a um grande Frankenstein, visto ser um texto feito de pedaços de outros textos, em que as citações, alusões, ganham novosentido no eu que se pronuncia: “... um discurso cuja instância não é outra coisa senão a memória de lugares (livros, encontros) onde tal coisa foi lida, dita, ouvida”. No ano passado, Rose apareceu com dois livros de Barthes raros no Brasil (edição portuguesa): fiquei apenas no desejo de Sistema da Moda, muito caro parameus padrões. Sobrou-me Incidentes, seu livro póstumo, comprido e fininho, em forma de diário. A vontade de que sua escrita evoluísse para uma espécie de diário, àmoda de André Gide, um dos seus escritores essenciais, já tinha sido proferida em Roland Barthes por Roland Barthes, ele mesmo uma espécie de diário escrito emterceira pessoa. Em Incidentes, a sua face mais humana – já imposta em outros livros – deixa de ser mascarada e observamos pelo “buraco da fechadura” suas tardesimprodutivas, seu desagrado com as conversas “sempre as mesmas” dos intelectuais, suas aflições com as paixões breves e intensas e com sua falta de memória.Seus aforismos, as paisagens e passagens rápidas são como fotografias que ele nos vai mostrando. Identifico-me numa série de lamúrias: “Sempre esta dificuldadeem trabalhar de tarde...”. No sebo da Carlos Gomes, embaixo das prateleiras, encontrei por acaso - como encontramos todos os livros em sebos - três exemplares de O Grão da Voz, livro quereúne suas entrevistas em língua francesa. Comprei os três, dei de presente os outros dois e, junto com o livro 40 escritos, de Arnaldo Antunes, é a minha primeiraexperiência de ler no banheiro. Talvez por ter horror a entrevistas, Barthes deriva sobre os pontos que causam mais controvérsia e curiosidade na sua obra sem deixar de ladoo teatro de vozes plurais que assegura a sua liberdade teórica. Perguntado se as coisas significam alguma coisa, ele responde fazendo uma síntese do seu pensamento: “Oque toda a minha vida me apaixonou foi o modo como os homens tornam o mundo inteligível. ... a escritura cria um sentido que as palavras não possuem de início. É isso queeu tento exprimir”. A pluralidade de sentidos quase se transforma em ausência de sentido, desejo manifesto em vários de seus textos. 11
  • 12. Na cidade de Vilhena, onde se consegue ler com meia no pé (sempre achei o máximo essa imagem), iniciei a leitura de uma biografia de Roland Barthes, masli apenas algumas partes. Fiquei enjoada como se estivesse rompendo um acordo, transgredindo uma norma de conduta. As biografias, na maioria das vezes,exploram a privacidade causando-me a estranha impressão de que retornamos ao tempo em que era um espetáculo público o banho do rei. As especulações sobre asua vida me pareceu ser de importância menor diante do dito que constitui sua obra. Como diz Antunes, a “vida contém cenas explícitas de tédio nos intervalos daemoção”. Não é isso que me interessa. Assim como a ele, é a sua escritura que me seduz. O que como leitores precisamos saber da vida de R. B. pode ser encontradonos seus livros. Nestes, a realidade é desvirtuada pelo imaginário que passa a ser mais interessante do que o real a ponto de este se camuflar em várias virtualidades.No livro Roland Barthes por Roland Barthes, “arrancado à força da insistência” de minha melhor amiga que teve a sorte de encontrá-lo em um sebo antes de mim, aprojeção em terceira pessoa desvela o desejo que percorre o seu autor: “O esforço vital deste livro é pôr em cena o imaginário”. Também em Vilhena, assisti à palestra de uma professora que fez sua tese de doutorado tendo como suporte teórico as idéias de studium e punctum queestão no livro A Câmara Clara, último dos livros publicados em vida. Quando retornei, a primeira ação foi relê-lo. Para mim, mais do que em O prazer do texto, é em ACâmara Clara que Barthes faz a opção pelo leitor, no caso, o observador (spectator) das imagens. Em cada fotografia, é o ínfimo que ganha relevância; e aquilo que éausência (ou quase) para outrem é o que transtorna o observador solitário. A ironia reside no fato de ser justamente no que nos parece mais objetivo (a fotografia)que ele impõe com maior dinamismo a força da subjetividade. Talvez os autores que verdadeiramente amamos não devam ser estudados, mas apenas lidos. Explico assim o excesso de covardia que me impediu de fazerminha pesquisa de mestrado com a obra de Roland Barthes. Imagino as horas de fruição das quais me furtei, embora recorra a suas idéias em várias passagens dadissertação. Dou início à conclusão com as suas palavras para afirmar: até mesmo Barthes foi contraditório quando falou sobre o leitor (com tudo pronto, meuorientador falou: “por que não disse antes que queria pesquisar Barthes? Teríamos diminuído vários impasses. No mínimo, teríamos discutido menos”). Silencieiporque não queria admitir naquele momento de realização que talvez não me sinta à altura de escrever sobre ele. Em um daqueles dias de zanga em que se colocaem xeque até a quem se admira, escrevi: “Não sei se gosto tanto assim da Leyla Perrone-Moisés. Ela pesquisa Barthes, mas a sua escrita é desprovida de poesia, porisso quando eu a leio penso naquele trecho da música dos Paralamas do Sucesso: ‘tendo a lua aquela gravidade onde o homem flutua merecia a visita não demilitares, mas de bailarinos e de você e eu...’. Barthes merecia poetas estudando-o e não uma crítica com escrita de cientista”. Talvez por isso eu só tenha coragem deescrever sobre Barthes inserindo-o na minha vivência. Há um medo de escancarar de vez a cientista que habita em mim – não dizem que fazemos projeções? À medida que vou escrevendo este ensaio, às vezes euforicamente, outras dando longas pausas relegando-o ao esquecimento, a possível razão de Por queamo Barthes vai delineando-se. Anima-me a idéia de a razão de amá-lo residir no fato de, para mim, ele ser um dos poucos escritores que permite ao seu leitorencontrar e recriar as próprias razões de ser um leitor que por vezes sente necessidade de ser também escritor. Sem ser rebelde ou marginal (estar à margem),Barthes assegura-me a possibilidade de ser as duas coisas e está num entre-lugar que confirma a necessidade da inquietude para a produção. 12
  • 13. Na estante repousa Sade, Fourier, Loyola (por que ainda não me animei a lê-lo?). O óbvio e o obtuso também espera. Acabei de ganhar do meu companheiroSistema da Moda, encontrado em sebo numa edição brasileira bem mais acessível ao nosso bolso. Logo após, comprei Mitologias e Michelet, dois dos seus livros maisimportantes. De olhos arregalados, leio agora Michelet. Muito ainda falta para ser lido e tudo para ser relido. Mesmo quando minha escrita cessar, fugaz como boa parte daprodução de hoje, anima-me pensar que a de Barthes continuará atravessando as gerações. Sempre haverá um dia em que algum graduando vai topar com Barthes, bater oolho e encontrar. E encontrar-se. Por que amo Barthes? Porque amo a leitura. Talvez seja esta a razão primeira de amar um autor. BibliografiaBARTHES, Roland. Sistema da moda. Trad. L. L. S. Mosca. São Paulo: Editora da USP, 1979.________. A câmara clara. Trad. J. C. Guimarães. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1984.________. Sobre Racine. Trad. A. C. Viana. Porto Alegre: L&PM, 1987.________. Incidentes. Trad. T. Coelho e A. Melo. Lisboa: Quetzal Editores, 1987.________. O rumor da língua. Trad. M. Laranjeira. São Paulo: Brasiliense, 1988.________. O óbvio e o obtuso. Trad. L. Novaes. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1990.________. S/Z. Trad. L. Novaes. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1992.________. O grão da voz. Trad. A. Skinner. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1995.________. Aula. Trad. L. Perrone-Moisés. São Paulo: Cultrix, 1996.________. Crítica e verdade. Trad. L. Perrone-Moisés. São Paulo: Ed. Perspectiva, 1999.________. Mitologias. Trad. R. Buongermino e P. de Souza. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1999.________. O prazer do texto. Trad. J. Guinsburg. São Paulo: Perspectiva, 1999.________. Fragmentos de um discurso amoroso. Trad. H. Santos. RJ: Francisco Alves, 2000.________. O grau zero da escrita. Trad. M. Laranjeira. São Paulo: Martins Fontes, 2000.________. Sade, Fourier, Loyola. Trad. M. Laranjeira. São Paulo: Brasiliense, s/d.________. Roland Barthes por Roland Barthes. Lisboa: edições 70, s/d.ROBBE-GRILLET, Alain. Por que amo Barthes. Trad. S. Santiago. RJ: Ed. UFRJ, 1995.SEABRA, José Augusto. Poiética de Barthes. Porto: Brasília Editora, 1980. 13
  • 14. UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA (UFRO) CENTRO DE HERMENÊUTICA DO PRESENTE PRIMEIRA VERSÃO PRIMEIRA VERSÃO ISSN 1517-5421 lathé biosa 115 ANO II, Nº115 - SETEMBRO - PORTO VELHO, 2003 VOLUME VIII ISSN 1517-5421 EDITOR NILSON SANTOS CONSELHO EDITORIAL ALBERTO LINS CALDAS – História - UFRO CLODOMIR S. DE MORAIS – Sociologia - IATTERMUND ARTUR MORETTI – Física - UFRO CELSO FERRAREZI – Letras - UFRO HEINZ DIETER HEIDEMANN – Geografia - USP JOSÉ C. SEBE BOM MEIHY – História – USP MARIO COZZUOL – Biologia - UFRO MIGUEL NENEVÉ – Letras - UFRO SILVIO A. S. GAMBOA – Educação - UNICAMP VALDEMIR MIOTELLO – Filosofia - UFSCOs textos de até 5 laudas, tamanho de folha A4, fonte TimesNew Roman 11, espaço 1.5, formatados em “Word for Windows” O JUDICIÁRIO NO PERÍODO MILITAR deverão ser encaminhados para e-mail: nilson@unir.br NILZA MENEZES CAIXA POSTAL 775 & CÉLIA LINO CEP: 78.900-970 PORTO VELHO-RO TIRAGEM 200 EXEMPLARES EDITORA UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA 14
  • 15. Nilza Menezes e Célia Lino O JUDICIÁRIO NO PERÍODO MILITARCoordenadora do Centro de Documentação do TJ-RO / Jornalista Pós-graduada em Modacendoc@tj.ro.gov.br / célia.menezes@ig.com.br Fazendo uso de informações em entrevistas que fazem parte do Acervo de História Oral do Centro de Documentação Histórica do Tribunal de Justiça doEstado de Rondônia, serão feitas algumas reflexões sobre a posição do judiciário e dos juizes dentro de um período marcante da história brasileira no século XX. Operíodo que ficou conhecido como os anos de chumbo, ou período do regime militar, demarcado pelos anos que vão de 1964 até o final dos anos 70, lembrado comoum tempo de acontecimentos marcantes para a história contemporânea brasileira. São tomados por base depoimentos de juízes federais, que à época, prestavam serviços nos territórios Federais de Roraima, Amapá e Rondônia e também emobservações feitas por advogados sobre a postura dos juízes no período, o que nos oportunizou observar como era o entendimento de uma classe que praticamentenão se manifestou, mas que possuía uma posição sobre o momento político brasileiro. Os magistrados são tidos como uma classe não afeita à exposição, uma instituição até pouco tempo completamente fechada. Entretanto,recentemente, começaram a aparecer pesquisas feitas a partir da documentação do judiciário, surgindo também na última década, em vários Estados, osCentros de Memória e Documentação, em alguns casos museus, disponibilizando fontes que proporcionam novas leituras e colocam a disposição dospesquisadores documentos antes inacessíveis. Essa mudança ocorre em razão de mudanças nos focos de interesse da historiografia e dos pesquisadores e historiadores que passam a fazer uso de umafonte antes não utilizada, os documentos judiciais, havendo por parte do próprio Poder Judiciário o interesse em oferecer essa documentação, o que faz parte de umapolítica de abertura adotada que busca afrouxar a aparência formal, num processo de transparência para que se possa melhor conhecer a instituição. Sem nos aprofundarmos na questão, ela ocorre por iniciativa do Poder Judiciário, abrindo seus Centros de Memória e Museus dando a possibilidade deutilização de documentos antes não de interesse de historiadores e não disponibilizados pela Justiça. Assim, surge o interesse da história por essas abordagens,apresentando novas possibilidades de diálogos e de interpretações. Sobre o período de análise que se caracterizou pela tomada do poder, o que aconteceu com o apoio da classe média, o país vai viver os anos mais dolorososda nossa história. Conforme Boris Fausto, a partir do golpe em 64, o país passa a viver sob normas dos Atos Institucionais que atingiam os direitos dos cidadãos etambém o Congresso e o Judiciário. No caso do Judiciário, no período completamente a serviço dos interesses do governo, só no ano de 64 foramexpurgados 49 juízes (Fausto: 2000).
  • 16. Com a comemoração dos 30 anos do estranho ano, em 1998, quando os participantes do processo foram considerados “demonizados”, as vozes começaram ase soltar proporcionando uma visão mais ampla dos fatos (Reis: 2000). Os projetos de História Oral trazem para a cena vozes desconhecidas. No caso presente, as vozes dos juizes de Direito, à época Juizes Federais a serviço nosterritórios, que nos permitem observar o olhar que eles tinham sobre a situação e a posição que mantinham para sobreviverem dentro de um regime autoritário. O colaborador Desembargador Aldo Castanheira, que exerceu o cargo de Promotor de Justiça no Território Federal de Roraima de 1962 a 1972 e em Rondôniade 1972 a 1982, quando foi nomeado Desembargador na criação do Tribunal de Justiça do Estado de Rondônia em razão da transformação de Território em Estado daFederação, informa: “a estrutura judicial funcionava com juízes e promotores vinculados à Justiça do Distrito Federal” (Castanheira: 1999) O Desembargador Hélio Fonseca, que chegou em Rondônia no ano de 1959 para ser promotor público e que assumiu como Desembargador na criação do PoderJudiciário comenta sobre o período: Naquele tempo a justiça daqui era subordinada ao Rio de Janeiro e, depois de 1960, passou para Brasília. O Tribunal ficava muito distantee não dava a menor confiança para a justiça local. Tinham a justiça dos territórios como de segunda classe. Isso desestimulava os juízes e promotores. Quem vinha para cánão tinha nem o direito de promoção. Era nomeado Juiz e jamais chegaria a Desembargador do Tribunal de Justiça e o promotor daqui jamais seria promovido para Brasíliapara chegar ao cargo de Procurador. Então a carreira morria aqui. Não se tinha um apoio psicológico, desanimavam (Fonseca: 1999). A postura do judiciário com relação ao regime foi de estar a serviço do governo, o que não impedia de muitos juízes de terem opinião própria e mesmo de, emalgumas ocasiões, manifestarem suas idéias em decisões. Quando essas idéias não eram de interesse do Estado, podiam ser punidas severamente. Mesmo não se manifestando, ou não contrariando os interesses do Estado, eles tinham consciência do papel que ocupavam. Aqueles que ousaram tomarqualquer atitude que veio desagradar à elite sofreu as penalidades que faziam parte do sistema naquele momento. No caso dos juízes que passaram pela judicaturano então Território Federal de Rondônia, a pena foi a de cassação. Dois juízes foram cassados. O Dr. Joel Quaresma de Moura na década de 60 e o Dr. Antônio Alberto Pacca na década de 70. Ambos já faleceram. Sobre o assunto nada se registrou na documentação do judiciário, mas, conforme comenta o advogado Pedro Origa, sobre a cassação do Juiz Antonio AlbertoPacca, o fato ocorreu por meio de um procedimento completamente inquisitorial. Não houve para a sua cassação um processo com ampla defesa. Eu digo, aquilo não foi defesa. Você responder as indagações de um inquisitor ouinquisidor, ardentemente preparado para punir (conseguir a confissão,) não pode ser processo legal. Sem que se soubesse o que realmente existia de provacontra a pessoa (depoimentos, documentos). Ninguém assistia os depoimentos, eles eram feitos de forma secreta, quer dizer inquisição mesmo (Origa,1999) Com relação à cassação do Dr. Joel Quaresma de Moura, quem comenta o assunto é o Desembargador Aldo Castanheira que assim o descreve: Em 1972quando cheguei aqui, já conhecia de nome o Dr. Joel Quaresma de Moura, que foi juiz por muitos anos e era um cidadão de respeitabilidade impressionante, uma 16
  • 17. figura extraordinária, apesar de viver em uma região isolada, era um gênio. Eu o conheci quando cheguei aqui, ele estava como advogado porque tinha sido cassadopor conta da revolução. Quanto ao processo de cassação dele, até hoje não sei o que aconteceu (Castanheira,1999). Todos os colaboradores fizeram comentários sobre o período militar e a cassação dos dois magistrados no Território Federal de Rondônia. Todos afirmam queeles foram cassados por conta do regime militar, no entanto não possuem informações detalhadas sobre o fato, o que é natural. Observamos que os dois juízes federais estavam exercendo as funções no Território Federal de Rondônia e que foram cassados no período. Tanto AntônioAlberto Pacca como o Joel Quaresma de Moura apresentam pela documentação uma atuação forte quanto à quantidade de trabalho. Não tendo, portanto sido aincompetência o motivo da exoneração, mas possivelmente tenha sido provocada por questões ideológicas, podendo isso ser observado na fala do colaboradorDesembargador Aldo Alberto Castanheira e Silva que observa: Quando eu cheguei aqui, já conhecia de nome o Dr. Joel Quaresma de Moura, que foi juiz por muitosanos era um cidadão de respeitabilidade impressionante, uma figura jurídica extraordinária, apesar de viver em uma região isolada era um gênio. Eu conheci quandocheguei aqui como advogado, porque tinha sido cassado por conta da revolução (Castanheira, 1999). Algumas informações dão conta de divergências desses juízes nas decisões tomadas com relação ao INCRA, outros falam em improbidade, mas, medianteobservações feitas por juízes aposentados e advogados que à época exerciam as atividades vamos perceber que dentre os membros do judiciário havia discordância eatitudes contrárias que foram punidas. Ao lembrar o Juiz Antonio Alberto Pacca, o advogado Pedro Origa, que chegou na região no ano de 1971 e tomou conhecimento dos fatos, esses se derampelos seguintes motivos: Sua visão era dos juizes da época, era um magistrado positivista. Existia a lei, e ele tinha que cumpri-la. O INCRA achava que a lei era ele.Como o processo revolucionário vinha se acumulando, ele foi objeto de um processo altamente inquisitorial que culminou com a sua cassação. (Origa:1999) Explicando melhor a questão, comenta: Com a chegada do desenvolvimento, o INCRA entendia que não havendo o título ele podia fazer o assentamento. ODr. Pacca entendia que a posse tinha de ser respeitada, que o INCRA não podia chegar como dono. Então, ele tinha noção que o papel dele como magistrado era o depreservar o direito individual, mesmo estando num período autoritário, altamente autoritário, Veja bem: ele era um homem de origem da direita, mas que resolveupreservar valores que aprendeu na vida e se tornou aquilo que todos os perseguidos da revolução tornaram (Origa, 1999) Joel Quaresma de Moura exerceu as funções na década de 60 e Antônio Alberto Pacca na década de 70. Sem juízo de valor, observamos nos dois casos umaprodução expressiva em sentenças, despachos, uma atividade notável tanto em quantidade como em rapidez. Eles aparecem exatamente no momento derenascimento do judiciário da região, o que se dá em razão do incentivo da migração no início dos anos 60, conforme política adotada pelo governo federal. Possuíam, segundo informações de advogados, personalidade forte, não se dobravam aos interesses políticos. O advogado Pedro Origa, que militava naadvocacia no tempo em que Pacca era magistrado, comenta: “ele era uma pessoa que pensava nos pobres, que ficava do lado dos mais fracos, desagrava aosinteresses dos grandes proprietários” (Origa, 1999). 17
  • 18. O Desembargador aposentado Clemenceau Pedrosa lembra o período militar como um tempo que se os juizes não fizessem a vontade dos grandes sofreriam adegola, e comenta a interferência em decisões. Fala que naquele tempo, tempo do AI-5 a magistratura não tinha estabilidade e que ficavam a mercê da simpatia doPoder, não havendo garantias para o Magistrado que, no geral, acabava fazendo o jogo do poder. Nas suas palavras podemos perceber a carga que isso acarretava:Minha vivência nos Territórios era difícil porque eu era só, não tinha contatos com outros juízes. Meus diálogos eram feitos em Belém do Pará com osDesembargadores do Tribunal de Justiça e alguns juízes. Naquela época, foi excepcional, estava em pleno desenvolvimento o Ato Institucional nº 5. Todas asgarantias constitucionais da magistratura estavam suspensas. Qualquer juiz podia ser cassado com base no AI-5. As garantias da Magistratura, ou seja: vitaliciedade,inamobilidade e retroatividade de vencimentos estavam suspensas, conseqüentemente se contrariássemos os “poderosos” que eram os militares da época, estávamossujeitos a sofrer uma degola. Recebíamos pressões a toda hora, mas graças a Deus nunca me submeti a essas pressões, sempre decidi com independência, mesmosofrendo pressões tanto no Amapá como em Roraima. Em Rondônia nenhuma, graças a clarividência e o espírito público do governador Jorge Teixeira de Oliveira(Clemenceau, 1999) Sobre a cassação do Juiz Antônio Alberto Pacca, ele observa: “O Dr. Antonio Alberto Pacca, havia sido cassado pelo AI-,5 o que foi uma grande injustiça aquiem Porto Velho...” (Clemenceau, 1999). O advogado Pedro Origa, ao falar sobre a cassação do Dr. Pacca, informa: O problema que ele enfrentou foi o de ter sido na época do arbítrio,apesar da seleção de juizes ser uma seleção onde o conteúdo ideológico era mensurado, isso não se tem como esconder, evidentemente quem tivesseparticipado do processo de 64 não seria juiz no período revolucionário. Quem quiser esconder, esconde, porque não está com vontade de dizer. Então,evidentemente, o Dr. Antonio Pacca não era um homem que se pudesse dizer de esquerda, mas era um homem com um senso muito grande de justiça, comuma percepção muito grande para decidir e com uma concepção muito grande do papel que desempenhava. O confronto básico dele foi em razão derepresentar um poder que era o Poder Judiciário, encarregado de dirimir conflitos naquela visão mesmo sua, e dos juizes da época, de um magistradopositivista. (Origa, 1999). Sobre a cassação do Juiz Alberto Pacca, o Desembargador Aldo Alberto Castanheira informa: O Dr. Pacca foi colega de concurso do Dr. César Montenegro e doDr. Clemenceau Pedrosa Maia. Trabalhei com ele muito tempo aqui em Porto Velho, era exclusive muito trabalhador, mas por um motivo ou outro, talvez seja umprocesso muito longo tocar nessa questão, ele foi se indispondo com o Capitão Silvio Gonçalves de Farias, o executor do INCRA em Rondônia. O Capitão era umhomem forte na época, era ligado ao Conselho de Segurança Nacional. Por essas questões, os ânimos foram se exacerbando e parece que foi se complicando. Nasdefesas que ele andou fazendo, segundo consta, não se saiu muito bem. A situação ficou complicada e ele acabou sendo cassado (Castanheira,1999). As duas falas, tanto a do advogado Pedro Origa como do Desembargador Clemenceau Pedrosa Maia, trazem referências aos problemas políticos da época. Deixamclaro que a questão que deu causa as cassações foram problemas relacionados à postura desses magistrados frente ao INCRA que através do seu executor o Capitão SilvioGonçalves de Farias, representava o Poder. O Desembargador Clemenceau Pedrosa Maia, em sua fala deixa transparecer de forma clara o que representava contrariar o 18
  • 19. poder naquele período: Naquela época, foi excepcional, estava em pleno desenvolvimento o Ato Institucional nº 05, o AI-5. Todas as garantias constitucionais da magistraturaestavam suspensas. Qualquer juiz podia ser cassado. Vitaliciedade, inamobilidade e retroatividade de vencimentos estavam suspensas, conseqüentemente se contrariássemosos “poderosos” que eram os militares da época, estávamos sujeitos a sofrer uma degola (Clemenceau, 1999). Sobre a estrutura do Judiciário nos territórios, o Desembargador Aldo Alberto Castanheira e Silva, conta que: “O Judiciário existia nos territórios, e os juizeseram vinculados ao Tribunal de Justiça do Distrito Federal”. Falando sobre os processos de cassação observa: Na época tinha o CGI - Comissão Geral de Investigaçãono âmbito da justiça, cada Estado tinha uma sub CGI, geralmente comandada por um militar. Eram processos sigilosos, eles faziam coletas de depoimentos, às vezesnem isso e era mandado para Brasília, é claro que isso era negócio de regime forte. Muitas cassações talvez tenham sido até corretas, mas desta forma eram absurdas(Castanheira, 1999). As falas nos possibilitam um outro olhar sobre o Judiciário. Conforme observamos na introdução o Poder Judiciário permaneceu hermético ao longo da suahistória, estando nos últimos anos a procura de novas formas de posicionar-se. Isso se apresentou latente conforme observamos em recente Seminário na cidade dePorto Alegre no Rio Grande do Sul, cujo tema era memória e historiografia institucional, organizado pelo do Memorial do Judiciário. Além de discutir as questõesligadas aos problemas de arquivo e preservação de documentos, falou-se na questão de que muitas vezes a imprensa divulga notícias e o Poder Judiciário permanecesilente, sendo um órgão do qual pouco se sabe, o que demonstra a preocupação deste em mostrar-se mais receptivo ao público. Nos últimos anos, através dos museus e memoriais, o Poder Judiciário começa a disponibilizar sua documentação aos pesquisadores surgindo possibilidades denovas interpretações. Os Estados do Mato Grosso do Sul, do Rio Grande do Sul, Santa Catarina, Minas Gerais, Rondônia, entre outros, já possuem seus acervosdisponibilizados. Alguns casos ainda se encontram em fase de organização, sistematização e tratamento dos documentos, no entanto com a documentação sendoorganizada, e a construção de acervos de História Oral, oferecem novas oportunidades de pesquisas e novas leituras em diversas áreas do conhecimento.Fontes: Depoimentos dos Desembargadores, Clemenceau Pedrosa Maia, Hélio Fonseca, Aldo Alberto Castanheira e Silva e com o advogado Pedro Origa. Asentrevistas encontram-se arquivadas no Centro de Documentação do Tribunal de Justiça do Estado de Rondônia.BibliografiaFAUSTO, Boris, História do Brasil. Edusp. São Paulo. 2000.MEIHY, Jose Carlos Sebe Bom. Manual de História Oral. Loyola. São Paulo. 1999.REIS, Daniel Aarão. Ditadura Militar, esquerdas e sociedade. Jorge Zahar. Rio de Janeiro. 2000.THOMPSON, Paul. A Voz do Passado. Paz e Terra. Rio de Janeiro. 1998. 19
  • 20. UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA (UFRO) CENTRO DE HERMENÊUTICA DO PRESENTE PRIMEIRA VERSÃO PRIMEIRA VERSÃO EDITORA UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA ANO II, Nº116 - SETEMBRO - PORTO VELHO, 2003 ISSN 1517-5421 lathé biosa 116 VOLUME VIII ISSN 1517-5421 EDITOR NILSON SANTOS CONSELHO EDITORIAL ALBERTO LINS CALDAS – História - UFRO CLODOMIR S. DE MORAIS – Sociologia - IATTERMUND ARTUR MORETTI – Física - UFRO CELSO FERRAREZI – Letras - UFRO HEINZ DIETER HEIDEMANN – Geografia - USP JOSÉ C. SEBE BOM MEIHY – História – USP MARIO COZZUOL – Biologia - UFRO MIGUEL NENEVÉ – Letras - UFRO ROMUALDO DIAS – Educação - UNICAMP VALDEMIR MIOTELLO – Filosofia - UFSCOs textos de até 5 laudas, tamanho de folha A4, fonte TimesNew Roman 11, espaço 1.5, formatados em “Word for Windows” deverão ser encaminhados para e-mail: METODOLOGIA DA HISTÓRIA nilson@unir.br CAIXA POSTAL 775 ALBERTO LINS CALDAS CEP: 78.900-970 PORTO VELHO-RO TIRAGEM 200 EXEMPLARES 20
  • 21. Alberto Lins Caldas METODOLOGIA DA HISTÓRIAProfessor de Teoria da História - UFROwww.unir.br/~caldas/Alberto - caldas@unir.br “... cada vez mais historiadores estão começando a perceber que seu trabalho não reproduz ‘o que realmente aconteceu’ ...” Peter Burke Este é um texto estritamente heurístico: sua função deve se esgotar “na sala de aula”. Sua meta é reunir determinadas “experiências” para discussão e estímulo à pesquisa em História. Seu âmbito érestrito e aberto exatamente para permitir os desdobramentos da individualidade na pesquisa historiográfica e os debates em sala de aula. Suprindo deficiências, não sendo “usado”, não se tornando “manual”:sua forma de existência é de instigamento e estímulo preliminares. Suas incompletudes e erros devem estimular, na prática do debate e na pesquisa, um processo de “resposta” ativa e criativa.O PROJETO O projeto é rascunho inicial de pretensões, intuições, articulações imprevistas, desejos, paixões. Não é “modelo”, devendo se apresentar preliminarmente como imaginação seduzida, espaço dedevaneio que se ajusta para agir, para se pôr a criar ou arrebanhar seu “objeto de desejo”. O momento inicial, o que levará ao projeto, não é nem deve ser acadêmico: ele é pessoal, é obsessão, escolha,dúvida, querer saber, não saber, um querer completar, o desenvolvimento de um “quadro de questionamentos” que precisam se corporificar num primeiro esboço. Esse esboço é o projeto: guia no caminhoinicial, jamais algo a ser realizado em sua plenitude, algo que force os documentos, a escrita, a ação ou o pensamento na pesquisa. O projeto é condensação de princípios não “planilha de execuções”, uma“delimitação de objeto” e uma “definição de direção”. Esboçaremos aqui um “modelo de projeto”, idéias esparsas, bases, estímulos. Dele podemos fazer quantas modificações for preciso, acrescentando, retirando,refazendo ao gosto do desejo e da matéria, e à cada matéria um projeto específico. Na Justificativa desenvolve-se por que se pretende realizar a pesquisa. Busca-sefalar do “problema”, da “idéia”, da “imagem” que conduziram ao projeto que se pretende realizar e onde (na bibliografia, na vida, no sonho, no desejo e porquê) seoriginou o problema central do trabalho. Também se fala sobre a relevância da pesquisa e inicia sua defesa numa explicação dos motivos de viabilidade da execução,as referências à originalidade e, principalmente, relacionar em grandes linhas os marcos teóricos com o tema. Os Objetivos apontam com o para que da investigação,com o que se quer pesquisar, definindo os problemas, devendo-se, nesse momento, se inter-relacionar intimamente com o tema da pesquisa. No Quadro Teóricodelimita-se a série de marcos teóricos que sustentam a pesquisa, situando-a dentro do campo teórico principal. Na Metodologia desenvolve-se a metodologia geral,nascida dos quadros teóricos e dos problemas específicos do assunto, relacionando essa metodologia geral com uma metodologia específica (procedimentos) geradosa partir do tema ou da área de conhecimento. Mas deve-se lembrar que um projeto de História não deve ter Hipóteses (que não são questões ou problemas mas umtipo de visão de mundo), o que seria reposicionar o conhecimento para um tempo onde se queria prever, materializar, objetificar tanto os documentos quanto aatividade do historiador. Podemos também desenvolver uma parte de Recursos Financeiros e Humanos, onde se põe as despesas, os financiamento e as necessidades com material, eaté mesmo a quantidade de pessoal para realização da pesquisa, mas isso em casos muito específicos, principalmente quando envolve projeto institucional com bolsa,
  • 22. relatório, etc, o que exigiria também um Cronograma, que é estrutura temporal geral da pesquisa: princípio e fim, uma estimativa das ações no tempo, as etapas aserem seguidas numa seqüência lógica. A Bibliografia deve pôr, num mesmo conjunto, textos específicos sobre o tema tratado, textos gerais onde se desenvolve otema e seus correlatos imediatos, textos gerais da fundamentação teórica, demonstrando conhecimento e leitura tanto sobre a questão quanto daquilo que a envolve.A desenvoltura bibliográfica é fundamental em todo o processo de pesquisa.MÉTODO Toda pesquisa flui em contradições. Deve-se assumir estão as contradições como componentes da existência, do pensamento, das teorias, dos conceitos, das idéias e, principalmente, do pensamentohistórico. Os elementos contraditórios devem ser compreendidos e enfrentados, não anulados ou afastados. Os elementos contraditórios, os conjuntos contraditórios não exigem mediações lógicas para serestabelecer numa harmonia falsa. O sistema será compreensível mesmo sem as mediações forçadas, sejam pelas teorias sejam pelo estilo inconsciente de si mesmo. As contradições não devem serexpurgadas, "superadas" ou pensadas separadamente: elas nascem da relação, da dialogicidade geral. Uma pretensa pureza esconde as fissuras, as incomunicabilidades, as imperfeições necessárias aoentendimento. As contradições pedem somente a não-conciliação para se mostrarem vivas. Não há a-realidade e suas-contradições, mas contradições criadas enquanto realidade, contradições históricas. A pesquisa deve se apropriar em pormenor da matéria, criando tanto as relações internas quanto os próprios elementos e a relação dialética dos elementosentre si. Após a investigação (análise) vem a exposição, que é sintética, modo de narrar, sem esquecer que a análise é também processo sintetizante. A análise atingeos elementos e a exposição (síntese e estilo) reconstitui a estrutura. Cada mediação e configuração têm as suas contradições, deformações e historicidades peculiares. Portanto o método deve subordinar-se ao conteúdo, àmatéria em estudo, à vontade, critério e criatividade do historiador. Depois que a análise cria os elementos mais simples, os conceitos, as realidades mais elementares, não pode a pesquisa ficar satisfeita e parar. O nívelanalítico comporta tipos de "reconstrução sintética" que, falsamente, criam a ilusão de haver-se chegado ao final. A análise é apenas um dos primeiros momentos dapesquisa. Em seguida é preciso percorrer o caminho em sentido contrário. Do simples ao complexo e do complexo ao simples. Cada elemento é "revisto" pelo conjuntoenquanto o fundamenta. A matéria é exposta a partir dos seus elementos, compreendidos como complexos, ricos em facetas, múltiplos em determinações, contradição sobrecontradição, polifonia em processo. Dessa maneira, a matéria historiográfica só pode resultar da análise crítica e criativa de uma escritura. Assim como a realidade é osonho-real de determinada sociedade, a história é o sonho do método, o sonho da História. Desta maneira, o método não é neutro, mas crítico, político, totalizador, histórico, vivo, negativo, pessoal, devendo ser constantemente renovado edesenvolvido, sem se tornar saber somente instituído, sem se tornar estrutura estável. É preciso também uma auto-avaliação do historiador com relação a sua posição de classe, sua função social, o lugar da sua fala e com qual sistema de podersua fala se compromete, suas metas teóricas e uma consciência que o capacite a compreender a geração de homens, coisas e idéias na sua formação social: issonormalmente “escapa” aos “professores de história”, abismados na reprodução banal e ideológica (periculosa) dos acontecimentos. 22
  • 23. O método não é analítico ou sintético, indutivo ou dedutivo. Superação desses componentes numa perspectiva crítica, onde um se converte no outro, na própriarealidade, no historiador, no seu contrário, num limite e num deslimite, criação/invenção, o método como eterna superação de si mesmo, sonho desta realidade. A historicidade (resultado da escrita) deve comungar com a literatura a abertura infinita das interpretações e dos sentidos. A relação sujeito (historiador)objeto (documentos) não é relação simples, principalmente porque os “objetos” parecem autônomos, reais mais que o real: sua dimensão de resultante da práxis edimensão imaginária desaparecem. Os documentos possuem astúcias: não são objetos, como algo "dado naturalmente": os documentos são "sujeitos". Por outro lado,o historiador, sujeito, deve avaliar sua condição de "objeto" e a própria objetificação. Os documentos não falam por “si mesmos”. Além de serem "testemunhos", são "escolhidos" pelo pesquisador por interesses do presente e não por "algo" "no"e "para" o passado: sua existência é somente relacional: aos discursos, aos saberes, ao pesquisador, aos procedimentos. Somente o confronto, o diálogo entre o historiador e os documentos (luta de mundos, concepções, tempos, realidades, eixos) é que realiza e supera a teoria,o método, os procedimentos. Nada substitui essa luta, onde interpretação e realidade se digladiam, se estimulam, se delimitam, se criam, florescem, explodem oumorrem. Os documentos não são inocentes: eles fazem parte da rede seletiva que os fez existir e se perpetuar: todo documento é político: sua língua é ideológica esua matéria é ficcional, sua razão é disciplinar. História é diálogo, é reflexão, é negatividade. É selecionar determinando quais documentos são relevantes à pesquisa e os que não são, mas é a criação do historiador e a realidade em estudo oselementos que definirão esses cortes, não teorias pré-concebidas ou aspectos incontroláveis de métodos e procedimentos.A PESQUISA 1 - O “levantamento bibliográfico” é ação inespecífica, isto é, foi atividade que levou ao assunto, ao tema, ao desejo e, ao mesmo tempo, acompanha a produção geral da pesquisa, fazendo parte dasedução e não das obrigações ou das regras. Seu lugar não é nem pode ser definido; 2 - A pesquisa é, inicialmente, um procurar, um produzir, um preparar, um reunir a documentação num processo de “viver o assunto”, encontrar o desejado,vivendo o risco do encontro, do fragmento e das perdas, mas a história não é encontrada, ela será produzida, escrita, inscrita: sua dimensão de existência é um apriori; 3 - A organização da documentação é fundamental (por pessoa, instituição, época, assunto, região, etc): sem esse ordenamento constitutivo toda a pesquisa pode desmoronar, mas essa ordem édocumental, instrumental, não “ontológica”; 4 - Ler e reler exaustivamente a documentação como um todo, selecionando os documentos que irão fazer parte do corpus (já exige uma visão de conjunto,uma pré-ideação e uma idéia de história, de texto final); 5 - Cozinhar os documentos (eles não são comidos crus: são transformados em notas, fichas, resenhas, comentários, artigos, fragmentos, imagens):intimidade progressiva e julgamento dos documentos: articulações e desarticulações; 6 - Crítica das fontes (exige leituras mais vastas: a História é um domínio múltiplo): a) crítica externa (de autenticidade): verifica o valor extrínseco dodocumento. É uma perícia material do documento. Como o documento foi produzido; quem redigiu o documento; em que momento se redige o documento; para qual 23
  • 24. destinatário; sob que forma se apresenta; como chegou até os que o detêm; qual discurso elabora; questões de letra, suportes, escrita, etc; b) crítica interna: é umahermenêutica buscando saber as intenções de fundo do documento; 7 - Procedimentos críticos: a) análise do documento: atomização de seus elementos (avaliação psicológica, social, econômica, institucional dos elementos dodocumento); b) controle das fontes do documento (se observado pelo narrador ou se contado a ele por outro): foco narrativo; c) comparação dos documentos e doselementos internos; 8 - O historiador é prisioneiro dos quadros teóricos de referência, da sua classe social, da posição política, dos discursos envolvidos, dos métodos escolhidos: um dosmovimentos teóricos será tomar consciência dessas “referências” e não projeta-las inocentemente sobre sua escrita, como se fizessem parte da “realidade histórica”; 9 - Comparar, reagrupar, afastar, extrapolar, selecionar, solicitar, torcer a documentação em busca de respostas às perguntas e questionamentos: a “naturezadiscursiva” dos documentos exige um mergulho “lingüístico”, não a espera por um “encontro”: ali nada existe: ali é o lugar da nossa criação; 10 - Construir um “modelo”, uma “idéia”, uma “imagem” do conjunto documental (história, trama, narrativa): primeiro passo da escrita: constituir uma visãode conjunto provisória, pois será modificada pela escrita: isso advirá das leituras e da feitura das fichas, notas, textos; 11 - Com as notas, os resumos, as fichas, as resenhas iniciar a escrita buscando realizar a “visão de conjunto” passo a passo, como se escrevesse um textoliterário (um conto, uma novela, um romance: história é ficção: perder essa dimensão é meio caminho andado para uma ideologia deslavada), compondo ospersonagens em seus lugares, escrevendo sua psicologia, seus embates, suas idéias, suas razões, suas ações, suas relações, criando o ambiente, o lugar, o espaço devida onde se desenrolará a história; 12 - Com-pondo as vozes enquanto carne a escrita da História materializa teatralmente numa simbiose onde as vozes compostas e as vozes do historiador searticulam inseparáveis; 13 - Articular o desarticulado, separar o unido, perguntar ao informe, fazer mover o imóvel, imaginar nos vazios, perguntar aos silêncios, reviver os mortos, dar corpo e movimento aos vestígios,dizer mais e sempre muito menos que o vivido; 14 - O método geral tanto da feitura de notas e fichas quanto da escrita do texto é um ir e vir constantes: das perguntas ao documento e do documento àsperguntas: dos documentos à escrita e da escrita aos documentos.NOTAS SOBRE HISTÓRIA 1 - O vivendo (o imediato do presente) desaparece na medida do seu acontecer, sendo impossível apreendê-lo tanto em sua totalidade quanto em suasrelações; o viver deixa vestígios (documentos), mas esses vestígios só se tornam documentos depois de raptados por discursos que lhe dão não somente visibilidade(não existem vestígios-em-si) mas sentido e estrutura; o historiador (com todas as questões do sujeito) irá transformar os vestígios em documentos para a História,isto é, lhe dará uma dimensão dentro do conhecimento, trabalhando para constituir sua existência estruturada e significativa; o resultado desse trabalho, dessa escrita 24
  • 25. que é a História (atividade que produz a história) é chamada fato (que a “história de segundo grau” acredita ser-o-que-aconteceu). A História produz a história:dimensões fundamentais: escrita e ideologia. 2 - Separar o “discurso dos historiadores” da questão passado. Enquanto o primeiro se liga aos conceitos de discurso, escrita, ideologia, o segundo faz partedo ambiente ontológico junto com tempo, presente, memória. 3 - Dessa maneira, a história migra para a História, e esta deve enfrentar sua produção, as ilusões decorrentes dessa produção e os poderes advindos dessaconstrução enquanto ideologia (idéia, sistema de idéias que se pretende dizer-o-real, serem o próprio real). 4 - As questões próprias da História devem ceder o lugar a uma preocupação mais ampla, não a partir de um ponto cego no presente, mas uma articulação de“várias disciplinas” na reflexão-tempo. 5 - Partir da tese marxista de “que o objeto, a realidade, o mundo sensível” deve ser compreendido “enquanto atividade humana concreta”: nos cabe agorapensar a forma de existência desse “mundo sensível”, como ele é criado/reproduzido, como essa atividade concreta transformada em vestígios aparece ao historiador.“Objetivamente” (dimensão do imediato do presente) a história está inscrita somente na História, isto é, nos livros, na escrita, nos complexos imaginários que são otempo. É preciso enfrentar esse “primeiro momento”, essa dimensão de escrita, de imaginário; em segundo lugar a dimensão que a primeira instância abre enquantoteoria e alienação das questões, ou materialização do teórico enquanto realidade. A primeira questão metodológica da História é a compreensão desses mecanismos,desses fluxos, dessas substituições: essa vontade obscura em ser Ciência. 6 - No imediato do presente não há história (a origem, o linear, o destino), mas o simples vivendo. A história (coletiva ou pessoal) só aparece, sempreenquanto discurso, com uma torção do imediato do presente, onde discursos (historiográfico, psicológico, sociológico, antropológico) se põe a se preencher com umareflexão pós-mortem. Essa reflexão é um simulacro daquilo que exercitamos vivamente para sermos no imediato do presente, isto é, o tempo. 7 - História é ou deve ser uma filosofia das realidades básicas e fundantes. Sua matéria é o tempo. 8 - A relação entre a Literatura e a História pode ser muito mais produtiva do que normalmente se espera. São duas dimensões da narrativa, mesmo que uma alardeisua ficcionalidade enquanto a outra esconda sua dimensão de criação literária. O contato poderia abrir para a História um arsenal moderno para sua escritura, trazendoestratégias literárias para o enfrentamento de uma realidade não mais compatível com “narrativas judiciárias e policiais” tornadas princípio historiográfico. 9 - A narrativa histórica esconde os vazios do viver, as incompletudes, os silêncios, as faltas, as repetições, as in-articulações, sua própria atividade escritural:o resultado é sempre muito mais e muito menos que o vivendo: faz parte da mesma matéria imaginária e ficcional da existência: a História, que poderia tocar opróprio centro do existir, se conforma com uma escrita alienada e ideológica.BIBLIOGRAFIA 25
  • 26. BLOCH, Marc. INTRODUÇÃO À HISTÓRIA. Europa-América, Sintra, 1976.BURKE, Peter (Org.). A ESCRITA DA HISTÓRIA. UNESP, São Paulo, 1992.CALDAS, Alberto Lins. HISTÓRIA E CIÊNCIA. Boletim/Labogeo/UFRO, nº 1, setembro, Porto Velho, 1993a.__________. COMPREENSÃO HISTÓRICA. Jornal O ESTADÃO, p. 2, Porto Velho, 29 de maio de 1993b.__________. HISTÓRIA E ESQUECIMENTO. Jornal O ESTADÃO, p. 2, Porto Velho, 10 de julho de 1993c.__________. A INVENÇÃO DA HISTÓRIA. Jornal O ESTADÃO, p. 2, Porto Velho, 12 de junho de 1993d.__________. HISTÓRIA E CAPITALISMO. Jornal O ESTADÃO, p. 2, Porto Velho, 20 de junho de 1993e.__________. O ENSINO DE HISTÓRIA. Caderno de Criação/UFRO, nº 6, março, Porto Velho, 1995a.__________. HISTÓRIA E MÉTODO. Caderno de Criação/UFRO, nº 8, novembro, Porto Velho, 1995b.__________. O PAPEL SOCIAL DA HISTÓRIA. Caderno de Criação/UFRO, nº 9, novembro, Porto Velho, 1995c.__________. O HORROR DA HISTÓRIA. Caderno de Criação/UFRO, nº 9, novembro, Porto Velho, 1995d.__________. A CRIAÇÃO DA HISTÓRIA. Caderno de Criação/UFRO, nº12, março, Porto Velho, 1997.__________. HISTÓRIA E VIRTUALIDADE. Caderno de Criação/UFRO, nº18, junho, Porto Velho, 1999a.__________. ORALIDADE, TEXTO E HISTÓRIA. Loyola, São Paulo, 1999b.__________. NAS ÁGUAS DO TEXTO. Edufro, Porto Velho, 2001.CARDOSO, Ciro Flamarion. UMA INTRODUÇÃO À HISTÓRIA. Brasiliense, São Paulo, 1981.__________. NARRATIVA, SENTIDO, HISTÓRIA. Papirus, Campinas, 1997.__________. ; BRIGNOLI, Héctor Pérez. OS MÉTODOS DA HISTÓRIA. Graal, Rio de Janeiro, 1983.__________; VAINFAS, Ronaldo (Org.). DOMÍNIOS DA HISTÓRIA: ENSAIOS DE TEORIA E METODOLOGIA. Campus, Rio de Janeiro, 1997.CERTEAU, Michel de. A ESCRITA DA HISTÓRIA. Forense Universitária, Rio de Janeiro, 2002.DOSSE, François. A HISTÓRIA EM MIGALHAS. Ensaio/Unicamp, São Paulo, 1992.ECO, Humberto. COMO SE FAZ UMA TESE. Perspectiva, São Paulo, 1985.FERNANDES, Florestan. FUNDAMENTOS EMPÍRICOS DA EXPLICAÇÃO SOCIOLÓGICA. Livros Técnicos e Científicos, Rio de Janeiro, 1978.FLEISCHER, Helmut. CONCEPÇÃO MARXISTA DA HISTÓRIA. Edições 70, Lisboa, 1978.GAY, Peter. O ESTILO NA HISTÓRIA. Companhia das Letras, São Paulo, 1990.GLÉNISSON, Jean. INICIAÇÃO AOS ESTUDOS HISTÓRICOS. Difusão Européia do Livro, São Paulo, 1961.JAPIASSU, Hilton. INTRODUÇÃO AO PENSAMENTO EPISTEMOLÓGICO. Francisco Alves, Rio de Janeiro.LE GOFF, Jacques; NORA, Pierre (org.). HISTÓRIA: NOVOS PROBLEMAS, NOVAS ABORDAGENS, NOVOS OBJETOS. Francisco Alves, 3 vol., Rio de Janeiro,1976.MARROU, Henri-Irénée. SOBRE O CONHECIMENTO HISTÓRICO. Zahar, Rio de Janeiro, 1978.REIS, Jose Carlos. NOUVELLE HISTOIRE E TEMPO HISTÓRICO. Ática, São Paulo, 1994._________. A HISTÓRIA: ENTRE A FILOSOFIA E A CIÊNCIA. Ática, São Paulo, 1996.RODRIGUES, José Honório. TEORIA DA HISTÓRIA DO BRASIL: INTRODUÇÃO METODOLÓGICA. Companhia Editora Nacional, São Paulo, 1969.__________. FILOSOFIA E HISTÓRIA. Nova Fronteira, Rio de Janeiro, 1981.SCHAFF, Adam. HISTÓRIA E VERDADE. Martins Fontes, São Paulo, 1978.VEYNE, Paul. COMO SE ESCRIBE LA HISTORIA. Editorial Fragua, Madrid, 1972.VIEIRA, Maria do Pilar (et al.). A PESQUISA EM HISTÓRIA. Ática, Série Princípios/159, São Paulo, 1989.WHITE, Hayden. TRÓPICOS DO DISCURSO. EDUSP, São Paulo, 1994.__________. META-HISTÓRIA. EDUSP, São Paulo, 1995. 26
  • 27. UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA (UFRO) CENTRO DE HERMENÊUTICA DO PRESENTE PRIMEIRA VERSÃO PRIMEIRA VERSÃO ISSN 1517-5421 lathé biosa 117 ANO II, Nº117 - OUTUBRO - PORTO VELHO, 2003 VOLUME VIII ISSN 1517-5421 EDITOR NILSON SANTOS CONSELHO EDITORIAL ALBERTO LINS CALDAS – História - UFRO CLODOMIR S. DE MORAIS – Sociologia - IATTERMUND ARTUR MORETTI – Física - UFRO CELSO FERRAREZI – Letras - UFRO HEINZ DIETER HEIDEMANN – Geografia - USP JOSÉ C. SEBE BOM MEIHY – História – USP MARIO COZZUOL – Biologia - UFRO MIGUEL NENEVÉ – Letras - UFRO ROMUALDO DIAS – Educação - UNICAMP VALDEMIR MIOTELLO – Filosofia - UFSCOs textos de até 5 laudas, tamanho de folha A4, fonte TimesNew Roman 11, espaço 1.5, formatados em “Word for Windows” A MARGINALIZAÇÃO DA SEMÂNTICA E DA deverão ser encaminhados para e-mail: PRAGMÁTICA NA SALA DE AULA nilson@unir.br CAIXA POSTAL 775 MARIA DO SOCORRO DIAS LOURA CEP: 78.900-970 PORTO VELHO-RO TIRAGEM 200 EXEMPLARES EDITORA UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA 27
  • 28. Maria Do Socorro Dias Loura A MARGINALIZAÇÃO DA SEMÂNTICA E DA PRAGMÁTICA NA SALA DE AULA Professora e Mestra em Linguistica dias-so@uol.com.br O homem sempre se preocupou com a linguagem. Na Grécia antiga, os pensadores já se deixavam seduzir por questionamentos como: as palavras imitam ascoisas? Como se dá os nomes às coisas? Como a linguagem se organiza? Somente no século XX, essas e outras curiosidades começam a ter forma científica, com objeto, objetivo e método. Surge a Lingüística Moderna com o Cursode Lingüística Geral do suíço Ferdinand de Saussure, o qual propôs a língua como objeto específico de estudo da ciência. A língua é conceituada pelo mestre como um"sistema de signos", ou seja, um conjunto de unidades que estão organizadas formando um todo. Vários lingüístas surgiram após Saussure. Modernamente, Cagliari(1990, p.42) apresenta uma divisão da Lingüística: "Podemos dividir a Lingüistica em Fonética, Fonologia, Morfologia,, Sintaxe, Semântica, Análise do Discurso,Pragmática, Sociolingüística, Psicolingüística, etc. " A relação entre algumas destas ramificações, muitas vezes, é muito direta, o que dificulta a delimitação do campo de uma ou outra. Tomemos, por exemplo, aPragmática e a Análise do Discurso: o que distingue, na prática, a primeira da segunda, não fica muito evidente. Outro caso, é a tênue diferença entre a Semântica e aPragmática. Ambas têm características comuns. Para diferenciá-las, teoricamente, podemos listar alguns aspectos inerentes a uma e não a outra., entretanto, assituações apresentadas em cenários diversos nem sempre nos deixam uma perfeita distinção: isto é Semântica, isto é Pragmática. A escola ainda privilegia a Morfologia, a Sintaxe e a Fonética, apesar das constantes críticas à gramática tradicional. Esse privilégio contribui para que muitas aulas deportuguês ainda sejam silenciosas, sistemáticas e opressoras. Silenciosas, porque o aluno pouco ou nada se manifesta como falante da língua nativa, uma vez que a gramáticainternalizada é subestimada. Não sendo a fala do aluno valorizada, ele se retrai . Sistemáticas, haja vista os professores seguirem, à risca, e sem critérios a gramática tradicional,obrigando o aluno a decorar regras e exceções impostas pela norma padrão. Além disso, os professores limitam-se a trabalhar exercícios mecanizados e leituras sem objetivospedagógicos pré-estabelecidos. Opressoras, por manipular os alunos com ideologias, geralmente, através do livro didático ou apostilas. Pode-se comprovar esta afirmaçãoconsiderando-se o resultado de uma pesquisa que, embora tenha sido realizada em São Paulo, mostra a realidade do país. A professora Maria Helena Neves pesquisou seis gruposde professores de língua portuguesa no ensino fundamental e médio . Neves (1999, ps. 12, 13) constatou que: “As aulas de gramática consistem numa simples transmissão de conteúdos expostos no livro didático em uso”. Verifica-se que os grupos de quatro exercícios mais aplicados, que são os relativos ao reconhecimento (e classificação) das classes de palavras e das funções sintáticas é responsável por 62% das ocorrências: somando-se a esse grupo as ocorrências que ocupam o quinto lugar e o sexto, que também se referem a classes de palavras e a "análise sintática", respectivamente, chega-se a um percentual de mais de 70%, o qual se eleva, se considerados os exercícios que se encontram nas posições 9, 10, 25 e 26, todos relativos a funções sintáticas."
  • 29. Não há dúvida de que, com tais procedimentos, o professor não desenvolverá, no aluno, pelo menos adequada e satisfatoriamente, a habilidades oral e a escrita.Neste caso, é ilusória a prática pedagógica da aprendizagem do ensino de língua em que o processo ensino-aprendizagem não seja um constante interagir. Esse não interagir,impossibilita o aluno perceber que a língua tem relação com o poder, com o social, podendo ser um instrumento de opressão ou libertação nos diversos grupos sociais com osquais ele convive. Neste momento, é pertinente lembrarmos Bourdieu (1983, p. 160):"A língua não é somente um instrumento de comunicação ou mesmo de conhecimento,mas um instrumento de poder. Não procuramos somente ser compreendidos, mas também obedecidos, acreditados, respeitados, reconhecidos." Bourdieu foi feliz ao fazer a afirmação acima. É verdade que usamos a língua como principal meio de comunicação para expressamos sentimentos, emoções,como também perpetuar conhecimentos adquiridos. Entretanto, ela é muito mais: é instrumento de poder. Tem o poder de persuadir, negativa ou positivamente,poder de influir em mudanças de comportamento e valores já pré-estabelecidos pelo falante; poder de discriminar. Gnerre (1987, p.3) retoma as palavras de Bourdieu:"As pessoas falam para serem "ouvidas", às vezes para serem respeitadas e também para exercer umainfluência no ambiente em que realizam os atos lingüísticos." Tanto Bourdieu quanto Gnerre, são enfáticos ao referir-se à relação língua e indivíduo, língua e poder, língua e sociedade, como também ao fato de que as pessoasfalam não somente para se comunicar, simplesmente, isto é, a interação que deve acontecer entre aluno e professor tem que ultrapassar o simples ato informativo. Devepartir do eu para o outro, para a coletividade, levando em conta todo o contexto da realização da enunciação. Como diz Bakhtin (1999, p. 113):"Toda palavra serve deexpressão a um em relação ao outro. Através da palavra, defino-me em relação ao outro, isto é, em última análise, em relação à coletividade. A palavra é uma espécie deponte lançada entre mim numa extremidade, na outra apoia-se sobre o meu interlocutor. A palavra é o território comum do locutor e do interlocutor."Da marginalização da semântica e da pragmática Infelizmente, a palavra, durante quase toda a convivência entre o professor e o aluno, não é território comum. Não é ponte. Ao contrário, distancia, por nãoter o espaço devido em muitas aulas de Português. O que chega a ser uma ironia: a palavra, principal instrumento das aulas de português, é ignorada ! Não se tratasomente de uso do vocabulário obscuro ou muita formalidade por parte do docente. Isso acontece, mas não é uma regra geral. Trata-se de aplicação de conteúdos,exemplos, textos - quando ocasionalmente são trabalhados - em grande parte, distantes do aluno, descontextualizados do seu mundo, da sua prática social. Embora esteja enfatizando a habilidade da fala, sabe-se que a escrita é a preocupação maior dos nossos professores e professoras de Português, haja vistaser ela a privilegiada pela norma padrão. Entretanto, já há uma significativa porcentagem que valoriza a oralidade do aluno, pois, como afirma Castilho (1998: 13), (...) não se acredita mais que a função da escola deve concentrar-se apenas no ensino da língua escrita, a pretexto de que o aluno já aprendeu a língua falada em casa. Ora, se essa disciplina se concentrasse mais na reflexão sobre a língua que falamos, deixando de lado a reprodução de esquemas classificatórios, logo se descobriria a importância da língua falda, mesmo para a aquisição da língua escrita. Atenuou-se, também, a convicção de que o único papel da escola é a transmissão da norma culta. Essas novas convicções apontam para o ensino da Língua portuguesa como uma reflexão sobre a língua como atividade, não apenas como estrutura”. 29
  • 30. As práticas adotadas, pelos professores, em geral, são atividades limitadas ao exaustivo exercício da cópia de textos, o que muitas vezes recebe o nome de"pesquisa". Quanto à prática da compreensão e interpretação, acontecem sem nenhuma preparação prévia para o entendimento do texto, da sua estrutura, dosrecursos utilizados pelo autor, da linguagem trabalhada. Inferências são desconsideradas. A leitura do aluno não é explicitada. Cenários não são construídos, o quepossibilitaria a compreensão textual. Em se tratando da escrita, há também sérios equívocos, já que o ato de escrever não está ligado a "técnicas" e sim às experiências do escritor. Ora, raramenteo professor ou a professora leva em consideração o conhecimento prévio do autor- aluno. A preocupação maior, por parte da maioria dos docentes, limita-se a elencartécnicas de redação, por sinal escravizantes, mostrar regras do tipo "isso pode, isso não pode", delimitar números de linhas: mínimo e máximo. Escrever passa a seruma tortura! Por que não mostrar o lado bom de escrever? Esclarecer que há vários tipos de textos, objetivos diferentes, interlocutores distintos? Mostrar que todossomos capazes, que não é uma questão de inspiração ou talento, mas de prática e de exercício. Enfim, muitos recursos e argumentos poderiam ser utilizados pelodocente. Sobre a leitura , compreensão de textos e produção textual , Maria Helena diz que: "As chamadas "aulas de redação" têm-se limitado a uma encomenda detextos (sob pretextos) aos alunos; dão-se temas, inícios, situações, epígrafes e solicita-se dos alunos que componham um texto sob tal motivação. (...) As aulas deleitura e interpretação, por outro lado, reduzem-se, no que respeita à atuação do professor, a uma recomendação de leitura atenta (para a interpretação) e expressiva(para o desempenho oral)". (OP.cit.ps. 51, 52) E o professor acredita que está trabalhando "redação". Dá todas as técnicas que conhece e algumas vezes até as que desconhece, isto é, aquelas que ele nãosabe exatamente o objetivo, mas como leu em um determinado manual ou equivalente, derrama nos alunos. E ele, o aluno, continua sem escrever nada. E a culpa éatribuída, exclusivamente ao aluno: não aprende porque é desinteressado, preguiçoso, não lê. A defesa é sempre a mesma: falta de inspiração. Diz também que atésabe falar, mas na hora de escrever, principalmente escrever exatamente o que o professor “manda”, não consegue, dá o famoso "branco". Ainda sobre a leitura, compreensão e produção textual, Sena Odenildo, (2001, p.51) ratifica , de maneira bem clara, o que diz Maria Helena Neves: "Já no que diz respeito à leitura e ao estudo de texto, o que se vê é a leitura pela leitura e a preocupação de que a chamada interpretação se restrinja apenas àtranscrição e à paráfrase (quando muito), como se, ao fazer uma leitura linear ou ao transcrever partes do texto lido para o seu caderno, o aluno estivesse empreendendo umaverdadeira aprendizagem. (...) A ele não é dada a oportunidade de divergir nem de questionar as contradições, muito menos de subverter o pacote que lhe é imposto." Grande engano do professor, da professora que pensa estar trabalhando texto em sala de aula essa maneira. O que ele ou ela faz é contribuir para oconformismo do aluno, levando-o a ter uma visão de mundo muito estreita, já que não é utilizado o raciocínio como deveria: fazendo-o perceber referências,pressupostos, informações implícitas, subentendidos, acarretamentos, ambigüidades, conotação, contextualização, intertextualidade e tantos outros aspectossemânticos e pragmáticos que atuam no sentido das palavras. É óbvio que o professor não precisa usar tais nomenclaturas, até porque nem ele mesmo, em geral, asconhece cientificamente. Ela, a nomenclatura, não importa para o aluno, principalmente, o aluno de ensino fundamental. Em alguns casos, poderá ser usada , quando 30
  • 31. houver necessidade, no ensino médio. O importante é que o aluno perceba os recursos utilizados pelo autor/autora, no texto escrito, como tais recursos influenciaramna leitura e na compreensão do texto. Como demonstra a pesquisa apresentada, há toda uma atenção voltada para as outras áreas do ensino da língua, entretanto não existe, na mesma escala,uma preocupação por parte de todos os professores, em aplicar a Semântica e a Pragmática no dia-a-dia , em sala de aula, nas aulas de Língua Portuguesa. Sehouvesse, o quadro apresentado pela professora Maria Helena e por tantos outros pesquisadores, indubitavelmente, seria outro. A pesquisa mostra o quanto essas práticas são ignoradas e/ou esquecidas por muitos professores, tanto do ensino fundamental, quanto do ensino médio, oque me causa, verdadeiramente, uma imensa angústia. Ignoradas porque muitos dos que ensinam Português, desconhecem-nas. Esquecidas porque boa parte dosque as estudaram, não encontraram mecanismos para trabalhá-las em sala de aula. Sei que não é inédita minha preocupação. Tem-se escrito sobre o assunto, diretaou indiretamente, na vasta bibliografia da Lingüística , principalmente na aplicada ao ensino da língua. Reconheço que já começamos a colheita. Timidamente, já háalguns indícios de mudanças. Muitas escolas, muitos professores já repensam sua prática pedagógica e começam a inovar. Mesmo assim, considero relevante aabordagem, haja vista que as mudanças acontecem vagarosamente e o número de escolas e professores que ainda se fecham para elas é significativo. Acredito queseja mais um grito esperançoso querendo incitar sobre a importância e a aplicação dos princípios e métodos da Semântica e da Pragmática nas aulas de LínguaPortuguesa, o que é uma preocupação constante para muitos autores, como Ilari ( 2001, p.12) "Uma das características que empobrecem o ensino médio da língua materna é a pouca atenção reservada ao estudo da significação. O tempo dedicado a esse tema é insignificante, comparado àquele que se gasta com "problemas" como a ortografia, a acentuação, a assimilação de regras gramaticais de concordância e regência, e tantos outros, que deveriam dar aos alunos um verniz de "usuário culto da língua". Esse descompasso é problemático quando se pensa na importância que as questões da significação têm, desde sempre, para a vida de todos os dias, e no peso que lhe atribuem hoje, com razão, em alguns instrumentos de avaliação importantes, tais como o Exame Nacional do Ensino Médio, os vestibulares que exigem interpretação de textos e o Exame Nacional de Cursos. (...) Ao contrário do que acontece com a "gramática", simplesmente não existe em nosso ensino a tradição de tratar do sentido através de exercícios específicos, e isso leva o professor da escola média a acreditar que, nessa área, não há nada de interessante a fazer." É oportuno citar mais uma vez Maria Helena:"A semântica é um dos domínios da linguagem que têm apresentado sérias dificuldades para a investigaçãocientífica. Essas dificuldades estão intimamente ligadas à amplitude e à complexidade inerentes aos fenômenos relativos ao significado e decorrem do tipo detratamento que a semântica tem recebido nos estudos lingüísticos." (OP.cit. p. 7) O amadurecimento da fonologia e da sintaxe, já evidenciado pelos autores, é marcante nas aulas de português. Já percebemos que há explicações históricaspara isso. Trabalhando exclusivamente com elas, o professor sente-se mais seguro, já que tais áreas não exigem, por parte dele, a utilização mais profunda dehabilidades cognitivas. Ora, se o docente não desenvolve tais habilidades em si próprio, como poderá desenvolvê-las nos discentes? Sem pensarem juntos, sem atroca de informações e sem levar em conta o conhecimento de mundo de locutor e interlocutor, não há o "interagir". Assim sendo, o estudo da língua é direcionado 31
  • 32. apenas para o aspecto fonológico, morfológico e sintático. A língua é trabalhada apenas como um sinal e, segundo Bakhtin (1999, 92 e 94): "Enquanto uma formalingüística for apenas um sinal e for percebida pelo receptor somente como tal, ela não terá para ele nenhum valor lingüístico. A língua no seu uso prático, éinseparável de seu conteúdo ideológico ou relativo à vida." Para Bakhtin, língua e ideologia estão intimamente ligadas. Não há como se trabalhar a língua sem se falar de vida. E vida é tudo o que envolve oser, o falante e o social, a sociedade na qual ele vive e com a qual ele convive. Dino Preti (1974, p.7) há quase trinta anos, já afirmava, acertadamente, quenão há língua sem sociedade, e não há sociedade sem língua. A tímida presença da semântica e da pragmática nas aulas de língua portuguesa Apesar de tudo isso, encontramos professores que conseguem realizar um trabalho coerente em suas aulas. São professores e professoras que ,mesmo, muitas vezes, embora policiados por uma supervisão ou direção escolar, tomam iniciativas e superam dificuldades. Interagem com alunos, fazendo-os refletir sobre o seu papel na sociedade, sobre a importância da língua em todo e qualquer ambiente em que vive, e sobre o sentido das palavrascontextualizadas. Trabalham com materiais diversos: jornais, revistas, propagandas, poesias, músicas, teatro, filme e tantos outros. Aproveitam a fala, acriatividade e a história do aluno. É assim que a Semântica e a Pragmática podem fazer parte constantemente das aulas. Tornando-as vivas, dinâmicas,políticas, sociais, interativas, porque língua é vida, e vida é o nosso cotidiano, são nossos cenários construídos durante a nossa história. É oportuno ressaltar que já há preocupação por parte dos PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais – em mudar qualitativamente o processo deensino-aprendizagem, embora consideremos que entre a teoria e a prática do nosso sistema educacional há ainda um grande hiato. Essa contemplação ficaevidenciada quando os parâmetros afirmam, em relação ao estudo da linguagem, que: “A linguagem é considerada como a capacidade humana de articularsignificados coletivos e compartilhá-los, em sistemas arbitrários de representação, que variam de acordo com as necessidades e experiências da vida emsociedade. A principal razão de qualquer ato de linguagem é a produção de sentido”. Como podemos inferir, os PCN estão enfatizando que língua e sociedade se misturam. Tem-se que considerar as necessidades individuais e coletivasdo falante e do interlocutor. Seguindo as orientações dos PCN, o livro Português – volume único dedica alguns capítulos a estudos semânticos, os quais fazem referência explícitaa atividades ligadas ao sentido das palavras, desenvolvendo as habilidades cognitivas, oportunizando a interação social. Já é um bom começo,considerando-se que o livro tem dezesseis capítulos. São indícios de que num futuro (acredito que não tão próximo, já que o processo de mudança é lento,requer paciência e muito trabalho) teremos um número bem maior de professores que dêem aulas considerando o aluno , que trabalhem o sentido daspalavras, frases, períodos, parágrafos, textos orais e escritos, valorizando a leitura de mundo que, como afirmou Paulo Freire, antecede a leitura daspalavras. Aulas em que o professor seja consciente do seu compromisso político, ainda maior, já que é professor de Língua Portuguesa. 32
  • 33. Não é intenção apologizar o livro didático nem afirmar que a falta dele na sala de aula inviabiliza a aplicação da Semântica e da Pragmática nasaulas. É certo que ele continua servindo de muleta para muitos professores tornando-os repetidores de discursos e ideologias de outrem sem quaisquerquestionamentos. Apenas ressalto que o fato de estar havendo mudanças em alguns livros didáticos não pode ser desconsiderado. Ezequiel Teodoro (1998. p. 58) diz que: (...) esse apego cego ou inocente a livros didáticos pode significar uma perda crescente de autonomia por parte dos professores. A intermediação desses livros, na forma de costume, dependência e/ou “vício”, caracteriza-se como um fator mais importante do que o próprio diálogo pedagógico, que é ou deveria ser a base da existência da escola. Resulta desse lamentável fenômeno uma inversão ou confusão de papéis nos processos de ensino-aprendizagem, isto é, ao invés de interagir como professor, tendo como horizonte a (re) produção do conhecimento, os alunos, por imposição das circunstâncias, processam redundamente as lições inscritas no livro didático adotado”. O que Ezequiel afirma é constado na prática. O professor que excessivamente prende-se ao livro didático, aquele que não sobrevive sem ele, nãopermite que o aluno seja capaz de discernir, de questionar, de criticar, de sugerir. Torna-se um reprodutor do autor, querendo adivinhar “o que o autor quisdizer”. E a resposta tem que coincidir com a sugerida no livro do professor, caso contrário será considerada errada. Volto a enfatizar que sou consciente de que já há muitas mudanças de comportamento por parte dos professores, entretanto ainda encontramos situações comoessa: conversando com um professor, um certo dia, em uma determinada escola, no momento em que ele copiava um pequeno texto no quadro branco, perguntei a ele porque não tirava cópias do texto. Respondeu-me: "não tem máquina de xerox na escola e para o aluno sai muito caro pagar cópias de todas as disciplinas, já que não se adotalivro aqui." Continuou : "Já tentamos adotar, mas meia dúzia adquire, aí não dá pra trabalhar." Concluiu dizendo: Escolho sempre textos pequenos, assim eles não gastammuito tempo para copiar. Pensei: O texto é escolhido pela quantidade de linhas, não por critérios lingüísticos e/ou pedagógicos ! Em boa parte das escolas da rede privada os livros são substituídos por apostilas, elaboradas de maneira unívoca, sem levar em consideração alocalização geográfica do aluno. Não aprofundam o conteúdo e, geralmente, estão desatualizadas. Na verdade, a apostila, muitas vezes, peca bem mais queo livro didático.O interesse capitalista sobrepõe-se ao educacional.O ensino da língua: não ensinar gramática normativa é a solução? Sena Odenildo, (2001, p. 55) entre tantos outros desabafos sobre o ensino da língua, nos diz que: " (...) a prática pedagógica do ensino de Língua Portuguesa, que deve ser entendida como prática política, será realmente libertadora quando extrapolar os limites da comunicação do discurso pedagógico oficial e privilegiar a busca da informação, predispondo professores e alunos a uma luta constante contra a alienação. O contrário será o círculo vicioso da comunicação, da gramática pela gramática, da leitura pela leitura, do ensino pelo ensino, propósitos que tornam abusivamente estreitos os objetivos do ensino da língua." 33
  • 34. Isso significa dizer que somente com aulas diferentes, poderemos ter estudantes falantes da língua materna que não sejam simplesmente repetidores dediscursos lidos ou ouvidos, mas que sejam pensantes, conscientes, politizados, que lutem pela cidadania. As mudanças acontecem lentamente. Embora sejam tímidas,muito tímidas. E o que é pior não estão acontecendo em todas as salas de aula, em todas as escolas, em todos os municípios. Mais uma vez coloco minha práticacomo prova do que afirmo. Como professora de Prática de Ensino, tenho acompanhado meus alunos nas escolas públicas. Eles estão observando as aulas deprofessores que trabalham no 3º turno, o mais sacrificado. O que estamos vendo e vivendo é a realidade, ainda, de décadas atrás: escolas com instalações precárias,falta de material didático, professores desmotivados, cansados, que jogam o conteúdo no quadro aleatoriamente. E em 90% das salas visitadas o professor ou aprofessora trabalhava a gramática tradicional, pura e simplesmente. Não que desconsidere a necessidade de ensiná-la. Concordo com o que diz Possenti (1998, p.17,):"(...) O objetivo da escola é ensinar o português padrão, ou talvez mais exatamente, o de criar condições para que ele seja aprendido. Qualquer outra hipótese é umequívoco político e pedagógico." Isso não pode ser negado ao aluno. Ele tem que ser consciente da necessidade de conhecer e usar, convenientemente, a norma padrão para exercer suacidadania, uma vez que ela é a prestigiada pela sociedade. Cabe a nós fazê-lo perceber que se o receptor tem uma visão crítica diante das mensagens e/ou imagens quelhe são lançadas diariamente, será capaz de, pelo menos, tentar discernir o bem do mal, o real do sonho, a verdade do engodo, o político do politiqueiro, o honesto docorrupto e assim por diante. Entretanto, este posicionamento só é possível quando se é consciente de que nas linhas e nas entrelinhas há todo um jogo de ambigüidade,inferências, pressupostos, metáforas, etc. Todos esses recursos podem, e ao muitas vezes. Utilizados no intuito de persuadir, de enganar o interlocutor. Para poderdiscernir, ou seja, não cair nas falácias, é necessário que todo o cidadão tenha a possibilidade de acesso à educação e obtenha o conhecimento da linguagem padrão. Estaque é um instrumento de libertação do dominado, mas que por outro lado é também uma arma maléfica na mão dos dominantes. Isso não significa que outras variaçõesdeixem de ser importantes, ao contrário, devem ser valorizadas, têm a sua importância e beleza. O nosso sonho é que um dia a língua seja apenas um elo entre aspessoas e que não haja variação prestigiada, discriminatória, marginalizante, pois a partir do momento em que somente um determinado número de privilegiados temacesso ao uso dessa variedade lingüística há uma discriminação social. Para o aluno, essa visão deve ser cristalina. Quem assumiu a postura antigramatical está colaborando para a injustiça social, perpetuando a ideologia dominante, é o que afirma Ferrarezi, (2000, ps. 32.33): "Que espécie de justiça social se faz negando aos oprimidos o domínio do instrumento que é usado para oprimi-los? Ou talvez uma outra pergunta ainda coubesse como resposta: Ao negar o conhecimento da norma gramatical a um aluno, sob a alegação da origem ideologicamente marcada dessa norma, não estou, como professor, contribuindo para que essa ideologia dominante se perpetue da mesma forma que, nas idades antiga e média era perpetuada pela manutenção da ignorância do vulgo?" Entretanto, não há uma preocupação de usá-la adequadamente, é dada aos alunos sem critérios, sem questionamentos, sem priorizar o que realmente vaiinteressar à vida dele. É trabalhada de maneira exaustiva, desconsiderando aspectos importantíssimos no ensino de língua. Aspectos estes relacionados aos estudossemânticos, alguns já citados ao longo do texto. Enfim, não há motivação por parte tanto do docente quanto do discente. O professor trabalha a língua como se fosse 34
  • 35. morta, ( Bakhtin já afirmava que a língua é vida), usa exemplos isolados, descontextualizados, distantes da realidade vivida. É preciso permitir ao falante, no nossocaso específico, ao aluno, que ele exerça sua competência lingüística. Interpretar, criar, produzir é demasiadamente trabalhoso, ou ainda dificultoso por razões diversas, inclusive algumas já citadas , resta então a comodidade. Aliada aesta, a falta de segurança leva os professores a elencarem conteúdos expostos da maneira mais tradicional, um verdadeiro ritual: a explanação da matéria, os exercícios defixação, a correção tradicional porque obedecem cegamente à Gramática Tradicional sem usá-la adequadamente como bem enfatiza Bagno, ( 2000, p. 17) : "Com efeito, a Gramática Tradicional até hoje é o ponto de partida e também o pano de fundo da atividade científica e especulativa da Lingüística e da filosofia da Linguagem. Não é contra isso que nos devemos bater. Nos devemos bater é contra os usos e os abusos perpetrados por aqueles que, arrancando a Gramática tradicional do lugar que legitimamente é o seu - o da reflexão filosófica, o de ferramenta de investigação dos processos cognitivos que permitem ao ser humano fazer uso da linguagem -, impuseram-lhe o papel de doutrina canônica, de conjunto de dogmas irrefutáveis, de verdades eternas." Não é discutido com o aluno o que é relevante, o que servirá para a vida prática. Não são feitas reflexões sobre a língua e sua importância vital para a sociedade, não sediscute sobre as regras impostas pela Gramática Normativa e as contradições nelas existentes. Os conceitos não são discutidos, analisados, questionados. Quando há a prática dainteração, do questionamento, da reflexão, o aluno se sente um falante normal, sem receio de se expor, confiante, sujeito da sua própria língua, pessoa da sua fala. Sabe adequaras variações de acordo com o momento, considerando o interlocutor. Não teorizo. Já vivi na prática esse retorno. É gratificante!Conclusão Não se trata de defender a total exclusão da Gramática Normativa da escola. Não é isso! Cabe ao aluno o direito de conhecer as diversas variações da língua e saber usá-las adequadamente, como também ser consciente de que elas estão relacionadas a determinados prestígios sociais, e que devemos lutar para que essa discriminação lingüísticaacabe. Como cidadão, é um direito que ele tem. Este é um papel da Escola : ensinar Língua Padrão. Porém, cabe ao professor de português o compromisso pedagógico e políticode oportunizar a real aprendizagem da língua padrão sem o massacre, sem o desfavorecimento, sem desprestigiar a outra, que é a do falante, chamada de coloquial. Não há dúvidas de que os professores precisam ser preparados inicialmente, para então poder efetivamente mudar suas práticas. É uma longa caminhada. Emuito, muito difícil para muitos. A dificuldade se dá por vários motivos, começando pelo próprio terreno da Semântica e da Pragmática, pela falta de aperfeiçoamentoadequado para os docentes, que geralmente fazem treinamentos relâmpagos, os quais, em geral, não têm continuidade, isto é, não é dado suporte institucional aosparticipantes. Estes voltam para sala de aula, quase sempre, motivados, querendo aplicar essa ou aquela técnica nova que aprenderam, pôr em prática a teoriaadquirida, ler os livros indicados... Mas não passa disso, vem a rotina e tudo começa como era antes: abram o livro na página tal, façam o exercício, procurem nodicionário analisem sintaticamente as orações, o que o autor quis dizer com... 35
  • 36. Bibliografia consultada BAGNO, Marcos . Dramática da língua portuguesa. São Paulo: Loyola, 2000 BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1999 GNERRE, Maurizzio. Linguagem, escrita e poder. São Paulo: Martins Fontes, 1985 ILARI, Rodolfo . Iniciação à Semântica. São Paulo: Contexto, 2001 JÚNIOR, Celso Ferrarezi. Discutindo linguagem com professores de português. São Paulo: Terceira Margem, 2000 MARQUES, Maria Helena D. Iniciação à Semântica. Rio de Janeiro: Zahar, 1999 NEVES, Maria Helena M. Gramática na escola. São Paulo: Contexto, 1999 POSSENTI, Sírio (1998): Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas: Mercado de Letras. SENA, Odenildo (2001): Palavra, Poder e Ensino da Língua. Manaus: Valer 36
  • 37. UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA (UFRO) CENTRO DE HERMENÊUTICA DO PRESENTE PRIMEIRA VERSÃO PRIMEIRA VERSÃO ISSN 1517-5421 lathé biosa 118 ANO II, Nº118 - OUTUBRO - PORTO VELHO, 2003 VOLUME VIII ISSN 1517-5421 EDITOR NILSON SANTOS CONSELHO EDITORIAL ALBERTO LINS CALDAS – História - UFRO CLODOMIR S. DE MORAIS – Sociologia - IATTERMUND ARTUR MORETTI – Física - UFRO CELSO FERRAREZI – Letras - UFRO HEINZ DIETER HEIDEMANN – Geografia - USP JOSÉ C. SEBE BOM MEIHY – História – USP MARIO COZZUOL – Biologia - UFRO MIGUEL NENEVÉ – Letras - UFRO ROMUALDO DIAS – Educação - UNICAMP VALDEMIR MIOTELLO – Filosofia - UFSCOs textos de até 5 laudas, tamanho de folha A4, fonte TimesNew Roman 11, espaço 1.5, formatados em “Word for Windows” CONSIDERAÇÕES ACERCA DA LINGUA DE deverão ser encaminhados para e-mail: SINAIS nilson@unir.br CAIXA POSTAL 775 MELÂNIA DE MELO CASARIN, TATIANA CEP: 78.900-970 PORTO VELHO-RO TRINDADE SANTOS, CLARISSA DE OLIVEIRA & MONICA ZAVACKI DE MORAES TIRAGEM 200 EXEMPLARES EDITORA UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA 37
  • 38. Melânia de Melo Casarin, Tatiane Trindade Santos CONSIDERAÇÕES ACERCA DA LÍNGUA DE SINAIS Clarissa de Oliveira, Mônica Zavacki de Moraes Professora do Departamento de Educação – UFMS, Alunas do curso de Pedagogia - UFMS Por muito tempo surgiram diferentes posições acerca da linguagem das comunidades surdas e sua educação. No final do século XVII, começaram a surgir asprimeiras pessoas ouvintes preocupadas com a educação dos surdos. Algumas escolas foram fundadas e parecia que a educação das pessoas surdas iria evoluir. As idéias iluministas esculpidas pela lógica Newtoniana, apontavam novas formas dos filósofos perceberem o homem desse momento.Do ponto de vista da linguagem, não se pode falar daquela época sem mencionar os nomes de Condillac (1715-1780) e Diderot (1713-1784). Ambos eram filósofos,contemporâneos e conterrâneos do maior instrutor de surdos daqueles tempos, o Abade Michel de L’pée (1712-1789). Sabe-se que os discursos da épocainfluenciaram o abade a pensar na língua de sinais como um dos meios de auxiliar os surdos de Paris. Seguidores de Locke, Diderot e Condillac, pensavam que todos os conhecimentos inclusive a linguagem, convergiam para as sensações. Condillac pretendiademonstrar que a linguagem era condição necessária à ascensão progressiva da sensação à reflexão. Este é um dos temas centrais do Ensaio sobre o ConhecimentoHumano divulgado por ele em Paris, em 1746. A linguagem dos sons articulados, cujos signos haviam sido inventados pelo homem era a mais cômoda, segundo ele,para a reflexão e necessário intercâmbio entre as pessoas. E para ilustrar esse pensamento cita o caso de um surdo que apesar de relacionar determinados sons adeterminados objetos, de repetir palavras e discursos alheios não era capaz de combinar idéias pela linguagem. Condillac atribuiu isso ao isolamento de Charles doconvívio social e à inexistência de uma linguagem que pudesse ser compartilhada com as pessoas. Segundo Malmberg (1991:57), Condillac foi o primeiro a estabelecer o princípio da linearidade lingüística comparando dois tipos de linguagem de ação: anatural, na qual os signos são dados pela conformidade dos órgãos, e a artificial onde os signos são dados por analogia. Ao se referir à linguagem de ação artificial, para contrapô-la àquela natural, cita os Sinais Metódicos criados pelo Abade L’ Epée que satisfaziam os quesitos dalinearidade e arbitrariedade do signo, condição necessária para as “trocas” entre os homens.Além de Condillac, Diderot em sua Carta sobre o surdos-mudos para uso dos que ouvem e falam, publicada em Paris, em 1751, apresentou a possibilidade para ofilósofos de estudar a formação das línguas a partir da investigação da “língua dos gestos” de um surdo de nascença. Com essas contribuições Condillac e Diderot forneceram um grande aval ao ensino dos alunos através dos sinais, apoiando o gestualismo que na época já seconfrontava com o oralismo. No entanto, a história dos surdos teve uma grande ruptura no final do século XIX com o Congresso de Milão em 1880, quando foi considerado que a filosofiaoralista era mais indicada para os surdos. A língua de sinais foi extinta das escolas e começou a imperar o oralismo, que considerava que o surdo deveria ouvir (por
  • 39. meio de aparelhos e leitura labial), tornando-se um “ouvinte”. A pretensa integração pregava a socialização do surdo mediante o acesso à língua oral, ao mesmo tempo em que o mantinha segregado, o que permitiu osurgimento de comunidades de surdos e o advento de uma língua própria, a Língua de Sinais.Nos Estados Unidos, mais precisamente em 1960, um lingüista do Gallaudet College, Willian Stokoe, publicou Sign Language Structure – The first linguistic analysis ofAmerican Sign Language, um texto que se tornou um clássico, além de referência, para os estudiosos das línguas de sinais em anos posteriores. Stokoe afirmou que os surdos americanos, filhos de pais surdos e/ou membros de comunidades lingüísticas sinalizadoras, utilizavam um sistema decomunicação gestual e lingüístico distinto daqueles filhos de ouvintes ou não-integrados em comunidades surdas. Seus estudos contemplaram aspectos estruturais daASL (fonologia, morfologia, e sintaxe). Tanto nesse artigo como no Dictionary of American Sign Language on Linguistic Principles, construído com dois outros autores, Stokoe procura enfatizar otermo “lingüístico”, dado à ambigüidade do termo na língua inglesa.STOKOE (1965:78), assinala claramente o significado que ele conferia ao termo “sign language”: ...um sinal nesse sentido é um gesto, mas nem todos os gestos sãodessa espécie de sinal, e eu irei demonstrar no curso dessa discussão que um número de coisas não usualmente consideradas gestos são parte do meio do sinal nalinguagem de sinais. Stokoe utiliza o termo “sinal” para diferenciar o item lexical das línguas de sinais dos “gestos”, elementos que se apresentam com freqüência em sistemassemióticos comunicacionais humanos ou animais. Essa foi a grande provocação da obra de Stokoe, num momento em que a lingüística americana estava fortementemarcada pelos estudos de Sapir e Bloomfield. Segundo esses autores, a linguagem é percebida como um conjunto de sentenças utilizadas por uma comunidade, fazendo, entre outras coisas, um tipo dedescrição que caracteriza o caráter fonético das línguas. E é justamente neste sentido que Stokoe faz as análises lingüísticas da Americam Sign Language (ASL),procurando identificar todos os aspectos estruturais próprios de uma língua incluindo aqueles fonéticos. Entretanto, após todo o empenho feito pelo lingüista, e os demais trabalhos que foram feitos na área da língua de sinais, os manuais de lingüística aindaseguiram ignorando esses estudos, e as línguas de sinais permaneciam percebidas apenas como um sistema gestual humano da ordem de uma Semiologia Geral e daAntropologia. Segundo BENVENISTE (1976:89): “As diferenças são consideráveis e ajudam a tomar consciência do que caracteriza realmente a linguagem humana. Aprimeira, essencial, está em que não há linguagem sem voz”. Por um bom tempo os lingüistas mantinham esta posição, contrapondo-se às idéias de Stokoe. A primeira crítica feita formalmente foi em 1961, por Landar narevista Language. A língua de sinais não fazia parte das temáticas publicadas nos manuais de lingüística e, quando o fizeram em junho de 1968, num Volume da revista 39
  • 40. Language chamado Pratiques et Langages Gestuels, o artigo de Stokoe de 1960, Sign Language Structure foi publicado no final de um volume no item intitulado:Linguagens de Sinais Artificialmente Criadas. O que se pode dizer é que para os lingüistas da época havia um certo temor, e que a gestualidade, seja da natureza quefor, estava fora da Ciência da Linguagem. Depois da década de 60 estudos descritivos sobre outras línguas de sinais começaram a aparecer. Pode-se citar Peng (1974), no Japão, Sorenson (1975), naDinamarca, Volterra (1984), na Itália, Behares e Davis (1987), no Uruguai, Johnson e Massone (1990), na Argentina. Nas últimas décadas, muitas pesquisas têm sido desenvolvidas em relação à aquisição da linguagem, especialmente em relação à aquisição da língua desinais, no campo da neurolínguistica e da sociolingüística, entre outras áreas. Estudos demonstram que somente as crianças surdas, filhas de pais surdos apresentam o imput lingüístico adequado para a aquisição da linguagem, mas essegrupo representa a minoria das crianças surdas. No desenvolvimento lingüístico da crianças surdas, pode-se notar que ocorre uma sucessão de períodos de acordocom a idade de cada criança, e que um período simplesmente não acaba quando o outro começa, o que acontece é uma subposição entre um período e outro. Operíodo que marca o início do desenvolvimento lingüístico é denominado pré-lingüístico e é caracterizado pela utilização do apontar, balbucio manual, gestos sociais. Oimput visual é necessário para que o bebê passe para etapas posteriores no desenvolvimento da linguagem. Aspectos como o contato visual entre os interlocutores,isto é, o olhar fixo do bebê surdo na face da mãe, o uso de expressões faciais, a atenção que o bebê surdo coloca no meio visual, a produção de um complexobalbucio manual, de gestos sociais e do apontar são aspectos relevantes para o desenvolvimento lingüístico da criança. Outro aspecto a ser considerado no processode aquisição da linguagem é a interação entre o bebê e a mãe, podendo-se encontrar algumas diferenças no comportamento lingüístico de mães surdas e de mãesouvintes.Mães surdas misturam vocalização e sinais, mesmo quando o bebê é surdo, mas o imput apresenta variação de acordo com as diferentes fases do desenvolvimentoda criança; à medida que a criança vai aumentando o repertório produtivo, a mãe surda começa a usar mais sinais e a utilizar mais estratégias específicas de atençãovisual. Há registros de que o bebê ouvinte capta indícios sutis no rosto humano que lhe servirão para atribuir significação ao léxico de sua língua. No que se refere à produção de sinais, encontram-se registros de que no primeiro ano de vida, a criança passa por mudanças que vão de um simples choro aum complexo balbucio manual. Embora ocorram diferenças individuais entre as crianças, há tendências universais na produção, que refletem a maturação gradual deestruturas articulatórias e do sistema nervoso central, que controlam a área da linguagem, pois gesticulações, tanto de bebês ouvintes, quanto de bebês surdos, sãofrutos de estímulos internos e não externos, já que os bebês surdos emitem os mesmos emissões que bebês ouvintes. Desse modo, a criança é um participante ativono processo e é sensível ao ambiente lingüístico. Entretanto, o balbucio vocal de surdos não inclui seqüências de consoantes e vogais, mas consiste na produção devocalização não-ordenada. Para PETITTO e MARANTETTE in RONICE (1997), o balbucio é uma expressão de uma capacidade lingüística mental e modal do processamento de falar ou de usar osinal. Tanto o balbucio manual quanto o balbucio vocal contêm unidades e combinações de unidades que são organizadas de acordo com as propriedades silábicas e prosódicas 40
  • 41. da linguagem humana e as formas e organizações do balbucio estão ligadas à estrutura lingüística da linguagem. Nos bebês surdos, foram detectadas duas formas de balbuciomanual: o balbucio silábico e a gesticulação. O balbucio silábico apresenta combinações que fazem parte do sistema fonético da língua de sinais. Ao contrário, a gesticulação nãoapresenta organização interna. Há um desenvolvimento paralelo do balbucio oral e do balbucio manual, os bebês surdos e os ouvintes apresentam os dois tipos de balbucio atéum determinado estágio, e após, desenvolvem o balbucio da sua modalidade. As semelhanças encontradas na sistematização das duas formas de balbucio sugerem haver no serhumano uma capacidade lingüística independente da modalidade da língua. A mesma autora identifica mais três períodos subseqüentes ao período pré-lingüístico. O estágio deum sinal que inicia por volta dos doze meses da criança surda e percorre um período até por volta dos dois anos, onde as crianças produzem gestos que diferem dos sinaisproduzidos por volta dos quatorze meses, são as chamadas formas congeladas da produção adulta, são sinais que não são flexionáveis. O estágio das primeiras combinaçõessurge por volta dos cinco anos, quando as crianças usam a ordem sujeito-verbo ou ainda, num período subseqüente sujeito – verbo - objeto. Nesse estágio, as crianças começama usar o sistema pronominal, ainda de forma inconsciente. E no último, estágio das múltiplas combinações, onde ocorre a explosão do vocabulário, começam a ocorrer distinçõesderivacionais, empilhamento e supergeneralizações. Esses estudos feitos sobre as línguas de sinais e os que foram desenvolvidos nas últimas décadas intensificaram o interesse pela construção do conhecimentoe da cultura das pessoas surdas, proporcionando a criação da concepção socioantropológica de surdez.Segundo essa concepção, a língua natural dos surdos é a Língua de Sinais. Para Skliar (1998:27)o termo natural entretanto, não se refere a uma espontaneidade biológica e sim como uma língua que foi criada e é utilizada por uma comunidade específica deusuários, que se transmite de geração em geração, e que muda tanto estrutural como funcionalmente com o passar do tempo, e a surdez não é mais vista como umadeficiência, mas como diferença lingüística. No entanto, o fato de uma criança surda utilizar a língua de sinais como meio de instrução não significa que perca a capacidade de adquirir uma segundalíngua, por isso, o modelo bilíngüe propõe dar acesso à criança surda as mesmas oportunidades psicolingüísticas que possui a ouvinte. O objetivo do modelo bilíngüe, segundo Skliar in BUENO (2001:39): é criar uma identidade surda plena, permitindo à criança surda desenvolver suaspotencialidades dentro da cultura surda e aproximar-se da cultura ouvinte, ou seja, ter o acesso a ambas as línguas, a das comunidades surdas (LS) e a dacomunidade ouvinte (oral e escrita). A comunidade surda vem, ao longo dos anos, buscando igualar seus direitos aos dos ouvintes. A surda Gládis Perlin, coordenadora da Área de Educação daFederação Nacional para a Educação e Integração do Surdo - FENEIS, quer ser reconhecida e chamada de surda, pois não se considera uma deficiente. Gládis defendeo direito do surdo à educação e contesta a medicalização.É senso comum entre as pessoas pertencentes às comunidades surdas constituírem-se num grupo de pessoas que utiliza a língua de sinais, tornando-se assim, umgrupo social diferente lingüística e culturalmente. Nesse contexto, a língua de sinais é fundamental na construção da identidade surda. È através da língua de sinaisque as experiências e os valores são transmitidos de modo que todos os membros da comunidade os compreendam. BEHARES (1987:60) chama a essa comunidade 41
  • 42. surda de grupo de experiência, bem como aos deficientes físicos, homossexuais, etc, devido ao fato de esses grupos terem uma característica (um traço) que osdiferencia dos demais, no caso dos surdos, o uso da língua de sinais. Os componentes das comunidades surdas são, na maioria dos casos, surdos nascidos em famílias ouvintes. Essas famílias, muitas vezes, temem o contato dofilho com outros surdos, pois há o receio de que o filho substitua a família pela comunidade de surdos.Essa situação gera a formação de dois pontos de vista que apresentam dois modelos distintos: o modelo surdo e o modelo ouvinte. A partir da interação social é quea criança surda fará, naturalmente, uma relação de identificação, segundo a idéia “eu sou como essa outra pessoa”. BEHARES in SKLIAR (1999:141) afirma: Através dos atributos é que se forma uma identidade nas interações entre os indivíduos. Os traços são instrumentais esignificativos, porque estruturam e permitem a interação (...).Em relação à pessoa surda, esse traço que a faz pertencente a uma comunidade (ouvinte) ou à outra (surda) é a língua de sinais enquanto sistema lingüístico, daqual o sujeito faz uso. Hoje, percebemos o significado da língua de sinais como elemento constitutivo da identidade surda e instrumento que possibilita o desenvolvimento lingüísticopara as comunidades surdas. Esta percepção foge aos manuscritos e discussões meramente teóricas, convergindo e efetivando-se na prática cotidiana de interação surdos-ouvintes esurdos-mudos percebida pelo contato com as comunidades surdas.BIBLIOGRAFIABEHARES, L.E. Ccomucación, Lenguaje, y Socialización del Sordo: Una visión de Conjunto. Montevideo: Universidad d la República, 1987.BENVENISTE, E. Problemas de Lingüística Geral. São Paulo: Cia Editora Nacional/ EDUSP 1976.DIDEROT; D. Carta sobre os surdos-mudos para uso dos que ouvem e falam. São Paulo: Nova Alexandria, 1993.MALMBERG; B. Histoire de la linguistique – de Sumer a Saussure. Paris: Press Root Entry. 1991. 42
  • 43. UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA (UFRO) CENTRO DE HERMENÊUTICA DO PRESENTE PRIMEIRA VERSÃO PRIMEIRA VERSÃO ISSN 1517-5421 lathé biosa 119 ANO II, Nº119 - OUTUBRO - PORTO VELHO, 2003 VOLUME VIII ISSN 1517-5421 EDITOR NILSON SANTOS CONSELHO EDITORIAL ALBERTO LINS CALDAS – História - UFRO CLODOMIR S. DE MORAIS – Sociologia - IATTERMUND ARTUR MORETTI – Física - UFRO CELSO FERRAREZI – Letras - UFRO HEINZ DIETER HEIDEMANN – Geografia - USP JOSÉ C. SEBE BOM MEIHY – História – USP MARIO COZZUOL – Biologia - UFRO MIGUEL NENEVÉ – Letras - UFRO ROMUALDO DIAS – Educação - UNICAMP VALDEMIR MIOTELLO – Filosofia - UFSCOs textos de até 5 laudas, tamanho de folha A4, fonte TimesNew Roman 11, espaço 1.5, formatados em “Word for Windows” deverão ser encaminhados para e-mail: nilson@unir.br HISTÓRIA E MARXISMO CAIXA POSTAL 775 CEP: 78.900-970 ALBERTO LINS CALDAS PORTO VELHO-RO TIRAGEM 200 EXEMPLARES EDITORA UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA 43
  • 44. Alberto Lins Caldas HISTÓRIA E MARXISMOProfessor de Teoria da História – UFROwww.unir.br/~caldas/Alberto - caldas@unir.br A Dialética designava oposição de argumentos, razões, caráter, palavras. Sua matéria suportando contradições, oposições, antíteses foi utilizada de todas asmaneiras possíveis, indo de um idealismo que nega o existente até o mais primitivo materialismo. De Heráclito a Kant, de Hegel a Foucault a Dialética sempre se moldou ao seu dono, às visões que a moldavam, principalmente exigindo a criação demediações (condição inescapável de toda Dialética). Mesmo sendo Hegel aquele que a tornou Método, Filosofia, apenas com o marxismo é que se tornará uma“expressão” inescapável, um topos mais que necessário, imprescindível para dar conta das modificações e das suas requeridas “pontes”: para o pensamento geral dosúltimos duzentos anos o principal da Dialética não esteve em sua capacidade em funcionar com as contradições mas em criar mediações, saídas e propostas para umprocesso contraditório (medida mais que compreensível no capitalismo). Daí porque sua qualidade de “único meio de compreender a realidade racionalmente”,defendido por todos, mesmo de lados diametralmente opostos. Sua maneira de não conceber algo isolado, fixo, propondo sempre o processo e a dinâmica, tomando seu objeto sempre historicamente, sujeito amodificações, evoluções, revoluções, numa relação íntima com o “contexto” é o espírito necessário do capitalismo: é a maneira dele próprio se pensar segundo suaprópria existência, substância, reprodução e reprodução. O “constante movimento e transformação”, o “tudo muda: natureza e sociedade, pensamento e ação” é este espírito. Sua matriz é a produção de mercadoria,sua exigência é a formação social: a Dialética é o “espírito do capital” tornado Filosofia, Método, Política, Visão de Mundo. Não somente porque trata com omovimento, mas porque o encadeia, naturalizando e universalizando como exige o capitalismo como estrutura existente somente em expansão e fagocitose. A exigência do “organicamente estruturado” é um dos sintomas dessa “visão de conjunto” que, tanto no centro das ideologias, quanto nas suas periferias, ésomente periculoso. As mediações que aparecem como “pontes”, “lógica”, são somente devorações, assimilações e destruições indiferentes da diferença. As chamadas “leis da dialética” são exemplo do cientificismo escondido, da imobilidade móvel, da evolução escondida na pele da revolução. A “lei doscontrários”, dizendo que o real não é uma unidade, mas contraditória, e ainda assim tratando-a como “unidade dos contrários”. O movimento seria “produzido” poressas contradições, deixando de lado os tradicionais “motores externos da sociedade”: o mundo do capital se moveria pelo choque contínuo do capital e dosassalariados. A “lei da negação da negação” diz que o real se movimenta segundo “afirmações”, “negações” e “negações da negação”, sendo a “negação da negação”não somente uma nova “afirmação” mas uma superação (com novas contradições), o novo dentro do círculo dialético da realidade. A “lei da transformação daquantidade em qualidade” defende que um acúmulo de tensões, descontentamento, impasses, modificações minúsculas e quantitativas produz de repente um “saltode qualidade” produzindo uma nova realidade.
  • 45. Totalidade e unidade: as fragmentações do conhecimento e do real cediam à Razão. Tudo se integra “numa unidade superior”: a totalidade tornou-se umconceito fundamental. O sujeito torna-se o criador do real e o objeto sua criatura. Para Hegel “compreender o real” é a missão filosófica por excelência, mas suaposição é a mesma que regerá um dos requisitos da História: sem ser normativa, sem ser reformuladora: a coruja de Minerva (a Razão, a História, a Filosofia) saisomente à noite, depois que tudo aconteceu: para essa primeira dialética não há uma “História noturna”. Em Hegel a Dialética é uma “reconciliação” (sujeito-objeto, real-razão, sociedade-política). Essa dimensão conciliadora não será dissolvida por Marx. Eletambém anexará a sua visão de mundo a necessidade de mediações, a visão teleológica, a Natureza como suporte, a positividade como existência. Nele a Dialética sedirá revolucionária, a “perspectiva do trabalho”, o reposicionamento “sobre seus pés”, sobre bases materiais, produtivas, humanas e históricas. A inversão não desfeza Dialética, não dissolveu seus limites de proteção de sistemas contraditórios e em constante movimento como o de produção de mercadorias e capital: com Marx aDialética tornou-se o principal mecanismo não somente de descrever e explicar o capitalismo como também um dos elementos fundamentais tanto para a lógicainterpretativa quanto para a atividade produtiva e as políticas de sua defesa. Marx não depurou a Dialética: ele a tornou necessária para a “transformação, produção ereprodução do real”. A “Dialética Materialista” de Marx não terá a insuportável passividade da de Feuerbach, que via o real como simples objeto a ser conhecido e o homem comoobra desse ao-redor: não uma Razão para os novos tempos. Feuerbach ainda vive num universo intelectivo, sem gerar uma ideologia fundamental e fundante para oque virá. A “Dialética Materialista” de Marx não terá pudores, ela nasce do eixo vivo do capitalismo: há uma constante e inextirpável relação entre homem e meio, osdois em constante movimento, inter-relação e processo, produção e reprodução, circulação e consumo, trabalho e exploração. O processo capitalista multiplicou a divisão do trabalho numa minúcia espantosa; transformou a simples produção em megaprodução, deixando sem nomemilhões de objetos com ínfimas funções; um aumento desordenado das necessidades em franca procriação e apoio a essas necessidades; os sistemas próximos àprodução e a própria produção, precisando de Ciências especiais e delimitadas pelo objeto de sua ação; a sub-divisão de cada "antiga" Ciência para estudar cada"fragmento real", perdendo internamente coerência e limite; esfacelamento, junto ao esfacelamento do "saber", de cada conhecimento particular; criação de"mediações" epistemológicas e técnicas para funcionamento do sistema em forma de interdisciplinaridade; pulverização da consciência diante da "realidade"pulverizada e do "saber" que a acompanha e cria ou descobre; inclusão do "homem" não apenas como máquina, apêndice ou coisa, mas clone sem limites e semidentidade, não mais indivíduos, apenas reflexo-animal impotente da "realidade sócio-econômica": o Oroboro morde a cauda: o ser social além de fisicamente animal,volta a ser animal diante do incompreensível: o que por um "instante" era cosmo agora é somente caos. Este é o "mundo" visível, palpável e cotidiano. Pulverização, impotência e incompreensão de tudo e do todo, sangria em qualquer singularidade. Esta arealidade, cada vez mais real. O núcleo produtivo entretanto continua inatacável, singular, funcionando "como deve ser". Seu eixo é movido por todas as positividadese negatividades sociais: sempre se realiza, intocável. Enquanto o aparecer, o vivenciar, o ver, o trabalhar, o conhecer são puras migalhas, a base produtiva continuaintegral, seguindo seu "rumo natural". 45
  • 46. Esse esfacelamento do conhecer e do viver é o modo subjetivo necessário da produção, sua maneira de funcionar. Sem isso ela desmoronaria: a fragmentaçãode tudo é condição especular da integralidade da produção, sua proteção, assim como o absorver todos os tipos de negatividade faz parte, antes de tudo, dasubjetividade como condição das relações de produção. A fragmentação não é "realidade" mas ideologia. A comunidade continua inteira, o ser social continua inteiro. O eixo produtivo, através de sua necessidade deesfacelamentos, gera imaginários que o alimentam e produzem. Vamos até às "realidades" sempre com os instrumentos técnicos e teóricos "criados" pela baseprodutiva. Só compreendemos fragmentando. De outra maneira nos perdemos, somos impotência-de-saber e impotentes nesta realidade, não vendo outra saída. Semfragmentar negamos a nós mesmos e ao mundo. O Materialismo Histórico é constituído para dar conta dessa realidade fragmentar, criando uma Ciência Proletária. Sua resposta nesse ponto é histórica: suavisão é a de totalidade. Mas a totalidade metamorfoseou-se em conceito vazio e ridículo, no mínimo inalcançável, por contradizer a "realidade" e o "conhecimento", a"percepção" e a "intuição" não podendo nada mais realizar: a totalidade é uma necessidade da própria visão do “mundo da mercadoria”. A politicidade, cimento datotalidade, perde-se nas politicidades do poder, cimento ideológico do Estado. A singularidade de homens e coisas, tornada objeto para ser estudada, negação de simesma, deixa de ser humana. A fragmentação das Ciências é somente um primeiro grande momento, devendo ser substituído por uma “visão de conjunto” que foi antecedido pela Dialéticae pelo Marxismo como um todo. O pressuposto do Materialismo Histórico (“o ser social é resultado das suas necessidades materiais de existência”), propondo uma “análise global” onde asmudanças e as forças nas partes interfere no todo e se condicionam mutuamente (tendo como Método a Dialética) é o próprio espírito que seria construído lentamentedurante a segunda metade do século XIX e no século XX. Inclusive com seus “arremedos burgueses” como a Teoria Geral dos Sistemas, o Estruturalismo e as “novascorrentes da totalidade dialética” como as de Edgar Morin e Ylia Prigigine. Tanto o pressuposto como a maneira de estudar do Materialismo Histórico entraram nãosomente dentro de praticamente todas as “visões de mundo” como fazem hoje parte dos próprios elementos imaginários do capitalismo. No prefácio da “Contribuição à Crítica da Economia Política” (1977) temos a idéia de Marx das “leis mais gerais do materialismo histórico”. As ações e os pensamentostêm seu fundamento não nas instâncias singulares, mas na “organização social”, no agir e no pensar ad-vindos das relações sociais: mesmo assim Marx não conseguiu ir alémdessa materialidade hipnótica da própria realidade, vendo somente a estratificação entre indivíduo e sociedade, as “forças produtivas” pondo e dispondo os indivíduos, semver a “perversa imaterialidade” de tudo: sua ótica materialista ficaria e ainda é fundamental para o próprio “mundo do capital” exatamente por isso. Sua idéia de que a“humanidade só se propõe a resolver os problemas que objetivamente já possuam condições” abriu margem para uma Sociologia objetiva, a uma idéia de Sociedade como“comunidade natural”, criação do bicho homem: história, mas história sem indivíduos, história de massas, de blocos, de estruturas. E, conseqüentemente, como um processoteleológico, com leis escondidas, com uma Natureza por fora e por dentro, cria um “espírito messiânico” e um “messias”, camuflados em “processo histórico” e “proletariado”,tudo muito bem dobrado sobre si mesmo, aparecendo como Ciência, Política, Economia, História, Ética. 46
  • 47. Deixando de enfrentar as dimensões virtuais da “realidade social” o marxismo é apenas um dos suportes teóricos e técnicos do mundo do capital, uma dassuas saídas de emergência. Um “conhecimento objetivo da História” teria como fim desprender o sujeito da ignorância, possibilitando a revolução do seu mundo, masa concepção de tempo de Marx é o mesmo da Ciência, da Física, da Economia, do senso comum: é uma dimensão morta. O presente para ele é conseqüência dopassado: seu viés despolitizante só aparece “em última instância”, isto é, quando se tenta modificar o passado por ser o presente uma fina fatia de nada que movedesdobrando imaginários: o limite externo é a Natureza (o tempo é uma das suas dimensões), o limite interno é a imobilidade de um imaginário social ou individualonde o passado já-aconteceu (imovelmente despolitizado) e o presente é constantemente raptado pela repetição e pelo esquecimento, enquanto o futuro é sempreuma imobilidade farsesca: é o predomínio e a preservação da Natureza e da história, o poder sempre crescente do “Homem” em direção à felicidade do consumo, afelicidade como fim: o animal satisfeito passa pelo homem para reencontrar no fim o animal satisfeito. A “dimensão dialética” dessa História (a impossibilidade de sair de um dos pólos que ela mesma cria, projeta e reproduz) apagou a multiplicidade viva emconvivência em nome de uma única realidade, móvel, dinâmica, histórica, social, mas única (universal, natural). A História Marxista não é muito diferente das outras “Escolas de História”. A única diferença é que ela trabalha com um apelo fundamental: a luta no meio e afelicidade no fim: não há consumidor que resista. BIBLIOGRAFIACALDAS, Alberto Lins. ORALIDADE, TEXTO E HISTÓRIA. Loyola, São Paulo, 1999b.CALVEZ, Jean-Yves. O PENSAMENTO DE KARL MARX. Tavares Martins, Porto, 1975.CASTORIADIS, Cornelius. A INSTITUIÇÃO IMAGINÁRIA DA SOCIEDADE. Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1991.DUARTE, Rodrigo A. de Paiva. MARX E A NATUREZA EM O CAPITAL. Loyola, São Paulo, 1986.ENGELS, Friedrich. DIALECTICA DE LA NATURALEZA. Editorial Grijalbo, México, 1961.__________. ANTI-DÜHRING. Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1976.FLEISCHER, Helmut. CONCEPÇÃO MARXISTA DA HISTÓRIA. Edições 70, Lisboa, 1978.GRAMSCI, Antonio. CONCEPÇÃO DIALÉTICA DA HISTÓRIA. Civilização Brasileira, Rio de Janeiro, 1981.HEGEL, Georg Wilhelm Friedrich. LECCIONES SOBRE LA FILOSOFIA DE LA HISTORIA UNIVERSAL. Alianza Editorial, Madrid, 1986.KOSIK, Karel. DIALÉTICA DO CONCRETO. Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1976.LEFEBVRE, Henri. O FIM DA HISTÓRIA. Dom Quixote, Lisboa, 1971._________. PARA COMPRENDER O PENSAMENTO DE KARL MARX. Edições 70, Lisboa, 1975._________. SOCIOLOGIA DE MARX. Forense-Universitária, Rio de Janeiro, 1979. 47
  • 48. LÖWY, Michael. AS AVENTURAS DE KARL MARX CONTRA O BARÃO DE MUNCHHAUSEN. Busca Vida, São Paulo,1987.LUKÁCS, Georg. HISTÓRIA E CONSCIÊNCIA DE CLASSE. Publicações Escorpião, Porto, 1974.__________. EL ASALTO A LA RAZÓN. Grijalbo, Barcelona, 1975.__________. ONTOLOGIA DO SER SOCIAL: OS PRINCÍPIOS ONTOLÓGICOS FUNDAMENTAIS DE MARX. Livraria Editora Ciências Humanas, São Paulo, 1979a.__________. ONTOLOGIA DO SER SOCIAL: A FALSA E A VERDADEIRA ONTOLOGIA DE HEGEL. Livraria Editora Ciências Humanas, São Paulo, 1979b.__________. EXISTENCIALISMO OU MARXISMO. Livraria Editora Ciências Humanas, São Paulo, 1979c.MARCUSE, Herbert. MATERIALISMO HISTÓRICO E EXISTÊNCIA. Tempo Brasileiro, Rio de Janeiro, 1968.MARKUS, Gyorgy. TEORIA DO CONHECIMENTO NO JOVEM MARX. Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1974.MARX, Karl. O CAPITAL. Civilização Brasileira, Rio de Janeiro, 1975.__________. A IDEOLOGIA ALEMÃ. Presença, 2 vol., Lisboa, 1976a.__________. MISÉRIA DA FILOSOFIA. Grijalbo, São Paulo, 1976b.__________. CONTRIBUIÇÃO À CRÍTICA DA ECONOMIA POLÍTICA. Martins Fontes, São Paulo, 1977.__________. A SAGRADA FAMÍLIA. Presença/Martins Fontes, Lisboa, s/d.MEHRING, Franz. O MATERIALISMO HISTÓRICO. Antídoto, Lisboa, 1977.MÉSZÁROS, Istvan. MARX: A TEORIA DA ALIENAÇÃO. Rio de Janeiro, Zahar, 1981.__________. FILOSOFIA, IDEOLOGIA E CIÊNCIA SOCIAL. São Paulo, Ensaio, 1993.__________. O PODER DA IDEOLOGIA. São Paulo, Ensaios, 1996.MONDOLFO, Rodolfo. ESTUDOS SOBRE MARX. Mestre Jou, São Paulo, 1967.PLEKHANOV, George. PRINCÍPIOS FUNDAMENTAIS DO MARXISMO. Hucitec, São Paulo, 1978.SCHAFF, Adam. HISTÓRIA E VERDADE. Martins Fontes, São Paulo, 1978.SHAW, William. TEORIA MARXISTA DA HISTÓRIA. Zahar, Rio de Janeiro, 1979.SROUR, Robert Henry. MODOS DE PRODUÇÃO: ELEMENTOS DA PROBLEMÁTICA. Graal, Rio de Janeiro, 1978.VÁZQUES, Adolfo Sánchez. FILOSOFIA DA PRAXIS. Paz e Terra, 2ª ed., Rio de Janeiro, 1977. 48
  • 49. UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA (UFRO) CENTRO DE HERMENÊUTICA DO PRESENTE PRIMEIRA VERSÃO PRIMEIRA VERSÃO ISSN 1517-5421 lathé biosa 120 ANO II, Nº120 - OUTUBRO - PORTO VELHO, 2003 ISSN 1517-5421 EDITOR NILSON SANTOS CONSELHO EDITORIAL ALBERTO LINS CALDAS – História - UFRO CLODOMIR S. DE MORAIS – Sociologia - IATTERMUND ARTUR MORETTI – Física - UFRO CELSO FERRAREZI – Letras - UFRO HEINZ DIETER HEIDEMANN – Geografia - USP JOSÉ C. SEBE BOM MEIHY – História – USP MARIO COZZUOL – Biologia - UFRO MIGUEL NENEVÉ – Letras - UFRO ROMUALDO DIAS – Educação - UNICAMP VALDEMIR MIOTELLO – Filosofia - UFSC O MEIO FÍSICO E SUA IMPORTÂNCIA PARA O PLANEJAMENTO URBANO: UMA SÍNTESEOs textos de até 5 laudas, tamanho de folha A4, fonte TimesNew Roman 11, espaço 1.5, formatados em “Word for Windows” DE ALGUNS EXEMPLOS REGIONAIS deverão ser encaminhados para e-mail: nilson@unir.br ELIOMAR P. DA SILVA FILHO, IZABEL CORDEIRO DA SILVA & CAIXA POSTAL 775 CEP: 78.900-970 ELIZABETH PINIEIRO BRAGA PORTO VELHO-RO TIRAGEM 200 EXEMPLARES EDITORA UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIAEliomar P. Silva Filho, O MEIO FÍSICO E SUA IMPORTÂNCIA PARA O PLANEJAMENTO URBANO: 49
  • 50. Izabel F. Cordeiro da Silva, Elizabeth Maria Pinheiro Braga UMA SÍNTESE DE ALGUNS EXEMPLOS REGIONAISProfessor do Departamento de Geografia – UFRO, e alunas do 8˚ período de geografia O conhecimento do meio físico e seus processos dinâmicos podem contribuir na caracterização de possibilidades de um melhor ordenamento do uso do solo urbano,apesar do nível de aplicação constituir um fato relativamente recente no país, uma vez que no processo de planejamento urbano, as condicionantes do meio físico eramconsideradas como informações complementares para muitos planejadores . Em decorrência deste modelo ou visão equivocada de planificar o uso do solo urbano, várias cidades no país têm passado hoje por graves problemas de ordemambiental, e sócio-econômica devido a ocupação de áreas inadequadas à expansão urbana a exemplo das áreas de várzeas, que tende provocar alterações no regimehidrológico, podendo ainda poluir os cursos d’água; na ocupação de encostas declivosas que aceleraram os processos erosivos, ocasionando principalmente as corridas deterra com graus diferenciados de fluidez e afogamento da drenagem; na ocupação em áreas de recarga de aqüífero subterrâneos, o que tende comprometer sua qualidade ea futura utilização desta água ; a localização inadequada de depósitos de resíduos sólidos em solos com alta permeabilidade tendendo contaminar a água de superfície esubterrânea; o desmatamento de áreas susceptíveis à erosão acelerando os processos de desagregação e transporte de sedimentos em superfície, podendo provocarravinamentos e voçorocamento, criando condições para o assoreamento dos cursos d’água, entre outros problemas. O estudo do meio físico, no caso com enfoque Geomorfológico, ganha relevância significativa no planejamento da ocupação urbana de novas áreas, ou nareestruturação de áreas antigas, considerando as demandas ambientais naturais da área e seus limites de utilização. Exemplos de estudos do meio físico e sua importância no processo de ocupação e uso do solo urbano O estudo do meio físico sob um enfoque sistêmico é definido como “a totalidade estruturada em equilíbrio dinâmico, com vários aspectos, guardando relaçõesde interdependência com os demais componentes”, segundo Filho et ali (1999).Os componentes do geossistema não podem ser entendidos de modo isolado, na verdade, a “setorização” da natureza foi feita pelo homem pela dificuldadeencontrada de entende-la integralmente (Ross, 1998). Os diversos componentes da natureza possuem relações intrínsecas que fogem de um modelo anisotrópico por vezes concebido pelo leigo, as interdependênciasexistentes estão a grosso modo relacionadas aos seguintes eixos temáticos: geologia, geomorfologia, solo, clima, vegetação e água de superfície e subterrânea. São nestes eixos que o homem interfere, notadamente nas modificações do meio físicos existentes, com a implantação de cidades, abertura de estradas,túneis e diversas outras atividades, que modificam o ambiente natural, podendo leva-lo a um desequilíbrio quanto a sua capacidade de suporte. O modelo a seguir ilustra o exemplo de processo geomorfológico, em situação hipotética e simplificada, em uma área com cobertura vegetal inalterada. 50
  • 51. EROSÃO DO SOLO PELA ÁGUA Elementos do processo Parâmetros do processo Fatores condicionantes do processo Essenciais Material Solo Propriedades intrínsecas-textura, estrutura, etc. Erodibilidade Propriedades extrínsecas Declividade do terreno Comprimento; Grau de declive. Superfície do terreno Densidade da cobertura vegetal Energético Gravidade ________ Constante Reguladores Chuva Intensidade, duração e freqüência. Erosividade FONTE: Esquema de processo geomorfológico simplificado (Filho, et alii, 1990) Nos estudos geográficos sobre características do sitio urbano, deve haver a preocupação de avaliar áreas de risco, através do reconhecimento de unidadesmorfotopográficas que orientem a melhor opção do uso do solo, além do acompanhamento do desenvolvimento das análises a respeito dos processosgeomorfológicos que posa gerar um delineamento avaliativo das áreas de risco (Guerra & Cunha, 1995). A exemplo, o estudo sobre o sítio urbano do município de Mococa – SP, teve como objetivo elaborar um mapeamento preciso sobre a ocorrência dos processos, devidoa acelerada erosão. O trabalho considerou as informações do substrato geológico, tipos de rochas e suas principais características mineralógicas, químicas e físicas; as formas derelevo – côncavo, convexo, e outras; os tipos de solo – latossolo, podzólico, etc; agentes antrópicos atuantes; fotointerpretação e análise do uso da terra. O cruzamento deinformações definiu para o município de Mococa, cinco classes de suscetibilidade à erosão conforme evidenciado na TABELA 2.Tabela 2.Estudo de Suscetibilidade à Erosão em Mococa-SP Suscetibilidade Processos Erosivos Unidades morfopedológicas 51
  • 52. Classe Substrato Relevo Solo Subclasse I Latossolo Vermelho-Amarelo, Voçorocas de drenagem emMuito Formação Suave ondulado a ondulado.Colinas textura média. anfiteatros freqüentes e de médiaAlta Arquedauana/Depressão médias, vertentes convexas, declividade encosta, ravinas, sulcos e erosão Cenozóica (sedimentos média de 6 a 20%, alta densidade de laminar intensa. arenítico) drenagem, vales fechados e entalhados. IIa Formação Arquedauana Suave ondulado a ondulado. Latossolo Vermelho-Amarelo, Ravinas, sulcos e erosão laminarII Alta textura média. intensa, voçorocas pouco freqüentes. IIb Formação Itararé/Tatuí Relevo ondulado a muito ondulado.Com Litólicos e Cambissolos Cabeceiras de drenagem sujeitas (arenitos, siltitos e escarpas e morrotes e declividade média a voçorocas. argilitos). de 20%. IIc Pré-cambriano (granitos, Relevo ondulado a muito ondulado, com Cambissolos Erosão laminar intensa.Sulcos e gnaisses, migmatitos). escarpas e morrotes e declividade média ravinas, processos de de 20%. escorregamentos. IIIa Formação Relevo suave ondulado, colinas meias, Latossolo Vermelho Voçorocas de drenagem poucoIII Média Arquedauana/Dep. vertentes convexas a retilíneas, Amarelo/Areia Quartzosa. freqüentes, ravinas, sulcos e Cenozóicos e Colúvionais. declividade inferior a 20%. erosão laminar pouco freqüente. IIIb Pré-Cambriano Ondulado a muito ondulado.Morros e Podzólico argiloso e Latossolo, Erosão laminar, sulcos e ravinas morrotes, vertentes convexas, textura média. pouco freqüentes. declividade de 6 a 20%. Relevo suave ondulado, colinas médias,IV Baixa Formação Serra Geral topos aplainados, declividade entre 0 e Latossolo Roxo ____ (Basaltos) 6%.V Muito Sedimentos Aluvionares Relevo plano.Vales abertos, declividadeBaixa inferior a 6%. Gley Sedimentação. FONTE: Instituto de Pesquisa Tecnológica de São Paulo, 1995. Na área de susceptibilidade Muito Alta (I), a erosão laminar (ou erosão em lençol), provocada pelo escoamento em lençol, e a erosão linear (ou erosão fluvial) provocada pelo trabalho das águas correntes, são intensas. A presença de sulcos e ravinas são comuns, devido o modelado terrestre de meia encosta, o que contribui para a ocorrência de assoreamento na área. A classe de alta suscetibilidade à erosão as voçorocas de drenagem são menos freqüentes, porem significativa a presença de sulcos e ravinas e erosão laminar intensa, embora as cabeceiras de drenagem sejam do tipo anfiteatro, favoráveis ao desenvolvimento de voçorocas, estas são raras, predominando ravinas e sulcos que são geralmente rasos devido a ocorrência de solos pouco desenvolvidos. No entanto, nas encostas íngremes observa-se a ocorrência de sulcos e ravinas, e um intenso processo de erosão laminar. A suscetibilidade média à erosão apresenta processos atenuados de erosão, o que se justifica devido a suavidade do relevo, no entanto, devido a presença de encostas um pouco mais íngremes, verifica-se que no compartimento IIIb, a erosão laminar é intensa encostas um pouco mais. Na área suscetibilidade à erosão (IV), os sulcos e ravinas ao pouco 52
  • 53. freqüentes.A área de Muito Baixa susceptibilidade(V), corresponde às planícies fluviais dos vales dos cursos d’água principais e afluentes, caracterizando o processode sedimentação formando depósitos de assoreamentos. Os trabalhos relativos as voçorocas em áreas urbanas surgem como contribuições significativas ao planejamento do uso do solo, podendo-se mencionar asobservações realizadas no sítio urbano de Manaus, Região Norte do País, onde os trabalhos de Vieira (1995), identificaram, localizaram e mensuraram voçorocas,tendo como hipótese que tais processos estariam se desenvolvendo como conseqüências da urbanização, haja vista que a capital do Estado do Amazonas sofreu nasultimas décadas um crescimento acelerado. Foram confeccionados dois mapas da cidade, onde localizaram 40 voçorocas cadastradas com média de 40 m de comprimento, 13 m de largura e 8 m deprofundidade.As voçorocas em Manaus predominam nas encostas convexas (55%), ao contrário do que OLIVEIRA & MEIS apud OLIVEIRA et alii (1994) observaramno Médio Vale Paraíba do Sul, no município de Bananal, onde 65% das voçorocas ocorrem em unidades côncavas das encostas Acredita-se que o surgimento e desenvolvimento de voçorocas em áreas urbanas, como no caso de Manaus, estão associadas à intensidade e freqüência dasprecipitações, declividade e comprimento das encostas e do tipo de solo, além das modificações introduzidas pela urbanização. CUNHA & GUERRA (1996), afirmamque os desequilíbrios registrados nas encostas ocorrem em muitos casos devido a participação do clima e alguns aspectos das encostas que incluem a topografia,geologia, graus de intemperismo, solos e tipos de ocupação Neste novo exemplo de estudo de caso, a metodologia aplicada consistiu no monitoramento do assoreamento através da plotagem de pinos, evidenciando oprocesso de sedimentação. A metodologia aplicada no estudo da voçoroca foi a plotagem com várias estacas numeradas na borda da mesma. O estudo apontou anecessidade de reflorestamento para deter o avanço da erosão, e conseqüente assoreamento do córregos que está prestes a desaparecer devido a intensidade nasedimentação e sua acumulação.nos diferentes corpos d’água considerados. Outro exemplo é a expansão desordenada da Chapada dos Guimarães, causando problemas de erosão, assoreamento de córregos e rios, escorregamentosde escarpas, alargamentos, etc, trouxe a necessidade da aplicação de um estudo do meio físico no perímetro urbano da cidade, tendo por objetivo geral contribuircomo subsídio que pudessem atualizar ou adequar o uso do solo urbano, as possibilidades e limitações e controlar o processo de degradação ambiental. Neste sentido, foi aplicada uma proposta metodológica que sintetizassem as relações entre os principais componentes do meio físico, definindo ecartografando os principais processos relacionados à ocupação urbana. A abordagem metodológica constitui-se na analise integrada de mapas temáticos, delimitandoregiões com comportamentos homogêneos, após etapa de campo para levantamento preliminar, verificou-se um relacionamento muito estreito dessas variáveis noperímetro urbano da Chapada dos Guimarães, sendo então elaborado um mapa morfopedológico na escala 1:25000, que apresenta dez compartimentos com asprincipais características de interesse e recomendações para ocupação, como demonstrado na tabela 3.Compartimento morfopedológico e suas características quanto à ocupação. 53
  • 54. Compartimento Substrato geológico Formas de relevo Principais características de morfopedológico Solo interesse e recomendações para ocupação I Chapada Formação Ponta Grossa Chapada ou extensos platôs Concrecionários e Latossolos Adequada à ocupação, com Vermelho-Amarelo, textura restrições. argilosa. II Colinas amplas do Buriti Depósitos colúvionais Colinas amplas Areias Quartzosas Adequado à ocupação, com restrições. III Colinas amplas/Médias com solo Formação Botucatu Colinas amplas/médias Areias Quartzosas Medianamente adequado à arenoso ocupação. IV-A Bordas de platôs A Formação Ponta Grossa Bordas de platôs Concrecionários Adequado à ocupação com sérias restrições. IV – B Bordas de platôs B Formação Ponta Grossa Bordas de platôs Concrecionários Inadequado à ocupação. V Colinas médias e morrotes Formação Ponta Grossa e Colinas médias e morrotes Concrecionários, Litólicos e Adequado à ocupação, com alongados com solos rasos Formação Botucatu alongados Areias Quartzosas severas restrições. VI Morros com esporões Formação Ponta Grossa Morros alongados com Litólicos Adequado à ocupação, com Esporões severas restrições. VII Vales entalhados Formação Ponta Grossa Vales amplos entalhados Litólicos, Cambissolos e Inadequado à ocupação Podzólicos VIII Anfiteatro de Cabeceiras de Formação Ponta Grossa Anfiteatros côncavos de Concrecionários, Cambissolos e Inadequado à ocupação. drenagem cabeceiras de drenagem Latossolos IX Veredas Formação Ponta Grossa e Veredas Hidromórficos Inadequados à ocupação Formação Botucatu X Escarpas Formação Furnas Escarpas Afloramentos de rocha Inadequados à ocupaçãoFONTE: Zanatta et alii, 1999. Como resultado do estudo realizado, nenhum dos compartimentos apresenta-se total e irrestritamente aptos à ocupação.As áreas adequadas à ocupação,com restrições, apresentam topografia praticamente plana e ocorrência de solos profundos e permeáveis (latossolos), no entanto, manchas de solos rasosapresentam-se como restrições, devido à execução de fossas sépticas e possibilidades de alagamentos. Áreas medianamente adequadas à ocupação apresentammoderada suscetibilidade à erosão, em virtude do solo muito frágil e vertentes com declives acentuados. Áreas inadequadas à ocupação ( vales entalhados,anfiteatros em cabeceiras e compartimentos de veredas), apresentam são altamente susceptíveis à erosão, sendo comum a ocorrência de sulcos e ravinas, edesmoronamentos. As principais recomendações são: evitar o desmatamento e ocorrência de qualquer tipo de ocupação nestas áreas. AVALIAÇÃO DO MEIO FÍSICO DE MUNICÍPIOS DO ESTADO DE RONDÔNIA, AMAZÔNIA OCIDENTAL. A falta de mapeamentos temáticos (geologia, geomorfologia, pedologia, etc) em escalas compatíveis aos estudos do meio físico em áreas urbanas no estadode Rondônia, é sem dúvida um dos grandes problemas para um trabalho mais efetivo nesta área, principalmente na área urbana. 54
  • 55. As escalas existentes dos mapeamentos temático estão em escalas de 1:100.000 e 1:250.000, algumas informações se encontra em 1: 50.000, não existindoem 98% da área do Estado de Rondônia, fotografias áreas em escalas de maior detalhamento que 1:70.000 e 1: 120.000, ou seja, escalas de 1:10.000, 1:20.000 e1:25.000, que cubram a parte urbana dos municípios não foram realizadas. O subprograma de integração mineral em municípios da Amazônia – PRIMAZ,desenvolvido pela CPRM – Companhia de Pesquisa e Recursos Minerais, emparceria com diversos outros setores, incluindo a Universidade Fedreal de Rondônia, teve como objetivo contemplar o estudo integrado dos recursos minerais,hídricos, ambientais e temas correlatos à ocupação do solo, envolvendo os diversos segmentos da área social, econômica e de infra-estrutura de vários municípios daAmazônia, incluindo alguns no estado de Rondônia ( Nova Brasilândia D’Oeste, Pimenta Bueno e Ariquemes). A metodologia do trabalho dos diferentes mapeamentos utilizados, baseou-se na interpretação de imagens de satélites e trabalhos de campo para verificaçãodos padrões observados nas imagens, e posteriores representações cartográficas das áreas imageadas, nos diferentes temas analisados, como geologia, solos,aptidão agrícola, erosão, entre outros. Como recomendações, o estudo propôs uma análise integrada dos recursos naturais, principalmente em ralação à aptidão agrícola do solo, considerando as grandes áreas rurais dos municípios, para que a partir desses conhecimentos, se defina um planejamento mais adequado, que possa gerar melhores alternativas de aproveitamento dos seus recursos naturais. Estudos desta categoria, constituem uma ajuda para a gestão dos recursos naturais associada a escala do planejamento municipal, fornecendo subsídios àelaboração de políticas públicas, com geração de dados primários que poderão ser usados na elaboração de futuros planos diretores destes municípios, alem decompor matéria prima essencial para a formação de um banco de dados de escala gerencial e decisória para a administração municipal.CONCLUSÂO O conhecimento sobre o meio físico dos municípios incluindo os associados aos processos geomorfológicos e uso do solo, são de fundamental importância ao planejamento municipal incluindo a sua área urbana. Estudos das características morfológicas e dos seus processos, enquadram-se na perspectiva de analise geossistêmica, de forma integrada atendo-se asignificância dos estudos geomorfológicos em suas inter-relações com outros elementos considerados. 55
  • 56. Ainda não se tem uma metodologia definitiva considerando a necessidade de estudos deste nível na região amazônica, havendo ainda tentativas nãocontínuas de uso de técnicas de outra regiões que são incorporadas e adaptadas até certo ponto, visando obtenção de resultados dos estudos de meio físico, quepossam auxiliar no desenvolvimento de análises mais realísticas, adaptadas, e de baixo custo operacional para uso na região .REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASFEARNSIDE, P. M. (1980): A previsão de perdas através de erosão do solo sob vários usos da terra em áreas de colonização da Rodovia Transamazônica. ActerAmazônia 12 (3) – 549 –578.________(1983) Lond use Trends in the Brazilion angon region os factors in acelecationg deforestation. Environmental conservation, 10(2): 141 – 148.________(!989) A ocupação humana em Rondônia e limites e planejamento. Programa Polonoroeste, relatório de pesquisa nº 05, SCT/PR CNPq, 76p.FILHO, Vitório O. & GIUGNO, Nanci Begmni.A importância do meio físico e sua incorporação no processo de urbanização: Um exemplo da região metropolitana dePorto Alegre.ANAIS I FÓRUM NACIONAL, Porto Alegre, vol. 3, nº 5, p. 105 – 107 out. / 1998.OLIVEIRA, Marcelo A. T. de; NETTO, Ana L. C.; AVELAR, André de S.Morfometria De encostas e desenvolvimento de voçorocas no Médio Vale do Rio Paraíba doSul.IN: Geociências.São Paulo: UNESP, 1994.p. 9 – 23.GUERRA, A. J. T. & CUNHA, S. B.Geomorfologia: uma atualização de bases e Conceitos.Bertrand do Brasil S. A., 2a ed., Rio de Janeiro, 1995.CANIL, Kátia ; KERTZMAN, Fernando Facciola; IWASA Oswaldo.Estudo dos Processos erosivos lineares no município de Mococa, SP: Proposição de controle A nívelpreventivo para planejamento do uso territorial e urbano.IN: I SIMPÒSIO NACIONAL DE GEOMORFOLOGIA, nº 15, 1996, Uberlândia.Sociedade e Natureza.Uberlândia:EDUFU, 1996. p.191 – 195.FILHO, Nilton F.; BITAR, Omar; BRAGA, Tânia; GALVES, Maria Lúcia. Processos de Meio Físico como objeto de estudo da Geologia de Engenharia nosestudos de Impactos Ambientais. IN: VI Congresso Brasileiro de Geologia de Engenharia, ABGE, Salvador,1990, p. 18 – 23.CUNHA, Sandra Batista & GUERRA, Antônio J. Degradação ambiental. IN: Geomorfologia e meio ambiente. Bertrand Brasil, Rio de Janeiro, 1.996, p.337 – 379.IPT. Subsídios do meio físico para a elaboração do Plano Diretor do município de Mococa, São Paulo, 1.995.ROSS, J. L. S. Geomorfologia, Ambiente e Planejamento. Editora Contexto, São Paulo, 1.990. 56
  • 57. UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA (UFRO) CENTRO DE HERMENÊUTICA DO PRESENTE PRIMEIRA VERSÃO PRIMEIRA VERSÃO ISSN 1517-5421 lathé biosa 121 ANO II, Nº121 - NOVEMBRO - PORTO VELHO, 2003 VOLUME VIII ISSN 1517-5421 EDITOR NILSON SANTOS CONSELHO EDITORIAL ALBERTO LINS CALDAS – História - UFRO CLODOMIR S. DE MORAIS – Sociologia - IATTERMUND ARTUR MORETTI – Física - UFRO CELSO FERRAREZI – Letras - UFRO HEINZ DIETER HEIDEMANN – Geografia - USP JOSÉ C. SEBE BOM MEIHY – História – USP MARIO COZZUOL – Biologia - UFRO MIGUEL NENEVÉ – Letras - UFRO ROMUALDO DIAS – Educação - UNICAMP VALDEMIR MIOTELLO – Filosofia - UFSCOs textos de até 5 laudas, tamanho de folha A4, fonte Times ENSINO DE HISTÓRIA, EXCLUSÃO SOCIALNew Roman 11, espaço 1.5, formatados em “Word for Windows” deverão ser encaminhados para e-mail: E CIDADANIA CULTURAL – CONTRA O nilson@unir.br HORROR PEDAGÓGICO CAIXA POSTAL 775 MARCOS A. DA SILVA CEP: 78.900-970 PORTO VELHO-RO TIRAGEM 200 EXEMPLARES EDITORA UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA 57
  • 58. Marcos A. da Silva ENSINO DE HISTÓRIA, EXCLUSÃO SOCIAL E CIDADANIA CULTURAL – CONTRA O HORROR PEDAGÓGICOProfessor do Departamento de História - FFLCH/USP “Quase que, de legítimo leal, pouco sobra, nem não sobra mais nada.” (João Guimarães Rosa, Grande Sertão: Veredas) “ Males, que contra mim vos conjurastes, Quanto há-de durar tão duro intento?” (Luís de Camões, Soneto XXII) Falo sobre Ensino de História e Exclusão Social num contexto ideológico brasileiro muito específico: o predomínio da argumentação, de sabor panglossiano1, deque vivemos indiscutivelmente “no melhor dos mundos”, livres – enfim! – dos percalços da História2, sendo toda oposição denunciada como atraso3. Esse universoideológico, no plano internacional, data ao menos de 1989, a partir do fim do bloco soviético, embora alguns de seus elementos já se fizessem presentes no tecidopolítico reaganiano e thatcheriano, anterior àquele marco, época em que foi, muito adequadamente, entendido como conservadorismo. No Brasil, o acordo continuístaque selou o anunciado fim da ditadura militar (criação do PFL por dissidentes do PDS, “Aliança Democrática” juntando PMDB e PFL, eleição indireta de TancredoNeves) em 1984/1985 abriu esse espaço argumentativo neo-liberal/conservador, bastante ampliado na era dos Fernandos (o Collor, 1989/1990, e o Cardoso, 1994/?),e o episódio da venda do sistema telefônico do país4 ilustra bem sua euforia, metamorfoseando, na Imprensa e em vozes governamentais, mercadoria a preço debanana em “revolução”, o que inovou o vocabulário político e ideológico numa escala verdadeiramente global. Vale a pena olhar ao nosso redor para melhor avaliar referenciais e conseqüências dessa hegemonia: o Brasil governado (?) pelo segundo Fernando incluidesemprego crônico e em expansão (contra o mito do mercado como felicidade pública)5, falsificações de remédios (contra a imagem da eterna excelência privada),hospitais públicos transformados em ecúmeno para cogumelos (cf. o Hospital Walfredo Gurgel, de Natal, RN, apresentado em rede nacional de televisão na últimasemana de julho de 1998), universidade pública em rápido processo de desmonte (v. o desprezo governamental pela greve das universidades federais no primeirosemestre de 1998), partidos dominantes comportando-se como porta-vozes do novo Reich de Mil Anos e pobreza de milhões identificada a milhões de fracassos1 Cf. o romance filosófico:VOLTAIRE – Cândido ou O Otimismo. Tradução de Miécio Tati. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1964 (Biblioteca Universal Popular).O personagem Pangloss, Preceptor que “lecionava metafísico-teólogo-cosmolonigologia” num castelo na Vestfália, diante dos maiores desastres (violência bélica, auto-de-fé em Lisboa, exploração colonial naAmérica, etc.), não se cansa de repetir: “Tudo vai da melhor forma”.2 FUKUYAMA, Francis – O Fim da História e o Último Homem. Tradução de Aulyde Soares Rodrigues. Rio de Janeiro, Rocco, 1992.Um argumento central do livro é que, findo o bloco soviético, triunfando mundialmente Capitalismo e Democracia Liberal, não mais ocorrerão mudanças significativas na humanidade, observando-se apenasconflitos menores e localizados.3 SILVA, Marcos A. da – “Parâmetros para quem? – Sobre Outras Histórias”, in: LIMA, Ismênia, et al. (Orgs.) – Anais do XIX Simpósio Nacional de História. São Paulo, Humanitas/ANPUH, 1998.Vasto vocabulário do presidente Fernando Cardoso, reiteradamente empregado ao longo de seus mandatos, evidencia isso: “neo-bobos”, “caipiras”, “fracassomaníacos”, etc..4 Tal venda ocorreu em julho de 1998. Um ano depois, o espetacular fracasso das mudanças no sistema telefônico privatizado foi boa amostragem do triunfalismo neo-liberal/conservador em crise no Brasil.5 Um economista brasileiro neo-liberal/conservador, em 1999, estranhou as reclamações contra o desemprego, tendo em vista a legitimidade, aos olhos do mercado, do expurgo de trabalhadores por empresasque podem deles prescindir. Ele não deve ter sido informado sobre o fato de que, numa economia de trabalho assalariado, os trabalhadores vivem de... salário! Ou foi informado disso mas não dá valornenhum à vida de trabalhadores.
  • 59. pessoais, mentalidade social sintetizada com especial clareza no bordão televisivo “Eu tenho horror a pobre!”, seguido de gargalhadas, no programa humorístico delarga audiência “Sai de Baixo”, da Rede Globo, fins dos anos ‘90. Diante de tudo isso, pensar sobre Ensino de História e Exclusão Social exige que se especifique qual o Ensino, qual a História e qual o Brasil de quese exclui ou se é excluído. Um primeiro patamar na resposta a essas questões passa por um tipo de exclusão visível e imediata nos últimos cinco anos: vasta parcela da população escolar foi colocadapara fora das unidades públicas de ensino durante as reformas que separaram 1º e 2º graus em prédios diferentes, reintroduzindo virtualmente o antigo Primário (cuja integraçãocom o Ginasial fora defendida, desde o início dos anos ’60, como garantia de um Ensino Fundamental ampliado6, donde a nova separação poder ser entendida como diminuiçãooficial desse grau), gerando dificuldades pessoais e familiares no acesso a tal direito – vagas disponíveis apenas em locais muito afastados de residência ou trabalho, sorteio devagas -, tudo isso feito em nome da eficiência empresarial (menores despesas, maior rentabilidade) do serviço público7. Essa lógica empresarial de despesas e rentabilidade (para quem? para o estado? para os interesses sociais dominantes, ávidos por mais empréstimossubsidiados e a fundo perdidíssimo?) tem por desdobramento a política de investir em equipamentos, como computadores para prédios que, por vezes, não possuemtelefone, eletricidade nem sequer água!, e tratar fatores humanos (Professores, Funcionários e Alunos) como merecedores do mínimo investimento, o que se observaespecialmente nos salários sem aumentos dos dois primeiros grupos, em nome do fetiche da moeda estável – o raciocínio parece ser “estabilize-se a moeda e danem-se as pessoas”...8 Daí, a lógica neo-liberal/conservadora alimentar um ideal de escola sem seres humanos que atrapalhem (quer dizer, sem Professores, Funcionários eAlunos), fortalecendo projetos de ensino à distância, em que a interatividade se reduza ao nível do programa televisivo “Você Decide”, também da Rede Globo, o quedemonstra que, no Brasil, a globalização tem sido literalmente entendida como adoção do padrão Globo de pensamento pelas elites dominantes e seus ideólogos –finos biscoitos, preferivelmente importados, para eles e pasto, quando muito, para os outros. Além dessa exclusão social visível e imediata no ensino, todavia, outras modalidades excludentes têm-se consolidado no cenário neo-liberal/conservador,convidando a pensar sobre a situação do Ensino de História e mesmo sobre a História tout-court. Uma dessas dimensões é o estado declinante do trabalho no mundoglobalizado, em contraponto à ascensão ideológica do mercado, gerando um universo de cintilante oferta para um público de incapacitados à sobrevivência. Forresterdiscute esse panorama do neo-liberal/conservadorismo de maneira instigante e terrível: o capitalismo não mais consegue, não mais quer nem mais precisa criartrabalho, o nível tecnológico nesse final de século XX pode prescindir da maior parte da população para fins produtivos (há quem fale até em 80% da humanidadecomo descartáveis pelo mercado) e os engajados no trabalho não podem sentir-se seguros de sua situação9. É nesse apavorante mundo novo10 que as mais sombrias6 LIMA, Lauro de Oliveira – O Impasse na Educação – Diagnósticos, Crítica, Prospectiva. Petrópolis, Vozes, 1969.7 Baseei essa descrição especialmente no caso paulista, durante a primeira gestão Mário Covas – 1995/1998. Graves problemas de saúde desse político, em 1999, tenderam a transformá-lo em modelo e mártir- não se sabe bem de quê...8 O único custo efetivamente controlado na sociedade brasileira durante a era Cardoso é o trabalho, uma vez que qualquer outra mercadoria eleva seus preços livremente.9 FORRESTER, Viviane – O Horror Econômico. Tradução de Álvaro Lorencini. São Paulo, UNESP, 1997.10 Cf., de forma invertida, o título da conhecida distopia: 59
  • 60. distopias11 transformaram-se em experiências bem palpáveis: a metamorfose de homens e mulheres em infinita multidão de formigas, que não mais precisa deHistória nem de Arte (Godard), a despotencialização de toda revolta através da exploração dos medos de cada um (Orwell). Em contrapartida, as róseas utopias sobrea diminuição do tempo de trabalho como resultante das transformações técnicas, gerando espaço para uma vida plena de lazer e prazeres, estão mais para o prólogodo filme Metropolis, em que o personagem principal, pertencente a uma camada privilegiada, desfruta das delícias de sua condição (namora e brinca num jardim),do que para a superficial leveza dos Jetsons, família de seriados televisivos e quadrinhos, cujos problemas são sempre resolvidos pelos mais diversos gadgetsoferecidos pela inesgotável tecnologia12. O livro de Forrester já é suficientemente assustador para todas as áreas de ação humana – inclusive, a Educação – mas pode ter alguns de seus argumentosdesdobrados ou redirecionados em relação a campos específicos de prática social. No que se refere ao Ensino de História, vale salientar como a ideologia neo-liberal/conservadora parte de uma ortodoxia fukuyamiana (A História Acabou!),mesclando-se, inadvertida e acriticamente, a paródias de temas de Dostoiévski (Se a História não existe, tudo é permitido!) e Nietzsche (Ursos e Águias dominantesadoram tenros carneiros dominados...), tratando de esvaziar as duas últimas referências de qualquer tensão que seus escritos introduziram através daqueles tópicosoriginais13. O conceito nietzscheano de moral do ressentimento finda sendo útil instrumento para entender procedimentos daquela ideologia: tudo que lhe é estranhomerece a identificação ao mal14. Esse trajeto pode ser exemplificado no Brasil pelos Parâmetros Curriculares Nacionais/História, que internalizaram o debate sobre tal campo deconhecimento no mundo dos Grandes Historiadores e das Políticas Oficiais de Ensino, tratando de reduzir os primeiros a algumas fórmulas esvaziadas de ação humana- durações longa, média ou curta (álibi Braudel) e tempo da natureza versus tempo do relógio ou da fábrica (álibi Thompson)15 – e usando aquelas políticas paraocultar a multiplicidade de interpretações da História que circulam socialmente, além de equipararem aqueles Historiadores à ideologia mais rasteira.HUXLEY, Aldous – Admirável Mundo Novo. Tradução de Vidal de Oliveira e Lino Vallandro. Porto Alegre, Globo, 1985.11 Além deHuxley, ver:ORWELL, George – 1984. San Diego, Harcourt Brace Jovanovich, 1977.GODARD, Jean-Luc – Allphaville.12 LANG, Fritz – Metropolis.Cito os seriados e quadrinhos dos Jetsons de memória.13 FUKUYAMA, Francis – Obra Citada, Edição Citada.DOSTOIEVSKI, Fiodor M. – Os Irmãos Karamazov. Nova Versão Anotada de Natália Nunes e Oscar Mendes. Rio de Janeiro, José Aguilar, 1975, pp 489/1101 (Obras Completas, volume 4).NIETZSCHE, Friedrich – Genealogia da Moral. Tradução de Paulo César Souza. São Paulo, Brasiliense, 1987.Uma passagem crucial no romance de Dostoievski é a morte do stáriets Zósima , que possuía fama de santidade. Há uma expectativa generalizada sobre o estado de seu cadáver exposto: por ser eleconsiderado em vida “um verdadeiro santo” (p 759), não deveria entrar em decomposição. Logo, forte mau cheiro invade o ambiente, para decepção de muitos e contentamento de outros tantos.Posteriormente, Dimitri, um dos irmãos, mata o pai e, já preso, relembra a pergunta que fizera a Ivan, outro dos Karamazov, diante da afirmação do último sobre a inexistência de Deus: “Então, tudo épermitido?” (p 961).Nietzsche, naquele ensaio, discute relações de poder contra uma concepção moralizante e cristã, para a qual, o Bem triunfará inevitavelmente, os humilhados são bem-aventurados e os poderosos sãoidentificados ao Mal. Em Nietzsche, contra um poder, somente outro poder conseguirá impor-se – para não mais serem devorados, os cordeiros precisarão criar armas que ultrapassem depender de um Pastor.14 NIETZSCHE, Friedrich – Obra Citada, Edição Citada.15 Parâmetros Curriculares Nacionais/História – Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental. Brasília, MEC/SEF, 1998. 60
  • 61. As análises sutis, inteligentes, originais e profundas de experiências humanas que Thompson e Braudel fizeram em muitos escritos para chegarem àquelesconceitos, além de seus diferentes projetos políticos, foram solenemente silenciados pelos PCNs/H e deformados como receitas simplórias. Isso não se deveuprioritariamente a incapacidade analítica dos autores e assessores daquele documento neo-liberal/conservador, que, provavelmente, tiveram competente formaçãoacadêmica – como é comum entre burocratas dessa tendência política e ideológica no Brasil, marcados pelo exibicionismo curricular, de línguas estrangeiras (v. Collor)a pós-pós-graduações no exterior (v. Cardoso), passando pelo domínio da etiqueta burguesa mundial – como se comportar numa reunião do FMI ou num simpósiointernacional, p. ex.. Muito mais que incapacidade, suas omissões revelam a necessidade política e ideológica de ignorar a ação social de diferentes sujeitos, buscandoconstantes conceituais (mesmo que sejam fragílimas) justificadoras de uma análise dedicada à homogeneização da História, tornada desprovida de seres humanos queatrapalhem a marcha triunfal dos dominantes16. Nesse sentido, o Braudel das durações, desligado de suas vastas análises a partir de uma infinidade de evidências, revela-se muito útil para a ideologia neo-liberal/conservadora: há uma hierarquia que vai da longa para a curta; na primeira, as ações humanas e sua capacidade de alterar relações de poder desaparecem;resta uma marcha de estruturas que, no contexto cultural em que o artigo de Braudel foi originalmente publicado (anos ´50, triunfo mundial dos estruturalismos), eraprestigiosa e reintroduzia a História no concerto das disciplinas dignas de atenção. De lá para cá, o Estruturalismo perdeu sua hegemonia, os discípulos de Braudeltornaram-se grandes estrelas da academia e da mídia – a História, mais que nunca, transformou-se em disciplina prestigiada, embora às vezes, esvaziada de crítica,com inúmeros best-sellers no mercado, mas os parametrólogos brasileiros da área não se deram conta disso! 17 Thompson, por sua vez, fala em diferentes tempos num sentido muito diferente daquele trabalhado por Braudel. Na perspectiva do Autor inglês, interessadiscutir tempos como tecidos do exercício de poderes e das lutas sociais, contrapondo-se a uma visão ingenuamente progressiva da História: o trabalho anterior àindústria abrigava margens de controle sobre o tempo pelos trabalhadores muito maiores que aquelas introduzidas pela disciplina fabril. Não se trata, portanto, depensar num tempo da natureza em si ou do relógio em si: o olhar de Thompson se dirige para tradições de luta e relações sociais ali abrigadas como experiências18. A situação específica da área de História é coerente com orientações gerais dos PCNs, que indicam para todas as disciplinas determinadas posturas quanto aquestões sociais – saúde, meio-ambiente, relações de gênero, direitos humanos, etc. -, fundamentadas nos critérios do politicamente correto, esvaziando aOs textos de Thompson e Braudel que sofreram um processo de anamorfose nesse documento (a culpa não é de Thompson nem de Braudel!) foram:THOMPSON, E. P. - “O Tempo, a Disciplina do Trabalho e o Capitalismo Industrial”, sem indicação de Tradutor, in: SILVA, T. T. (Org.) – Trabalho, Educação e Prática Social, Porto Alegre, Artes Médicas,1991, pp 44/93.BRAUDEL, Fernand – “História e Ciências Sociais – A Longa Duração”. Revista de História. Tradução de Ana Maria Camargo. São Paulo, XVI (62): 261/294, abr/jun 1965;16 Essa imagem da marcha triunfante dos vencedores aparece em Walter Benjamin, submetida a olhar crítico:BENJAMIN, Walter – “Sobre o Conceito de História”. Tradução de Sérgio Paulo Rouanet, in: Magia e Técnica, Arte e Política. São Paulo, Brasiliense, 1985, pp 222/232.17 A primeira edição do livro de Chesneaux Du Passé, Faisons Table-Rase? data de 1974. Esse Autor rediscutiu a longa duração num contexto crítico radical, associando-a a demandas de grupos sociaisdominados – minorias étnicas e regionais, mulheres, etc..CHESNEAUX, Jean – Devemos Fazer Tábula-Rasa do Passado? Tradução de Marcos A. da Silva. São Paulo, Ática, 1995.18 Além do ensaio indicado, é de grande importância acompanhar as discussões de:THOMPSON, E. P. – Miséria da Teoria. Tradução de Waltensir Dutra. Rio de Janeiro, Zahar, 1981. 61
  • 62. necessidade de movimentos sociais em luta por direitos, uma vez que, no mundo sem História, as elites dirigentes do novo Reich de 1000 anos agem como sezelassem pela Justiça sem a necessidade de manifestações das partes interessadas, como já se observou em relação a movimentos feministas (delegacias demulheres) e ecológicos (os Relatórios de Impacto Ambiental – RIMAs): criadas essas instituições ou políticas, as questões que elas abarcam estariam resolvidas paratodo o sempre e os movimentos sociais passariam a figurar como... atraso! O pior risco nessa situação para a maior parte das pessoas é de, como no anterior Reich, oalto percentual da população tornada descartável (desempregados, sub-empregados, trabalhadores não-especializados, dissidentes políticos) ser identificado a inimigoexplícito, causador de despesas sem retorno lucrativo e submetido a novas políticas de extermínio em massa – o que, num certo sentido, já começou para setores dapobreza brasileira, como idosos e doentes -, sempre em nome da lógica de menores custos e maior produtividade. O quadro até aqui descrito foi o da hegemonia de um tipo de Ensino de História, identificado ideologicamente aos horizontes do neo-liberal/conservadorismo.Sua função educacional é constituir o Horror Pedagógico através da infinidade de recursos materiais e humanos virtualmente disponíveis (bibliotecas e museus que ainformática coloca à disposição de Professores e Alunos, crescente número de docentes com alta qualificação - inclusive pós-graduados), truncados pela radicalredução do Saber Histórico a fórmulas esvaziadas19, recursos inacessíveis à maioria da população porque o ensino público se encontra em processo de desmanche –apesar dos adereços eletrônicos ali injetados – e o ensino privado “de qualidade” se situa fora do alcance dos pobres devido aos seus preços. Ao mesmo tempo queanuncia a necessidade premente desses recursos para a sobrevivência no mundo contemporâneo, o Horror Pedagógico trata de demonstrar sua condição de privilégio,legitimando a desqualificação da maioria. A exclusão social pelo Ensino de História se dá, portanto, através da adesão anti-crítica à ideologia neo-liberal/conservadora e também da própria relação dehistoriadores e pedagogos dessa linha política, ideológica e teórica com a produção de Saber Histórico. Já foi apontado o radical esvaziamento historiográfico que seobserva na brutal simplificação de Thompson e Braudel pelos PCNs/H. Outra face da exclusão social pelo Ensino de História diz respeito à reiteração de hierarquiasentre Grandes Historiadores, supostamente recuperados por aqueles ideólogos – basta ver o que fizeram com Braudel e Thompson! – e os pequenos professores ealunos, destinados, naquela perspectiva, à reprodução passiva do que a Grande Historiografia lhes apresentou, via PCNs, como produtos. Esse ensino reprodutivista parte de uma necessidade que todos os Profissionais de História assumem (conhecer a Historiografia instituída) para transformá-la emquestão indiscutível – portanto autoritária - de monopólio do saber: só a Historiografia instituída passa a ser considerada respeitável, só os Historiadores instituídos comoGrandes podem ser encarados como capazes de pensar criativamente sobre a História. Instaura-se, consequentemente, a lógica do produto (o Grande livro de História) e omonopólio da produção (os Grandes Historiadores) contra a possibilidade de o Ensino de História ensejar a universalização dos produtores e o diálogo entre diferentesproduções. Os Historiadores instituídos como Grandes são identificados a emissores de palavras finais e não tratados como trabalhadores do Pensamento que apresentamsuas complexas buscas. Suas propostas são ainda mais diminuídas através de interpretações oficiais normativas e livros didáticos.19 Vide os tristes usos de Thompson e Braudel nos PCNs/H, já referidos. 62
  • 63. Certamente, as palavras finais são muito adequadas ao mundo da ideologia: oferecem a sensação de equilíbrio e tranqüilidade, dispensam seus seguidores deentenderem o árduo trabalho do Pensamento alheio (transformado em mero objeto de culto) e, consequentemente, de trilharem o difícil trabalho de seu própriopensamento20. É assim que consumidores de palavras finais se poupam do pensar, uma vez que Grandes Autores já o fizeram por eles, num claro anseio daquelesconsumidores pela menoridade21. Essa situação se manifesta no Ensino de História de maneira especialmente eficaz para a ideologia neo-liberal/conservadora quando setores burocráticosapresentam o reprodutivismo pedagógico como direito docente, oposto a uma hipotética pressão ou chantagem dos que defendem a escola como espaço de produçãode Conhecimento por todos, evocando a fábula do lobo e do cordeiro, inclusive em sua virtual conclusão proto-nietzscheana, que possibilita pensar em relação àquelesideólogos: contra a força, outra força! Vale pensar sobre essa polarização reproduzir/produzir: se o primeiro procedimento deriva literalmente do segundo, é impossível supor sua negação recíproca; atoscorriqueiros do pensar (escolher, articular, interpretar) se dão a partir de agentes, tempos e lugares específicos e não num universo abstrato da pura repetição – a últimasituação é mais própria em papagaios, gravadores e seres ou aparatos semelhantes, inclusive os mais coerentes com a pós-modernidade, como computadores; ao mesmotempo, existem dimensões de reprodução – inclusive, reprodução de tensões e rupturas – em todos aqueles atos, diferenciando-se, todavia, da mesmice. Um exemplo desse culto cego aos Grandes Historiadores, desdobrado em sua passiva reprodução pelos pequenos professores, pode ser dado através de CaioPrado Jr.. O que torna esse Autor Grande? Certamente, sua capacidade de elaborar interpretações inovadoras e significativas sobre experiências sociais brasileiras.Quando ele escreveu seus principais livros (anos 30 e 40), enfrentou adversários muito poderosos em Imprensa, Academia e outras instituições, persistindo, todavia,em um trabalho de peso. Discutí-lo com Alunos de diferentes graus passa pela tarefa de salientar inteligência e coragem contidas em sua produção e as conquistas deConhecimento Histórico por elas atingidas, retomadas e ampliadas por estudiosos de História que se lhe seguiram. Uma reflexão como a que abre o clássicoFormação do Brasil Contemporâneo, construindo a problemática de “Sentido da Colonização”, é referência fundamental para qualquer debate sobre experiênciacolonial, mesmo que seja para dela divergir22. Esse reconhecimento dos grandes méritos de Caio Prado Jr. (ou de qualquer outro clássico da Historiografia Brasileira, como Sérgio Buarque de Hollanda ou GilbertoFreyre) não pode significar cega submissão aos termos de seus escritos. No caso do próprio Prado Jr., aquele livro, malgrado sua importância, contém interpretaçõesinadmissíveis desde que ele foi publicado - ou mesmo antes de sua edição -, caso de trechos como “os indígenas da América e o negro africano, povos de nível cultural20 Sobre o pensamento e a crítica diante da ideologia, ver:CHAUÍ, Marilena – Cultura e Democracia – O Discurso Competente e Outras Falas. São Paulo, Moderna, 1981.,21 KANT, Immanuel – “Resposta à Pergunta: Que é o Esclarecimento?”. Tradução de Floriano S. Fernandes, in: Textos Seletos. Petrópolis, Vozes, 1974, pp 100/117 (Edição bilingüe).Esse Autor comenta: “É tão cômodo ser menor.” (p 100). Em contrapartida, pensamento e maioridade são tão incômodos!22 PRADO JR., Caio – Formação do Brasil Contemporâneo - Colônia. São Paulo, Brasiliense, 1995 (1ª ed.:1942).IDEM - Evolução Política do Brasil. São Paulo, Brasiliense, 1972 (1ª ed.:1933). 63
  • 64. ínfimo” e “passividade (...) das culturas negras e indígenas no Brasil”, índices de racismo puro e simples23. Não é o caso de supor que o racismo era moeda corrente naHistoriografia e na produção cultural brasileiras daquela época: Autores como Lima Barreto e Manoel Bomfim são exemplos eloqüentes da crítica ao racismo nos campos daLiteratura e do Ensaio. Certamente, Prado Jr. não explicou a experiência social prioritariamente a partir daqueles preconceitos - até salientou a multiplicidade dos povosindígenas e africanos! - mas também não conseguiu superá-los adequadamente naquele momento de sua produção. Uma leitura crítica desse grande Historiador saberá separar as contribuições inovadoras e dignas de respeito contidas em seus livros dessas manifestações vulgares doracismo. Para tanto, todavia, é imprescindível, no caso do Ensino de História, uma prática que ultrapasse o reprodutivismo, defendido pelos PCNs/H, e instaure a ousadiainterpretativa e criativa no dia-a-dia da sala de aula, tratando um Grande Historiador como um igual. A possibilidade de qualquer pessoa produzir Conhecimento em qualquer lugar é realmente perturbadora para quantos são portadores do projeto neo-liberal/conservador,dotado de intensa vontade de despotismo: se qualquer um pode pensar criticamente, como ficam os parâmetros do pensamento geral? Numa sociedade violentamentehierarquizada, a violência do pensamento prestigiado é muito coerente e só pode ser enfrentada por aqueles que desafinam dos parâmetros hegemônicos. O que está em jogo,portanto, são os interesses de um centralismo triunfante mas inseguro e zeloso de sua própria continuidade, sustentado ideologicamente por conselheiros e amigos do rei,selecionados, por vezes, nos quadros docentes de universidades de prestígio. É isso que Professores e Alunos querem sustentar? Quem não quer se localizar nesse círculo pode evocar uma advertência de Pascal: “A arte de agredir e subverter os Estados consiste em abalar os costumes estabelecidos, sondando-os até em sua fonte, para apontar a sua carência de justiça. É preciso,diz-se, recorrer às leis fundamentais e primitivas do Estado que um costume injusto aboliu: é um jogo certo para tudo perder; nada será justo nessa balança. No entanto, o povopresta facilmente ouvidos a tais discursos. Sacodem o jugo logo que os reconhecem; e os grandes disso se aproveitam para sua ruína e para a desses curiosos examinadores doscostumes admitidos. Mas, por um defeito contrário, os homens acreditam, às vezes, que podem fazem com justiça tudo o que não é sem exemplo. Eis por que o mais sábio doslegisladores dizia que, para o bem dos homens, é preciso, muitas vezes, enganá-los, e um outro, bom político: Cum veritatem Qua liberetur ignoret, expedit quod fallatur. Não épreciso que ele sinta a verdade da usurpação: esta foi introduzida, outrora, sem razão; tornou-se razoável; é preciso fazê-la observar como autêntica, eterna, e ocultar o seucomeço, se quiser que não se acabe logo.”24 Uma primeira leitura desse fragmento pode sugerir que Pascal estava defendendo a usurpação, ainda mais porque ele parece incluir-se, através do apelo a sujeitoindeterminado, entre os que não desejam seu fim. Trata-se, todavia, de uma sutil forma de escancarar a face da usurpação, anunciando seu arbitrário começo e preparando apossibilidade de seu final, associando esse processo a carência de justiça e presença do povo na cena dos poderes. Dessa forma, Pascal contribui brilhantemente para ocontrário do que ele aparenta declarar: lido seu texto, qualquer um sente muito mais a verdade da usurpação e a possibilidade de sua supressão.23 Há importante discussão sobre o tema no artigo:BARREIRO, José Carlos – “O Materialismo Histórico e a Questão da Cultura”. Revista Brasileira de História. São Paulo, ANPUH/Marco Zero, 9 (19): 209/218, set 1989/fev 1990.24 PASCAL, Blaise – Pensamentos. Tradução de Sérgio Milliet. São Paulo, Difusão Européia do Livro, 1957. A citação em latim (“Como ignora a liberdade que liberta, é-lhe útil ser enganado”) é de SantoAgostinho, no livro A Cidade de Deus. 64
  • 65. Na crítica ao Ensino de História como Exclusão Social, a reafirmação do caráter democrático do Ensino que encara toda pessoa como ser crítico e criativo, comosujeito, é pensada enquanto parte do direito à cidadania cultural, abrangendo Professores, Alunos e população em geral. Entendido dessa forma, o Ensino de História jamais se confundirá com a letra legal (Parâmetros, Guias e Propostas Curriculares), com materiais didáticos (livros,recursos de informática), como repetição mecânica da Grande Historiografia nem mesmo com operações que passam exclusivamente pelo arbítrio burocrático-docente.Como parte do processo geral de produção de saberes históricos, ele articula a Historiografia instituída (acadêmica, clássica, erudita) ao dia-a-dia do pensamentoproduzido por Professores e Alunos, dotados de outras erudições, e a tradições sociais que explicitam interpretações de historicidades. Ao invés de soma aleatóriadessas faces de pensamento sobre a História ou eventual substituição de uma pela outra, o debate sobre a cidadania cultural no processo de Ensino traz para elas apossibilidade de esclarecimentos críticos, recíprocos e permanentes. É certo que essa maneira de assumir o Ensino de História tem por efeito a perda da estabilidade – próxima da rigidez cadavérica - gerada por uma tutela queParâmetros, Livros Didáticos e supostos porta-vozes de Grandes Historiadores exercem sobre professores e alunos. Essa condição estável, todavia, tem sido a facemais imediata da Exclusão Social que o ensino reprodutivista introduz, abrangendo não apenas a exclusão que expulsa Professores e Alunos das salas de aula mastambém aquela que os remete para a eterna menoridade intelectual, afastados da cidadania cultural. Sair desse reprodutivismo excludente requer, além de enfrentar o falso conforto da menoridade intelectual, combater argumentos e práticas dos ideólogos neo-liberal/conservadores, particularmente, a suposição de que Professores e Alunos são um vazio preenchido por ordens governamentais ou empresariais ao bel-prazerdessas autoridades. Nesses termos, a defesa do Ensino de História como parte da luta pelo direito à cidadania cultural inclui a consideração de escola e ensinoenquanto espaços de disputa intelectual e política, evidenciando que aquele direito começa a ser exercido desde já. Seria grande ingenuidade supor que os valores éticos e teóricos da cidadania cultural constituem um patamar que possa interessar a todos num país e nummundo marcados por fortes tensões e exclusões: os defensores da vontade de tirania neo-liberal/conservadora só os utilizarão, quando muito, no nível de retóricadescartável, transmutados, todavia em chavões que não atrapalhem seus projetos. Contra o Horror Pedagógico neo-liberal/conservador, a construção da cidadania cultural apela para práticas e argumentos que parecem, hoje, fora de moda eenfraquecidos: projetos alternativos, multiplicidade de vozes na cena pública, aprendizagem no debate. O Conhecimento Histórico identificado a prática crítica, todavia,não permanece apenas na última moda e na força dominante a fim de não perder de vista o tempo como possibilidade e perspectiva. Combater o Horror Pedagógico e seus efeitos devastadores no Ensino de História é contribuir para um pensamento onde a historicidade não se reduza a vagalembrança e sim apareça como referência ética e teórica para a potência de homens e mulheres em relação ao mundo onde vivem e sobre o qual refletem e agem. PERPECTIVAS – OUTROS ENSINOS DE HISTÓRIA. A V Jornada de Ensino de História e Educação, promovida pela UNIVATES e pelo Grupo de Trabalho de Ensino de História e Educação da ANPUH/RS,de 3 a 5 de junho de 1999, reuniu debates sobre múltiplas faces desse campo de produção de Conhecimento Histórico. 65
  • 66. Como um saldo geral dessas discussões, atentas a dimensões técnicas, políticas e teóricas do Ensino de História, é possível identificar uma busca em comumaos diferentes projetos de Conhecimento ali contidos: a pergunta sobre Onde Está a História. As múltiplas respostas a essa questão que foram esboçadas pelosparticipantes da Jornada, por sua vez, puderam encontrar-se num aspecto: a defesa do Direito à História. Esse Direito à História pode ser entendido como Direito ao Passado, ao Presente e ao Futuro, Direito às marcas deixadas por homens e mulheres de outrasépocas e Direito a deixar marcas para outras épocas25. Nesses termos, o Direito à História significa para Professores, Alunos e População em geral o Direito à Belezado Conhecimento Histórico, englobando o Saber Acumulado (a Historiografia já elaborada) e o Saber em Produção, evidenciando que cada ato de Ensino eAprendizagem pode ser trado como ato de Pesquisa e não enquanto mecânica repetição do estabelecido. Outra face desse Direito à História, de fundamentalimportância, diz respeito à Prática da Cidadania, situando-se em seu próprio interior. Todas essas potencialidades da História enfrentam barreiras no mundo em que vivemos, na passagem do século XX para o XXI, marcada pela lógica geral dodescarte, inclusive dos seres humanos, e do baixo custo, principalmente do trabalho humano. Contra essas barreiras, muito favorecidas pelo monopólio das vozesinterpretativas associadas ao poder instituído, a multiplicidade de vozes se expressando e de formas de articulação social demonstram que poderes não são eternos,têm uma implementação, uma vigência e podem ser suplantados por novos poderes. Nesse universo de debate, a História do Homem Comum significa a possibilidade de pensar na dimensão Incomum de todos os homens e mulheres, incluindoProfessores e Alunos como sujeitos em potência. O Ensino de História pode contribuir para intensificar essa potência ou para despotencializá-la. A fixação doConhecimento no fetiche dos “novos objetos”, com certeza, não satisfaz sozinha àquela intensificação. As relações do Ensino de História com os movimentos sociais abrangem o reconhecimento de múltiplos Conhecimentos em produção na sociedade, o que podeser exemplificado no Brasil por demandas e interpretações colocadas por grupos como os sem-terra, os moradores de rua, as mulheres, os negros, os índios, osdesempregados e os homossexuais, dentre outros. Na medida em que esses grupos e movimentos sociais contribuem para o alargamento da cidadania, participam daelaboração de outras problemáticas de Conhecimento, além de apresentarem seus fazeres de memórias, aqui entendidos não como mera reiteração de práticas mastambém como busca cotidiana na produção da sobrevivência. Os próprios Professores são parte ativa desse tecido, quer pela memória de suas experiências, queratravés de seu trabalho cotidiano com a interpretação de Capital simbólico – que não se confunde com “imaterial”. Os debates trouxeram para o primeiro plano, portanto, a busca de afirmação de um poder do Ensino de História na cena dos poderes em disputa no conjuntoda sociedade brasileira. Outros estilos de Ensino de História, apegados à lógica dos Diários Oficiais, não estão alheios a esses debates, antes são os oponentes comque os Conhecimentos Críticos lidam em seu cotidiano, sem ilusões de uma harmonia de saberes num mundo caracterizado por tensões e disputas.25 Evoco o título e o conteúdo geral de uma bela Tese de Doutoramento, ainda inédita:MAGALHÃES, Nancy Alessio, - Marcas da Terra, Marcas na Terra. Tese de Doutoramento em História Social, FFLCH/USP. São Paulo, Digitado, 1996. 66
  • 67. UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA (UFRO) CENTRO DE HERMENÊUTICA DO PRESENTE PRIMEIRA VERSÃO PRIMEIRA VERSÃO ISSN 1517-5421 lathé biosa 122 ANO II, Nº122 - NOVEMBRO - PORTO VELHO, 2003 VOLUME VIII ISSN 1517-5421 EDITOR NILSON SANTOS CONSELHO EDITORIAL ALBERTO LINS CALDAS – História - UFRO CLODOMIR S. DE MORAIS – Sociologia - IATTERMUND ARTUR MORETTI – Física - UFRO CELSO FERRAREZI – Letras - UFRO HEINZ DIETER HEIDEMANN – Geografia - USP JOSÉ C. SEBE BOM MEIHY – História – USP MARIO COZZUOL – Biologia - UFRO MIGUEL NENEVÉ – Letras - UFRO SILVIO A. S. GAMBOA – Educação - UNICAMP VALDEMIR MIOTELLO – Filosofia - UFSCOs textos de até 5 laudas, tamanho de folha A4, fonte TimesNew Roman 11, espaço 1.5, formatados em “Word for Windows” ESTIMATIVA DA EVAPOTRANSPIRAÇÃO deverão ser encaminhados para e-mail: REGIONAL CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS nilson@unir.br CAIXA POSTAL 775 MARCOS CÔRTES COSTA CEP: 78.900-970 PORTO VELHO-RO TIRAGEM 200 EXEMPLARES EDITORA UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA
  • 68. Marcos Côrtes Costa ESTIMATIVA DA EVAPOTRANSPIRAÇÃO REGIONAL CONSIDERAÇÕES TEÓRICASProfessor do Departamento de Geografia - UFRO O resultado do balanço hídrico do solo, em escala regional, representa apenas uma etapa do ciclo hidrológico. Este, por sua vez, é caracterizado por: a)precipitação, que é o componente principal do balanço hídrico; b) evapotranspiração, que envolve componentes relacionados a clima, solo e cobertura vegetal; e c)escoamento superficial, como resultado final dos processos. Do total da água da chuva ou da irrigação que atinge o solo, uma parte é interceptada e fica na superfíciee parte pode escoar superficialmente, enquanto o restante infiltra por meio de sua superfície. Deste total, uma parcela retorna à atmosfera por evapotranspiração e aoutra percola profundamente, alimentando os aqüíferos subterrâneos. Segundo TROVATI (1987), a evapotranspiração (ET) numa bacia hidrográfica é um dos componentes do ciclo hidrológico de maior incerteza, sendo tãoimportante quanto os componentes precipitação e deflúvio de uma bacia. A evapotranspiração é um dos principais componentes a ser estimado para o balanço hídrico,uma vez que na estimativa da evapotranspiração está incluída a precipitação e que tais estimativas serão os dados de entrada do escoamento superficial. Além disso,segundo SHIH (1985), a ET representa, aproximadamente, 75% do total da precipitação que ocorre sobre superfícies continentais. Portanto, para propósitoshidrológicos, é indispensável ter informações disponíveis de evapotranspiração. Segundo MORTON (1983), o planejamento e o manejo de recursos hídricos têm sido deficientes, pois desconsidera-se que a evapotranspiração, em algumasépocas do ano, é maior que a precipitação e o escoamento superficial. A estimativa da evapotranspiração pode ser feita por vários métodos, desde simples tanques de evaporação, como o tanque Classe A (U.S.Weather BureauClass A Pan), até métodos micrometeorológicos complexos, tais como correlação de fluxos de turbilhões e balanço de energia, que são alimentados com dadosmicrometeorológicos representativos de áreas localizadas. Tais métodos utilizam dados obtidos por meio de instrumentação especial e de custo elevado. Além disso, ainsuficiência de estrutura física do sistema nacional de obtenção de informações hidrológicas dificulta a utilização de modelos sofisticados para resolver os diversostipos de problemas relacionados com recursos hídricos. A estimativa da ET depende do propósito do estudo e da precisão requerida, pois uma abordagem própria para sistemas estacionários e com previsões de longoprazo para propósitos de planejamento não deve ser utilizada para períodos curtos, como, por exemplo, decisões para o manejo de irrigação de uma cultura. Além disso, osdados climáticos são disponíveis em poucas localidades e em um período de tempo estimado e praticamente nunca estão onde são necessários. Dessa forma, no balançohídrico regional, o problema é tal que um método precisa ser adaptado para transformar algum dado disponível, que pode não ser de interesse direto para as necessáriasinformações hidrológicas. Por exemplo, o problema pode consistir em determinar a corrente de fluxo hídrico numa dada localização, conhecendo-se o fluxo vindo de outroponto, ou conhecer-se e avaliar o grau de retenção do fluxo hídrico em lagos e barragens da região ou, ainda, a distribuição da chuva sobre a bacia. Em outros casos, o
  • 69. problema pode consistir em deduzir, a partir de dados meteorológicos disponíveis, a evapotranspiração de uma bacia hidrográfica. Cada situação exigirá uma soluçãodiferente, com o emprego da metodologia mais apropriada para os fins a que o pesquisador se proponha.REVISÃO DE LITERATURA A perda de água por evaporação e por transpiração é de grande importância na estimativa das necessidades hídricas dos cultivos agrícolas de qualquer região. RITCHIE (1985) e SHIH (1985) afirmam que, no desenvolvimento de estratégias adequadas de manejo de solo-água para a produção de culturas em locaiscom bom regime de chuva e, especialmente, em locais próximos a regiões secas, é vital o conhecimento da evapotranspiração e, conseqüentemente, do balanço deágua no solo. No entanto, não existe método universalmente seguro, e CELLIER (1985) considera a estimativa da evapotranspiração real, em condições naturais, umaoperação delicada, que necessita de conhecimento tecnológico avançado. Para a solução de vários problemas agrícolas, é necessário o conhecimento da evapotranspiração em períodos mensais, semanais ou mesmo diários, com autilização de equipamentos caros e complexos; na falta destes, fórmulas empíricas foram desenvolvidas para estimar a evapotranspiração, em função de componentesclimáticos disponíveis, e podem ser utilizadas para o dimensionamento e manejo correto de água em projetos agrícolas. DOORENBOS e PRUITT (1988) afirmam que são utilizados diversos métodos para estimar a evapotranspiração a partir de componentes climáticos, devido àdificuldade de obter medições diretas e precisas em condições reais não somente pelo grau de precisão necessário para predizer a evapotranspiração, mas tambémporque a escolha da fórmula está condicionada pelos componentes climáticos medidos com precisão suficiente durante um certo número de anos. Dentre os métodos baseados em temperatura, a equação de Blaney-Criddle (BC) é, provavelmente, uma das mais conhecidas expressões para a estimativadas necessidades hídricas das culturas. Ela pode ser apresentada, basicamente, em três tipos de formulações, sendo: a) versão original; b) adaptada pelo SCS (SoilConservation Service do USDA); e c) modificada pela FAO (Food and Agricultural Organization). A modificação introduzida pela FAO, na equação de Blaney-Criddle,implica estimativa do valor de ETo (evapotranspiração de referência), enquanto a equação original estima o uso consuntivo de água (UC) pela cultura, que pode serdefinido como sendo a soma da ET com a água de constituição do tecido vegetal. Dentre as principais fórmulas de estimativa de evapotranspiração potencial, o método de balanço de energia de Penman se destaca, confirmando a suarecomendação pela Organização Meteorológica Mundial (OMM). Para estimativa da evaporação em lagos e reservatórios, a equação de Kohler - Nordenson - Fox (KOHLER et al., 1955) tem sido amplamente utilizada. Omodelo é uma adaptação da equação de Penman para estimar a evaporação em tanque Classe A. Uma alternativa para os métodos propostos por DOORENBOS e PRUITT (1988) são os modelos que estimam, separadamente, a evaporação da água do solo(Es) e a transpiração das plantas (Ep). Diversos modelos têm sido utilizados com êxito para estimar Es e Ep (RITCHIE, 1972; KANEMASU et al., 1976; JURY e TANNER,1975). Nenhum desses modelos, entretanto, é específico para a estimativa da evapotranspiração regional. 69
  • 70. MATTOS e VILLELA (1987) citam que o conceito de balanço hídrico, amplamente usado em hidrologia, supõe ser a precipitação igual à soma do escoamentosuperficial (deflúvio) com a evapotranspiração. Um dos sérios problemas, quando se procura realizar um balanço hídrico de grandes áreas, está no fato de que os modelos utilizados para determinar aevapotranspiração são punctuais, ou seja, cobrem apenas pequenas áreas onde são conhecidos os componentes de clima, solo e cobertura vegetal. Uma alternativaseria a realização de vários estimativas em áreas menores, interpolando os resultados numa grade que fosse capaz de cobrir a área de estudo. No entanto, essesdados punctuais, quando transferidos para macroescala, via de regra, superestimam os totais de evapotranspiração. Um dos mais importantes modelos utilizados na estimativa da evapotranspiração regional é o modelo da relação complementar de evapotranspiração desenvolvido porMORTON (1983), que está fundamentado no conceito de que existe uma relação complementar entre a evapotranspiração potencial (ETP) e a evapotranspiração real (ET)referente a uma grande área, isto é, há uma resposta complementar entre ETP e ET, a qual é função da disponibilidade de água no solo para evapotranspiração. Existe potencial de aplicação do modelo de relação complementar para o estudo do balanço de água, especialmente no planejamento de recursos hídricos, nadetecção de erros em registros hidrológicos e no monitoramento do efeito do uso da terra por meio das mudanças na evapotranspiração e do escoamento da bacia,dentre outras finalidades (MORTON, 1983). O método da relação complementar possui algumas limitações quanto ao seu uso, a saber: requer dados precisos de umidade relativa do ar, dependendodiretamente da freqüência de observação e prática pessoal, sendo esta a mais séria limitação para sua utilização até o momento; não pode ser utilizado em pequenosintervalos de tempo, por causa da variação no armazenamento subsuperficial de energia; não pode ser utilizado próximo a ambientes frios descontínuos, como emaltas latitudes costeiras ou nas extremidades de oásis, devido à advecção do calor e vapor d’água na subcamada da atmosfera; requer dados de estação climatológicaque sejam representativos da área de interesse; e não pode ser usado para predizer o efeito das mudanças naturais ou feitas pelo homem, porque seu uso não requerconhecimento do solo e da vegetação.Evapotranspiração regional Segundo BRUTSAERT (1986), durante os períodos de seca, a evapotranspiração é evidentemente um dos principais mecanismos de perda de água disponível e,portanto, um dos fatores geradores do próprio processo de seca. Da mesma forma, em situações de enchente, há uma forte evidência de que um dos principais fatores quegovernam a severidade da enchente é a capacidade de infiltração de água no solo e a capacidade deste de armazenar água, que também é dependente do conteúdo de águadeste solo. Neste caso, o volume da precipitação é mais importante que a intensidade da precipitação. A capacidade de retenção de água no perfil de um solo dependefundamentalmente do conteúdo de água presente no solo e da evapotranspiração antecedente na região da bacia hidrográfica. No entanto, apesar do importante papeldesempenhado pela evapotranspiração no balanço hídrico regional, não há dados disponíveis para a maioria das áreas de estudo. 70
  • 71. Prática corrente Em estudos hidrológicos não há unanimidade em relação ao modo como a evapotranspiração da bacia de um rio pode ser medida, predita ou mesmo estimadapara propósitos operacionais. Os métodos disponíveis são para estimativa da evapotranspiração punctual, isto é, de um dado local, obtida por meio de dadosmeteorológicos disponíveis. Em tais modelos de simulação, a evaporação regional real é geralmente estimada com base nas estimativas da evaporação potencial, ETp, de uma superfícieque é assumida como úmida, acompanhada de um fator de redução obtido por meio de algum modelo de calibração. Essa situação é semelhante aos métodosparamétricos de modelos de circulação geral Carson (1982), citado por BRUTSAERT (1986). Segundo BRUTSAERT (1986), o procedimento típico de cálculo do fluxo de vapor d’água utiliza uma grade de escala de cerca de 102 km. Em primeiro plano, ovalor potencial (ETp) é estimado por uma equação de transferência de massa, como na equação 1.ETp = CE Vz ρ (qs* - qs) eq.1em que: CE = coeficiente de transferência de vapor d’água [kJ m-2s-1]; Vz = velocidade do vento na altura z [m s-1]; ρ = massa específica do ar seco [kg m-3]; qs = umidade específica média à altura z [kg kg-1]; e qs* = umidade específica de saturação à temperatura da superfície (Ts) [kg kg-1]. Um procedimento alternativo para estimar ETp é baseado na equação de PENMAN (1948). Para tanto, não é necessário conhecer a temperatura da superfície(Ts), mas as informações sobre o fluxo de energia disponível na superfície Rn (que é o saldo de radiação expresso em unidades de evaporação). A fórmula sugerida por Penman pode ser expressa pela equação 2. ∆ γ EP = Rn + C V ρ( q s − q s ) * eq.2 ∆ +γ ∆ +γ E zem que: ∆ = declividade da curva de pressão de vapor de saturação à temperatura do ar Ta [kPa o C-1] γ = cp / 0,623 L, constante psicrométrica [kPa oC-1]; cp = calor específico à pressão constante do ar seco [kJ kg-1 oC-1]; e 71
  • 72. L = calor latente de evaporação [MJ kg-1]. O fluxo real de vapor (ET) pode ser estimado pela redução da ETp. Uma equação típica para tanto é a equação 3. ET = β ETp eq.3em que β é o fator de redução que depende do conteúdo de água do solo.Nas equações (1) e (2) com fator de redução β , o coeficiente CE é o parâmetro crítico. Em alguns modelos, CE é formulado com base em teorias de fluxo de turbilhõespara a camada limite da atmosfera. Contudo, uma vez que tais teorias têm sido validadas desde experimentos micrometeorológicos (com escalas de 100 até 102 m) atégrande escala (por exemplo: 100 a 102 km), o coeficiente CE é muitas vezes simplificado, especificamente por calibração, ou tomado como um único valor fixo. Ocoeficiente β é comumente obtido por interpolação analítica entre 0 e 1, em função de um índice de coeficiente de umidade. Um outro meio comum de transformar ETp em ET é com base no conceito de fator de resistência (r) para caracterizar o estresse hídrico da vegetação e, ou, do solo. Nesse caso a resistência é definida de acordo com a equação 4. r = ρ (qs* - qs) / ET eq.4em que o qs é a umidade específica à superfície e qs* a umidade específica de saturação à superfície. Como qs é geralmente desconhecido, ele é eliminado, fazendo como na equação 5: ET = CE Vz ρ (qs* - qz) eq.5e introduzido na equação 4, para obter a expressão vista na equação 6. ET = CE Vz (1+r CE Vz)-1ρ (qs *- qz) eq.6 Esta equação pode ser utilizada na derivação semelhante à equação 2, como se vê na equação 7. [ ( E = ∆Rn + γ CEVz ρ q s − q z * ) ][∆ + γ (1 + r C V )] E z −1 eq.7que é a expressão original de Penman-Monteith. Geralmente, a maioria dos métodos disponíveis para reduzir ETp para ET tem por base formulações idênticas. Nesse aspecto, Carson (1982), citado porBRUTSAERT (1986), conclui que os modelos de circulação geral são complexos em sua estrutura e necessitam de soluções computacionais. Entretanto, os processosfísicos e as propriedades obtidas na superfície da terra são simples; e, segundo MORTON (1983), uma revisão crítica tem indicado que as técnicas conceituaisconvencionais, usadas na estimativa da evapotranspiração de grandes áreas, são baseadas em hipóteses completamente divorciadas da realidade e que as técnicascausais, atualmente em desenvolvimento, podem não ser válidas para a próxima geração de pesquisadores.Fundamento teórico 72
  • 73. Segundo NIEUWENHUIS et al. (1985), a relação entre evapotranspiração e temperatura do dossel da cultura pode ser derivada a partir da equação de balançode energia. Na superfície da Terra, o saldo de radiação (Rn) é igual à soma do fluxo de calor latente no ar (LE), do fluxo de calor sensível no ar (H) e do fluxo de calorno solo (G), não se considerando a parte da energia envolvida no processo metabólico, como na equação 8. Rn = LE + H + G eq.8em que E = fluxo de evapotranspiração [kg m-2s-1]. Rn = consiste no saldo do termo de balanço de ondas curtas e do termo de balanço de ondas longas, como pode ser visto na equação 9. Rn = Rs (1 − α) + ε( Rl − σTc4 ) eq. 9em que: Rs = fluxo de radiação solar global à superfície [Wm-2]; α = coeficiente de reflexão da cultura (albedo); ε = coeficiente de emissividade da cultura; Rl = fluxo de radiação de ondas longas [Wm-2]; σ = constante de Stefan-Boltzmann [5,67x10-8Wm-2K-4]; e Tc = temperatura da superfície da cultura [K]. Quando a cultura está bem suprida de água, a energia do saldo de radiação é usada principalmente como calor latente para vaporização. Quando o fluxo decalor latente decresce, a temperatura da cultura aumenta, resultando no aumento do fluxo de calor sensível H. Considerando a superfície da cultura com temperaturaTc (K) e a temperatura do ar Ta (K), a equação de transporte de calor sensível pode ser expressa como na equação 10. Ta − Tc H = −ρ cp eq.10 rcem que: H = fluxo de calor sensível [W m-2]; ρ = massa específica do ar seco [kg m-3] ; cp = calor específico do ar seco J kg-1K-1]; e rc = resistência do dossel da planta [s m-1]. 73
  • 74. Combinando as equações (8), (9) e (10), pode ser encontrada a relação entre o fluxo de calor latente LE e a temperatura da cultura Tc (SOER, 1980), como naequação 11: Ta − Tc LE = ρ ⋅ cp + Rs (1 − α) + ε( Rl − σTc4 ) − G eq.11 rcem que σ = fluxo de calor no solo [Wm-2] Com base na equação 11, é possível estimar a evapotranspiração para uma superfície com vegetação. A temperatura da cultura (Tc) pode ser obtida porsensoriamento remoto, com utilização da banda termal. Assim, quando Ta , rc , α , Rs , ε , Rl e G são conhecidos, LE pode ser estimado. A resistência do dossel rcdepende da velocidade do vento (u), da rugosidade da superfície da cultura (zo ) e da estabilidade atmosférica (DYER, 1976). Geralmente os valores de Ta , Rs , Rl , e upodem ser considerados constantes sobre uma área regional, podendo-se utilizar valores médios para a área de estudo. Os parâmetros das culturas α, ε e zo sãoestimados no campo ou derivados de imagens orbitais.Estimativa da evapotranspiração regional por meio de imagens orbitais Técnicas de sensoriamento remoto podem ser utilizadas na estimativa de condições hidrológicas e de suas influências na vegetação de bacias hidrográficas. Ouso de imagens orbitais surge como uma opção a ser explorada, dado o seu caráter multiespectral, que possibilita uma análise aprofundada de componentesagrometeorológicos, como temperatura foliar, situação hídrica regional, etc. O problema está em como interpretar os valores das bandas de radiação associados aoscomponentes agrometeorológicos. Um estudo de condições hidrológicas usando técnicas de sensoriamento remoto foi iniciado, em 1981, na província de East Gelderland (Holanda), por NIEUWENHUIS etal. (1985), para observar se uma combinação de técnicas de investigação de imagens multiespectrais com utilização de sensores MSS (Multispectral Satellite Scanner) e medidashidrológicas convencionais no campo pode levar à caracterização da situação hidrológica regional. A expectativa era de que, se essa abordagem demonstrasse ser viável, elapoderia servir para tornar o método operacional. A possibilidade de estimativa da evapotranspiração regional foi demonstrada para a cultura de tomate e de beterraba açucareira,usando imagens da banda termal obtidas na Holanda no final de um período muito seco do verão de 1982. Resultados positivos na caracterização da situação hidrológica regional são extremamente promissores, dado o imenso grau de dificuldade de obtenção dosvalores e das medidas espaciais da evapotranspiração regional. Os dados obtidos através do sensoriamento remoto podem formar a base para estimativas“espacialmente referenciadas” de evapotranspiração. Por intermédio da combinação da equação do balanço de energia da superfície com as equações de transporte de energia pelo calor latente e sensível, astemperaturas da cultura podem ser transformadas em valores instantâneos de evapotranspiração. Estes valores instantâneos podem ser convertidos em valoresmédios de 24 horas por meio da aplicação do modelo TERGRA, desenvolvido por Soer, citado por NIEUWENHUIS et al. (1985). Este modelo foi utilizado para simular o 74
  • 75. balanço de energia na superfície de pastagem, sob condições meteorológicas definidas e para diferentes regimes de umidade. Foram obtidas as variações diárias datemperatura da superfície da cultura, a evapotranspiração real, o balanço de radiação, o fluxo de calor no solo e a formação de neblina. O modelo se baseia nacombinação das equações de transporte de fluxo de calor e umidade no solo, na planta e na atmosfera. Por intermédio do ajuste de parâmetros dependentes dacultura, este modelo pode ser aplicável para culturas anuais. A interpretação de imagens térmicas com o auxílio do modelo TERGRA é complexa. Assim, procedimentos simplificados têm sido desenvolvidos e testados. Umdeles incorpora a abordagem de JACKSON et al. (1977), desenvolvida para as condições climáticas existentes em Phoenix (Arizona). Esta abordagem considera que asdiferenças de temperatura entre a superfície e o ar atmosférico ao meio-dia são linearmente relacionadas com a evapotranspiração média de 24 horas e os valores desaldos de radiação. Esses autores expressaram o fluxo médio de evapotranspiração no período de 24 horas (LE24) em função do saldo de radiação à superfície noperíodo de 24 horas ( R 24) e da diferença de temperatura medida próximo do meio-dia (Tc - Ta)i, em que o expoente i representa os valores instantâneos, como na nequação 12. i LE 24 = Rn − B( Tc − Ta ) 24 eq.12em que: LE24 = fluxo médio de evapotranspiração em 24 horas [W m-2]; Rn24 = saldo de radiação à superfície em 24 horas [W m-2]; B = constante de calibração [W m-2K-1]; e (Tc - Ta) = diferença entre as temperaturas do dossel das plantas e do ar próximo ao meio-dia [W m-2]. A aplicação do método de Jackson em áreas com outras condições meteorológicas é questionável. Assim, para estimar o coeficiente de inclinaçãodesse relacionamento, uma expressão analítica dependente da cultura foi derivada por Seguin e Itier, em 1983, citados por NIEUWENHUIS et al. (1985), de acordocom a equação 13.  ρ ⋅ cp  B = ( Rn Rn ) i  24 i eq.13  rc em que: Rni = valor instantâneo para Rn ao redor do meio-dia [W m-2K-1]; e ric = resistência difusiva instantânea do dossel da planta [s m-1]. 75
  • 76. Encontrando um valor médio ao redor do meio-dia para ρcp / ric em dias sem nuvens, pode-se determinar o fator B. Como ric é fortemente dependente da velocidade do vento e da estabilidade atmosférica, não se deve aplicar o método de JACKSON et al. (1977) em dias em que as condições meteorológicas estejam instáveis, com ventos variáveis e cobertura intermitente de nuvens. Entretanto, para imagens obtidas em dias claros, SEGUIN e ITIER (1983) demonstraram que o método de JACKSON et al. (1977) pode ser aplicado.CONCLUSÃO A avaliação quantitativa da evapotranspiração é de grande importância no estudo da economia de água em reservatórios expostos, na secagem natural deprodutos agrícolas e nos vários campos técnico-científicos que tratam de numerosos problemas do manejo de água e no conhecimento da evapotranspiração emescala de bacia, que é indispensável nas estimativas de seca e previsões de cheias, pois a capacidade de armazenamento de água proveniente de uma precipitação,no perfil do solo, depende de sua umidade antecedente e, portanto, da evapotranspiração da bacia. A abordagem da evapotranspiração, via sensoriamento remoto, pode representar mais um passo na estimativa de exigências hídricas das culturas,especialmente de grandes áreas, uma vez que os métodos tradicionais utilizam dados climatológicos no espaço punctual, isto é, consideram-se os componentes doclima observados em estações climatológicas distribuídas aleatoriamente e representativos apenas de pontos no espaço geográfico. A operacionalidade do método emáreas estritamente de clima tropical deve ser testada e avaliada, para recomendação final.REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASALLEN, R.G., PRUITT, W.O. Rational use of the FAO Blaney-Criddle formula. Journal of Irrig. and Drain. Eng. Div., v.112, n. IR 2, p.139-135, 1986.BLANEY, H. F., CRIDDLE, W. D. Determining water requirements in irrigated areas from climatological and irrigation date. Washington: USDA, 1950. 48p. (Technical Paper, 96).BRUTSAERT, W. Catchement scale and the atmospheric boundary layer. Water Resource Research, v.23, n.9, p.395-455, 1986.BRUTSAERT, W. Evaporation into the atmosphere: theory, history, and applications. Boston: Reidel, 1982. 299p.CAMPBELL, J.B. Introduction to remote sensing. New York: The Guilford, 1987. 551p.CELLIER, P. Tall crop evapotranspiration and asurement by an aerodynamic method. In: NATIONAL CONFERENCE ADVANCES IN EVAPOTRANSPIRATION, 1985, Chicago. Proceedings... St. Joseph: American Society of Agricultural Engineers, 1985. v. 3, p.234-245.DOORENBOS, J., PRUITT, W. O. Las necessidades de agua de los cultivos. Roma: FAO, 1988. 194p. (Estudio Riego e Drenaje, 24).DYER, A. J. The turbulent transport of heat and water vapour in an unstable atmosphere, Quart. J. Roy. Metereol. Soc., n.93, p.501-508, 1976.JACKSON, T. J., RAGAN, R. M., FITCH, W. N.Test of Landsat-based urban hydrologic modeling. Journal of Water Resources Planning and Management Division, v.103, n.14, p.141-158, 1977.JENSEN, M. E. Consumptive use of water and irrigation water requirements. New York: ASCE, 1973. 215p. 76
  • 77. JENSEN, M. E., BURMAN, R. D., ALLEN, R. G. Evapotranspiration and irrigation water requirements. New York: ASCE, 1990. 332p.JURY, W. A., TANNER, C. B. Advection modification of the priestley and taylor evapotranspiration formula. Agronomy Journal, v.67, n.6, p.840-842, 1975.KANEMASU, E. T., STONE, L. R., POWERS, W. L. Evapotranspiration model tested for soybeam and sorghum”. Agron. J., n.67, p.569-572. 1976.KOHLER, M. A., NORDENSON, T. J., FOX, W. E. Evaporation from pans and lakes. U. S. Dep. Com., (Weather Bur. Res. Paper, 38), 1955. 21p.MATTOS, A. VILLELA, S. M. Evapotranspiração real media espacial em uma bacia hidrográfica. In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE HIDROLOGIA E RECURSOS HÍDRICOS, 7, 1987, Salvador. Anais... Salvador: ABRH, 1987. p.203-220.MORTON, F. I. Operational estimates of aerial evapotranspiration and their significance to the science and practice of hydrology. Journal of Hydrology, v.66, n.1/4, p. 1-76, 1983.NIEUWENHUIS, G. J. A., SMIDT, E. H., THUNNISSEN, H. A. M. Estimation of regional evapotranspiration of arable crops from thermal infrared images. Inter. Journal of Remote Sensing, v.6, p.1319-1334, 1985.PENMAN, H. L. Natural evaporation from open water, bare soil, and grass. Proceedings of the Royal Society, Series A, v.46, p.120-193, 1948.PEREIRA, A. R. Análise do modelo de Priestley-Taylor para estimativa da evapotranspiração potencial. Piracicaba: ESALQ, 1990. 68p. Tese (Livre Docência) – Escola Superior de Agricultura Luiz de Queiroz, 1990.PRIESTLEY, C.H.B., TAYLOR, R.J. On the assessment of surface heat flux and evaporation using large-scale parameters. Monthly Weather Review, v.100, p.81-92, 1972.RITCHIE, J.T. Evapotranspiration empiricism for minimizing risk in rainfed agriculture. In: NATIONAL CONFERENCE ADVANCES IN EVAPOTRANSPIRATION, 1985, Chicago. Proceedings... St. Joseph: American Society of Agricultural Engineers, 1985. v.1, p. 58-139.RITCHIE, J.T. Model to predicting evaporation from a row crop with incomplete cover. Water Resources Research., v.8, n.5, p.1204-1213, 1972.SEGUIN, B., ITIER, B. Using midday surface temperature to estimate daily evaporation from satellite thermal IR data. Int. J. Remote Sensing, v.4, n.4, p.371-383, 1983.SELLERS, W. D. Physical climatology. Chicago: University of Chicago, 1965. 272p.SHIH, S. F. Evapotranspiration, yield, water table and basinwide application in Florida. In: NATIONAL CONFERENCE ADVANCES IN EVAPOTRANSPIRATION, no 1985, Chicago. Proceedings... St. Joseph: American Society of Agricultural Engineers, 1985. v.2, p.99-291.SOARES, V.P. Landsat thematic mapper and C-Band radar satellite data to characterize eucalyptus forest plantations in Brasil. Colorado: Colorado State University, 1994., 187p. Dissertação (Doutorado em Sensoriamento Remoto) – Colorado State University, 1994.SOER, G. J. R.. Estimation of regional evapotranspiration and soil moisture conditions using remotely sensed crop surface temperature. Remote Sensing Environ., n.9, p.27-45, 1980.THORNTHWAITE, W. C. An approach toward a rational classification of climate. Geographical Review, v.38. p.55-94, 1948. 77
  • 78. UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA (UFRO) CENTRO DE HERMENÊUTICA DO PRESENTE PRIMEIRA VERSÃO PRIMEIRA VERSÃO ISSN 1517-5421 lathé biosa 123 ANO II, Nº123 - NOVEMBRO - PORTO VELHO, 2003 VOLUME VIII ISSN 1517-5421 EDITOR NILSON SANTOS CONSELHO EDITORIAL ALBERTO LINS CALDAS – História - UFRO CLODOMIR S. DE MORAIS – Sociologia - IATTERMUND ARTUR MORETTI – Física - UFRO CELSO FERRAREZI – Letras - UFRO HEINZ DIETER HEIDEMANN – Geografia - USP JOSÉ C. SEBE BOM MEIHY – História – USP MARIO COZZUOL – Biologia - UFRO MIGUEL NENEVÉ – Letras - UFRO ROMUALDO DIAS – Educação - UNICAMP VALDEMIR MIOTELLO – Filosofia - UFSCOs textos de até 5 laudas, tamanho de folha A4, fonte TimesNew Roman 11, espaço 1.5, formatados em “Word for Windows” A MEMÓRIA CONSTRUÍDA: COMUNIDADE deverão ser encaminhados para e-mail: DE DESTINO, COLÔNIA E REDE nilson@unir.br CAIXA POSTAL 775 FABÍOLA LINS CALDAS CEP: 78.900-970 PORTO VELHO-RO TIRAGEM 200 EXEMPLARES EDITORA UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA 78
  • 79. Fabíola Lins Caldas A MEMÓRIA CONSTRUÍDA: Comunidade de Destino, Colônia e RedeProfessora do Curso de História - UFROfabiola@unir.br A principal questão posta por Pollak (1989) em seu texto “Memória, Esquecimento, Silêncio” é a de que a História Oral, utilizando-se do Conceito de “MemóriaColetiva” (Halbwachs, 1990), sendo a “memória nacional” a forma mais completa de uma memória coletiva, põe em evidência os aspectos destruidores, uniformizantese opressores dessa memória. A perspectiva de Halbwachs é a de que, na formação dessa memória comum, não há aspectos coercitivos, mas que sua formação se dámais por afinidades afetivas, por trajetórias comuns. Esses aspectos são apresentados pela História Oral na medida em que privilegiam grupos sociais minoritários,excluídos, marginalizados, e se utiliza das suas narrativas para propor “outra história”, outra visão de determinada realidade em contraposição à visão “majoritária” einstitucionalizada, assumida como aquela que devemos reconhecer como “versão oficial”. A Idéia de “Comunidade Afetiva” (Halbwachs, 1990), constituindo uma memória coletiva, nos remete a outros conceitos exercitados por Ecléia Bosi(Comunidade de Destino: 1995) e por Meihy (Colônia, Rede e Colaborador: 1996), nos fazendo pensar no tipo de memória que se constitui a partir da utilizaçãoprático teórica desses conceitos. Para Ecléia Bosi é necessário que o pesquisador sofra de maneira irreversível o destino dos sujeitos observados, criando “um vínculo de amizade e confiança com osrecordadores” (1995: 37). A partir de uma postura de entrega, expressa prática e teoricamente pelos sujeitos envolvidos (pesquisador e recordadores), formam uma“comunidade de destino”, criando as condições para que “se alcance a compreensão plena de uma dada condição humana” (1995: 38). Para Meihy a Colônia é definida “pelospadrões gerais de sua comunidade de destino”, que é “aquilo que identifica as pessoas, os motivos, as trajetórias que as reúnem em características afins” (1996: 53); a Redeé “uma subdivisão da colônia e que visa estabelecer parâmetros para decidir sobre quem deve ser entrevistado ou não...” (1996: 53), ou seja, define “colaborador” como umapessoa que aceitará ser entrevistada e que ocupará papel preponderante na pesquisa, sem os quais a mesma não seria viabilizada. Poderíamos dizer, de maneira geral, que a memória constituída por grupos formados a partir desses conceitos e procedimentos operacionais específicos sejauma memória “não-oficial”. Não somente porque se preocupa com os excluídos mas, principalmente, por se interessar por questões desprezadas pelo conhecimentoformal como, por exemplo, os sonhos, os esquecimentos, os silêncios, as mentiras, as múltiplas versões, as hipérboles da lembrança, os segredos. Esses temas eassuntos se opõem aos interesses historiográficos que geram uma “memória oficial” tutelada pelos historiadores. Para Pollak (1989) a memória é constituída através de uma: “operação coletiva dos acontecimentos e das interpretações do passado que se quer salvaguardar,se integrar [...] em tentativas mais ou menos conscientes de definir e de reforçar sentimentos de pertencimento e fronteiras sociais entre coletividades de tamanhosdiferentes: partidos, sindicatos, igrejas, aldeias, regiões, clãs, famílias, nações etc”
  • 80. A função da Comunidade de destino, da Colônia e da Rede, no sentido apresentado por Meihy, é de construir um grupo que se une por uma trajetória comum,se constituindo a partir das narrativas, auxiliadas por uma “pergunta de corte” que assegura certa uniformidade e “define e reforça sentimentos de pertencimento efronteiras sociais”. Se as duas funções da memória comum, segundo Pollak (1989), é a de manter a coesão interna e de defender as fronteiras que um grupo tem em comum, amemória constituída pela História Oral deveria estar preocupada não em reforçar esses vínculos comuns, essas fronteiras sociais, mas permitir que as contradições esubjetividades das pessoas, que virtualmente compõem uma comunidade de destino, razão inicial do projeto de pesquisa, possam aflorar. Dessa maneiraverificaríamos os confrontos da “memória individual” e da “memória coletiva” na medida em que a constituição da memória está, segundo Halbwachs (1990: 25),relacionada com o convívio entre pessoas que vivenciaram algo em comum e com o presente que irá estimular a lembrança. Para isso é necessário pensar num trabalho da memória semelhante à criação de texto ficcional, como “processo narrativo, texto em movimento” como propõeCaldas (1999: 61), ou seja, a memória não aparece pronta, ela é tecida, especificamente no caso da História Oral, pelo convívio e a troca de vivências, entre oralista ecolaborador, durante o processo de entrevista e da construção dos textos/histórias de vida. Daí a importância em utilizar os conceitos/procedimentos de Colônia, Rede e Comunidade de Destino apenas como motivação para iniciar a pesquisa e nãocomo delimitadores de fronteiras sociais, num a priori que poderá condicionar o conjunto da “memória”, da “pesquisa”. Colocar um tema ou um problema comoestimuladores da lembrança e da fala é, precisamente, não dar chance ao outro de se dizer livremente, pondo, inicialmente, um eixo temporal que permanecerá portoda a extensão do texto final. Não se trata aqui da exaltação do “mito da não-interferência” (Portelli, 2001), mas de possibilitar ao colaborador espaço de escolha, poronde deseja começar, o que deseja lembrar, do que deseja falar, em qual ordem organiza seu discurso, quais significados encadeia. Somente assim teremosoportunidade de perceber o quanto da memória individual constitui a memória coletiva e o quanto foi constituída por ela, como os discursos se entrelaçam (oficiais,historiográficos, grupais, institucionais, singulares). Isso é possível através de uma postura menos impositiva de encontrar nas pessoas entrevistadas uma trajetória comum a qualquer custo, realizando, de certa forma,o mesmo “enquadramento da memória” (Pollak, 1989), seja na elaboração dos textos/Histórias de Vida, seja na interpretação dos mesmos. Essa “trajetória comum” deve serum estímulo de projeto, não uma condicionante das entrevistas: nossa meta é o outro, não o outro através do meu desejo, das minhas imposições acadêmicas, do meumétodo. Buscamos o outro como ser integral: o nosso tema, o nosso projeto, a nossa curiosidade será, necessariamente, satisfeita, mas integrada no discurso do outro,ganhando, assim, significados inesperados, dimensões que perguntas e respostas, ou direcionamentos não percebidos, deixam passar. Numa pesquisa realizada na comunidade Santa Marcelina em Porto Velho-RO, a força motivadora do projeto era a imagem de uma “comunidade dehansenianos”. No entanto a abordagem de maneira alguma fez referência a Comunidade de Destino estabelecida no projeto, construímos Histórias de Vidas e o fato éque em muitas narrativas aquilo que para nós inicialmente determinava àquelas pessoas e que nos fez chegar até elas, não era sequer mencionado no momento da 80
  • 81. narrativa livre (o conceito de “Cápsula Narrativa” de Caldas, 1999: 101/102). O relato sobre a doença só veio à tona por estímulos de perguntas, partindo-se depassagens obscuras do primeiro momento (Cápsula Narrativa), que chamamos de aprofundamento temático. Com essa experiência podemos perceber “as fronteiras entre o dizível e o indizível, o confessável e o inconfessável, o que foi vivenciado e a imagem escolhidapara ser transmitida” (Pollak: 1989). Porque não é só a memória oficial, produzida pela História, que é escolhida e selecionada, a diferença é que a História Oralassume as suas escolhas, os selecionamentos, os apagamentos, e a História enquanto Ciência acredita na imagem construída por ela, como se, realmente, o vividotivesse se passado daquela maneira. Desta forma a História fecha o texto, trava-o e o transforma em documento, solidificando também a memória, propondo umamemória comum, além dos sujeitos envolvidos. Se acreditamos que a memória existe apenas enquanto texto, precisamos ter cuidado e sensibilidade na constituição das narrativas, pois são a nossa matéria,e mais delicadeza ainda quando vamos interpretá-las, para não cairmos na tentação de um direcionamento às avessas, com a desculpa de que estamos colaborandocom o afloramento das memórias subterrâneas, através da fala dos excluídos.BIBLIOGRAFIABOSI, Ecléa. MEMÓRIA E SOCIEDADE: LEMBRANÇAS DE VELHOS. Companhia das Letras, São Paulo, 1995.BURGOS, Elizabeth. ME LLAMO RIGOBERTA MENCHÚ Y ASÍ ME NACIÓ LA CONCIENCIA. Siglo Veintiuno, México, 1987.CALDAS, Alberto Lins. ORALIDADE, TEXTO E HISTÓRIA: PARA LER A HISTÓRIA ORAL. Loyola, São Paulo, 1999.HALBWACHS, Maurice. A MEMÓRIA COLETIVA. Vértice, São Paulo, 1990.MEIHY, José Carlos Sebe Bom. A COLÔNIA BRASILIANISTA: HISTÓRIA ORAL DE VIDA ACADÊMICA. Nova Stella, São Paulo, 1990.________. CANTO DE MORTE KAIOWÁ: HISTÓRIA ORAL DE VIDA. Loyola, São Paulo, 1991.________. HISTÓRIA E MEMÓRIA OU SIMPLESMENTE HISTÓRIA ORAL? Anais do Encontro de História e Documentação Oral: 5-11, UnB, Brasília, 1993.________. MANUAL DE HISTÓRIA ORAL. Loyola, São Paulo, 1996a.________. HISTÓRIA ORAL: UM LOCUS DISCIPLINAR FEDERATIVO. (RE)INTRODUZINDO HISTÓRIA ORAL NO BRASIL: 48-55, Xamã, São Paulo, 1996b.________ (org.). (RE)INTRODUZINDO HISTÓRIA ORAL NO BRASIL. Xamã, São Paulo, 1996c.POLLAK; Michael. MEMÓRIA, ESQUECIMENTO, SILÊNCIO in Estudos Históricos. CPDOC/Fundação Getúlio Vargas, Rio de Janeiro, vol.2, n.3,1989, p.3-15.PORTELLI, Alessandro. SONHOS UCRÔNICOS. Revista PROJETO HISTÓRIA: 41-58, No 10, São Paulo, 1993.________ HISTÓRIA ORAL COMO GÊNERO. Revista PROJETO HISTÓRIA: 09-36, Nº 22, São Paulo, 2001.VIEZZER, Moema. “SE ME DEIXAM FALAR ...”: DOMITILA: DEPOIMENTO DE UMA MINEIRA BOLIVIANA. Global, São Paulo, 1984. 81
  • 82. UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA (UFRO) CENTRO DE HERMENÊUTICA DO PRESENTE PRIMEIRA VERSÃO PRIMEIRA VERSÃO ISSN 1517-5421 lathé biosa 124 ANO II, Nº124 - NOVEMBRO - PORTO VELHO, 2003 VOLUME VIII ISSN 1517-5421 EDITOR NILSON SANTOS CONSELHO EDITORIAL ALBERTO LINS CALDAS – História - UFRO CLODOMIR S. DE MORAIS – Sociologia - IATTERMUND ARTUR MORETTI – Física - UFRO CELSO FERRAREZI – Letras - UFRO HEINZ DIETER HEIDEMANN – Geografia - USP JOSÉ C. SEBE BOM MEIHY – História – USP MARIO COZZUOL – Biologia - UFRO MIGUEL NENEVÉ – Letras - UFRO ROMUALDO DIAS – Educação - UNICAMP VALDEMIR MIOTELLO – Filosofia - UFSCOs textos de até 5 laudas, tamanho de folha A4, fonte TimesNew Roman 11, espaço 1.5, formatados em “Word for Windows” deverão ser encaminhados para e-mail: nilson@unir.br JUIZES EM RONDÔNIA CAIXA POSTAL 775 CEP: 78.900-970 PORTO VELHO-RO NILZA MENEZES TIRAGEM 200 EXEMPLARES EDITORA UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA 82
  • 83. Nilza Menezes JUÍZES EM RONDÔNIACentro de Documentação Histórica do TJ/ROcendoc@tj.ro.gov.br O presente artigo apresenta o perfil dos magistrados do Tribunal de Justiça do Estado de Rondônia. A análise apresentada fez uso de informações contidas em fichasde cadastro do Conselho da Magistratura e pesquisa em fontes documentais do Centro de Documentação Histórica da instituição. Há uma ligeira confusão quando falamos do judiciário de Rondônia. Para a grande maioria ele surgiu em 1982 quando da criação do Estado. Não há dúvida deque, se tomarmos por base a estrutura hoje existente, ela realmente está firmada naquele momento e aí contaríamos com um judiciário jovem, um moço de 20 anosde idade, caminhando para a maioridade. No entanto, não se pode deixar de considerar os anos que antecederam a esse momento, mesmo porque ele não foidemarcado por um nascimento mitológico. A evolução dos acontecimentos fez com que naquele momento ocorresse uma mudança na estrutura, porém profissionaisdo período anterior foram aproveitados na nova conjuntura. Já que estamos partindo de fatos, fazendo uso de datas, quando a instituição comemora os vinte anos de instalação do Poder Judiciário do Estado de Rondônia,passamos a uma reflexão que toma por ponto de partida outro momento, o da instalação das Comarcas de Santo Antonio do Rio Madeira (1912), Porto Velho (1914) e Guajará-Mirim (1929). Lembramos ainda eventos como a criação do Território Federal do Guaporé (1947) e Território Federal de Rondônia (1956) tramas que constituíram o tecido que seapresenta no momento e que culminou com a criação do Estado de Rondônia (1982). Muitos desses elos foram sendo esquecidos em razão das transformações políticas pelas quais a região passou durante todo o século XX. Contudo nessetrabalho buscou-se restabelecer os elos, com a finalidade de criar uma identidade para a instituição. Se o trabalho visa criar uma identidade para a magistratura rondoniense, vamos então pensar um pouco sobre ela, buscando refletir sobre as fases pelas quaisas atividades judiciais foram sendo aplicadas para não escrevermos a história de três judiciários ou para não incorrermos no erro de afirmar que a justiça de Rondôniaé aquela criada a partir da criação do Estado e do seu Tribunal. Isso seria dar cada período por morto, com cada um buscando criar a sua história pessoal como seestivesse inventado o mundo, nascendo novo. Como disse Carlos Drummond de Andrade, “não é fácil nascer novo”, e por isso preferimos observar que os fatos sederam em razão de uma sucessão de acontecimentos. Essa tentativa de apagar o passado pode ser observada na história do lugar. Ao longo da Estrada de Ferro Madeira-Mamoré, as localidades mudaram de nome quando dacriação do Território, deixando de homenagear os políticos do Estado do Mato Grosso, como é o caso de Generoso Marques e Presidente Marques, que tiveram seus nomestrocados como forma de apagar esse período da história. Algumas localidades deixaram de existir, transformando-se em passado morto, em cidades fantasmas, mas essesfantasmas interagem com o mundo atual e ajudam a construir a historicidade pretendida.
  • 84. A historiografia oficial é escrita sempre a partir do evento da construção da Ferrovia Madeira-Mamoré, portanto o ponto de partida para a história regional, ofato fundador, é a estrada de ferro. A história vem dividida em três partes, com três heróis, Marechal Cândido Rondon, Aluisio Ferreira e Jorge Teixeira de Oliveira queestão encravados nesses três pontos de transformações. O momento de criação da Estrada de Ferro, do Território e do Estado são os momentos de deslocamento defoco e não podem ser entendidos como momentos de ruptura, e sim de mudanças políticas. Apesar das dúvidas e observações, vamos escrever a partir desse mito fundador oficial, que é a construção da ferrovia e suas conseqüências. A instalação da Comarca de Santo Antonio do Rio Madeira em agosto de 1912, pertencente ao Estado do Mato Grosso, está ligada às necessidades em razãoda movimentação causada pelo evento. Havia necessidade de que o Estado oferecesse todos os seus meios de controle e atendimento (Foucault, 2001). Com aafluência de massa de trabalhadores, a movimentação em torno das localidades, a ocorrência e de crimes, a necessidade das pessoas com relação ao atendimento doEstado foi atendida. Assim, deu-se início ao que vamos chamar primeira fase, período que vai de 1912 a 1929. Essa primeira fase teve três nomes que fortemente marcaram apresença da justiça: João Chacon, José Júlio de Freitas Coutinho e Pedro Alcântara. Esses três magistrados exerceram de forma plena as suas funções deixandoregistros importantes das suas atividades nos documentos do período. Quando da instalação do judiciário no lugar, conforme ata, em 8 de agosto de 1912, o primeiro juiz nomeado pelo Estado do Mato Grosso foi o Dr. JoãoChacon. Sobre ele temos poucas informações, porém seu nome de família, Chacon, remete-nos à lista das famílias hebraicas relacionadas por Samuel Benchimol em“Amazônia: Formação Social e Cultural” (Benchimol, 1999). O Dr. João Chacon, conforme consta da documentação, foi o primeiro juiz da Comarca de Santo Antoniodo Rio Madeira, tendo exercido o cargo por dois anos. Em alguns momentos assumiram como juízes suplentes o Major Joaquim José Siqueira e também os senhoresMoises Bensabath, Manoel Marcelino Cavalcante, Salustiano Alves Correia, Antonio Joaquim de Andrade e Luzitâneo Correia Barreto. A presença dos juízes de paz, suplentes e outros cargos é bastante perceptível, sendo estes ocupados por pessoas de influência social e econômica, percebendo-seainda que o nome do cartorário, do escrivão e do juiz suplente nos remete a mesma origem do povo judeu e seus descendentes:Paiva, Bayma e Bensabath. José Júlio de Freitas Coutinho, o segundo juiz de carreira da Comarca de Santo Antonio do Rio Madeira, exerceu o cargo de 1915 a 1927, por 12 anos comintervalos em que foi substituído pelos suplentes Major João Lino do Souto, Delfim Paes de Figueiredo, Emygdio Martins de Sá, Rui Araújo e Irineu Rodrigues deCarvalho. José Júlio de Freitas Coutinho era formado pela Universidade do Recife. Na época, era natural a formação de profissionais da área do Direito na Universidade Pernambucana, uma vez que foi uma das mais antigas escolas de direitodo Brasil. O Mosteiro de São Bento em Olinda, construção iniciada no século XVI, abrigou por 24 anos a primeira Escola de Direito do Brasil de onde saía grande partedos profissionais da área. Os cursos de direito no Brasil foram criados em 11 de agosto de 1827. Pela mesma lei, foram criados os cursos de Direito do Largo SãoFrancisco em São Paulo e o de Olinda. 84
  • 85. O terceiro magistrado de carreira, que encerra essa primeira fase da justiça, foi o Dr. Pedro Alcântara Baptista de Oliveira. Exerceu a magistratura na Comarca deGuajará-Mirim de 1933 a 1943. Durante esse período, assinaram como suplentes nas férias e licenças de Pedro Alcântara os senhores Rui de Araújo, Carlos C. da Costa,Paschoal P. de Moraes, Major Francisco D’Artagnam, Antonio Lima, Thales de Paulo Souza, Manoel Boucinhas de Menezes e Carlos Garcia de Queiroz. Pedro Alcântara possuía uma personalidade crítica e elevado senso de justiça, deixando transparecer uma vasta cultura, sendo suas sentenças e despachosvaliosos documentos para análise não só do judiciário como da história do período. Tinha por hábito registrar em atas de audiência acontecimentos políticos,falecimentos de colegas, elogios e críticas a funcionários e fatos. Em atas de audiência do momento de criação do Território Federal do Guaporé, Pedro Alcântara registra o fato histórico tecendo comentários sobre a política local enacional. Sem analisarmos aqui, as suas opiniões sobre o assunto, vale observar a importância dos seus registros para a produção historiográfica. Para ele, o momento de transição, registrado em ata de audiência, era um acontecimento grandioso. As figuras de Aluisio Ferreira e de Getúlio Vargas sãoexaltadas e a criação do Território Federal de Rondônia, conforme anota o magistrado, vista como a libertação do povo que ficava livre politicamente de Mato Grosso,que ele considerava um grande empecilho para o desenvolvimento regional. No entanto, vamos perceber que, a partir desse fato histórico, a região vai mergulhar emum profundo poço no período demarcado pelas décadas de 40, 50 e 60, com o poder judiciário apagado. Essas observações são feitas pela aparência documental comações de pouca importância social, econômica ou política, a todo tempo nomeando promotor de justiça, advogados e servidores “ad hoc”. Muito embora a documentação possa ter sofrido ataques externos quanto à sua quantidade, não podemos deixar de observar sua qualidade. Nesse período,percebemos uma pobreza que vai da pouca produção de documentos à aparência debilitada do conteúdo. Não estamos avaliando o trabalho dos magistrados do períodoquanto à capacidade jurídica destes no entanto ao pesquisador cabe observar tudo de uma coleção de documentos, de acordo com a sua quantidade, a conservação, ocheiro; diríamos que os documentos possuem adereços e fantasias. Nesse ponto, os documentos das décadas de 30, 40 e 50 referentes ao judiciário desfilam silenciosos,taciturnos. Há de se observar que nesse momento ocorreu uma transferência e poder. Ele passa a ser exercido pelo representante político do Estado. Parece que a população não precisou mais do judiciário, não mais cometeu crimes, ou teria então a região se despovoado, ficando o atendimento jurisdicionalrelegado a ações de execução fiscal, pedidos de retificação de nome, registros de nascimento, e, ainda observando a pobreza documental, os documentos apresentamcaracterísticas de pouca importância, poucos dados, poucas informações, parecendo pouca a necessidade de atendimento jurisdicional da população. Pelo conteúdodas sentenças, pelas abordagens e discussões, podemos falar em retrocesso na evolução do pensamento jurídico. Desaparecem os promotores de justiça, advogadose os “ad-hoc“ são pessoas da sociedade local. Depois de Pedro Alcântara ainda vamos ter na Comarca de Guajará-Mirim os juízes Paulino Amorim de Brito e José de Melo e Silva que encerram esse ciclo em1959, quando a Comarca ficou sem juiz até 1967, época em que assumiu o Dr. Francisco César Soares de Montenegro. Sobre o final desse período, o Desembargador Hélio Fonseca em entrevista comentou: 85
  • 86. A população daqui nesse período era toda pobre, não havia a inveja. Os grandes seringalistas, coitados, eram tão escravos da terra quanto os seringueiros, porque viviam “pendurados” no Banco da Amazônia, lutando para receber financiamentos, e tinham que pagar juros, tomando prejuízos nos seringais que se quisessem vender, não conseguiam. É aquilo que Euclides da Cunha dizia: “o seringalista é um escravo da gleba”, igual aos tempos medievais, eles tinham aquele seringal, aquele império aparentemente gigantesco, mas não tinham base econômica e não conseguiam vender porque era inconversível em moeda. Os seringueiros tinham consciência dessas dificuldades, sabiam que o padrão de vida dos seringalistas também era baixo, não possuíam riqueza, só tinham dinheiro quando recebiam o financiamento, depois passavam o resto do ano afogados em dívidas, esperando uma boa colheita de seringa que nunca correspondia às expectativas (Fonseca, 1999). Os primeiros anos do século XX, quando a justiça se instalava em Santo Antonio do Rio Madeira, pelas discussões jurídicas apresentadas nas ações, pelaaparência dos documentos, mostram uma justiça aparelhada com profissionais competentes, preparados, não havendo uma evolução nas décadas seguintes, mas,sim, um desaparecimento dessa estrutura quando o atendimento passa a ser da Justiça Federal, ficando a cargo de um juiz apenas fazer o movimento de todaprestação jurisdicional, conforme observou o Desembargador César Montenegro: A vida do juiz, naquele tempo, era dificílima. Praticamente a justiça era feita no núcleo dos municípios, porque não tinha condição do juiz judicar em relação à Vilhena, distante mais de 700 quilômetros. Os juízes não iam para estas localidades, mas os processos vinham. O governador do Estado, na época, tinha uma função na justiça, ele trazia os processos. Lá em Guajará-Mirim, traziam do interior para a sede da comarca, mas não havia possibilidade de trazer as testemunhas (Montenegro, 1999). Com relação à observação que fizemos quanto à quantidade ou até qualidade das ações, o Desembargador César Montenegro traz uma informaçãoimportante. Antes vale observar que quando nos referimos à qualidade, não estamos nos referindo aos critérios sobre o conteúdo ou a capacidade jurídica dosmagistrados, e sim aparência dos documentos quanto a sua forma. Desde a caligrafia dos servidores, a rapidez no andamento dos feitos, a gramática, a quantidade deinformação carreada aos autos e, principalmente, o alcance jurisdicional que demonstra a estrutura judiciária fragilizada. Sobre isso o Desembargador CésarMontenegro afirma: “Praticamente a justiça era feita no núcleo dos municípios, na cidade. A justiça não alcançava seus objetivos, só se formavam processos comrelação aos conflitos da sede do município” (Montenegro, 1999). Nessa segunda fase, ocorre uma mudança no perfil dos profissionais da justiça, sejam advogados, promotores de justiça ou magistrados. As atividadesapresentam-se mais sisudas e poderíamos chamar isso de distanciamento dos problemas da população. Como a capital federal era sediada no Rio de Janeiro, também começam a surgir profissionais formados pelas universidades carioca e paulista. Depois, a partirda década de 60, a justiça desloca-se para Brasília, que passa a ser o centro do Poder, e profissionais de outras regiões fazem parte do quadro, notadamente daregião Nordeste, sendo que, no momento da criação do Estado de Rondônia, no ano de 1982, traços da população podem ser observados no perfil dos magistradosque assumiram. 86
  • 87. Alguns dos juízes que estavam exercendo a função nos últimos anos do período do território, como Clemenceau Pedrosa Maia, Paulo Carneiro, BeneditoBarbosa e César Montenegro, vão compor o que chamamos de a terceira fase da justiça que ocorreu quando da criação do Poder Judiciário do Estado de Rondônia. Nessa terceira fase, a justiça é composta por sete Desembargadores: conforme dissemos, alguns eram juízes ou promotores federais e é interessante observarque dentre eles a maioria é nordestina, o que era também uma característica da população do lugar. Quando tomaram posse os sete primeiros desembargadores do recém-criado Tribunal de Justiça do Estado de Rondônia, quatro eram oriundos de Estados doNordeste, com formação nas Universidades do Recife, Rio Grande do Norte e Rio de Janeiro. Um era paraense formado pela Universidade do Pará, um paulista formado emBrasília, dois mineiros com formação em Goiás e Brasília e um oriundo de Santa Catarina formado pela Universidade. Dos juízes que hoje se encontram aposentados, a maior parte retornou aos seus Estados de origem após a aposentadoria. Eram, na grande maioria, oriundos deoutras regiões brasileiras. Somente a partir do quinto concurso começam a figurar entre os aprovados bacharéis formados pela Universidade do Estado de Rondônia,havendo também a partir do quinto concurso mudança quanto a um costume que, embora não fosse prescrito, fazia parte da imagem da justiça, que era a idade dosmembros. O magistrado idealizado tinha a experiência explícita na idade, nos cabelos brancos, aos moldes dos tribunais europeus. Isso vai sendo colocado em desuso,acabando por se observar em concursos recentes uma mudança radical, constatando-se que a maioria dos aprovados não possui mais de 30 anos. Anteriormente, os que logravam aprovação tinham acima de 30 anos, eram casados, com uma noção tradicional de família e de comportamento e muitoembora não houvesse nenhuma previsão sobre essas características, é um costume que, sem nenhuma lei definidora, vai-se modificando. Duas mudanças começam a ocorrer, então, após o quinto Concurso: começam a ser percebidos juízes mais jovens e formados pela Universidade Federal doEstado de Rondônia que teve o curso de Direito criado no ano de 1985 e que já no ano de 1991 começou a oferecer profissionais para a magistratura de Rondônia,assim como para cargos em outras instituições. Ao observarmos por ordem de concurso, percebemos a mudança no perfil dos magistrados de Rondônia. A composição da primeira corte do TJ era na maioriade origem nordestina. Essa característica também é observada nos primeiros magistrados a virem para a região quando ainda era a Justiça do Estado Mato Grosso emSanto Antonio do Rio Madeira, o que pode ter ocorrido tanto em razão da tradicional Escola de Direito do Recife como também pela grande afluência de nordestinospara a região. Após o segundo concurso, percebe-se uma maioria do sul e sudeste, assim como o fluxo migratório também nesse momento está mais direcionado àregião sul do país. Nos últimos concursos, já encontramos grande parte de profissionais oriundos dos cursos de Direito das Faculdades do Estado, assim como osnovos magistrados, mais jovens e já nascidos no Estado. Após a formação da Corte dos sete primeiros desembargadores que assumiram em 1982, foi realizado o primeiro concurso para magistrados para o estado deRondônia. Os nomes escolhidos para compor a primeira corte foram Fouad Darwich Zacarias, Francisco César Soares de Montenegro, Clemenceau Pedrosa Maia, DarciRibeiro, Aldo Alberto Castanheira e Silva, Hélio Fonseca e Dimas Ribeiro da Fonseca. Desses sete nomes escolhidos, para comporem a primeira turma de 87
  • 88. Desembargadores pelo então governador do Estado, Jorge Teixeira de Oliveira. César e Clemenceau eram juízes federais, Dimas, Hélio e Aldo eram promotorespúblicos federais e Fouad era advogado militante na Comarca de Porto Velho. Todos tinham conhecimento da região e dos seus problemas judiciais. O Primeiro Concurso para Juiz realizado em 1982 contou com trinta e seis aprovados, sendo que quatro não tomaram posse. Dos trinta e dois magistrados atomarem posse, apenas um era mulher. Sendo a maioria profissionais com a presunção de experiência e vida familiar organizada, possuindo idade superior a 30 anos.Apenas três possuíam idade inferior a 30 anos. Todos originários de outros Estados brasileiros, com formação nas universidades de Minas Gerais, Paraná, São Paulo,Rio de Janeiro, Goiás, Rio Grande do Sul, Santa Catarina e Brasília. A lista dos nomes dos aprovados que se segue apresenta a condição em que se encontramatualmente: Adilson Florêncio de Alencar (Desembargador aposentado), Antônio Cândido de Oliveira (Desembargador aposentado), Hércules José do Vale(Desembargador aposentado), João Baptista Vendramini Fleury (Desembargador aposentado), João Batista dos Santos (Desembargador aposentado), Lourival Mendesde Souza (Desembargador-falecido), Romeu Gonzaga Neiva (exonerado), Renato Martins Mimessi (Desembargador), Fernando Lopes Soares (Juiz aposentado),Edmundo Santiago Chagas (Juiz aposentado), Suleiman Miguel Neto (exonerado), Anísio Garcia Martins (falecido), Gabriel Marques de Carvalho (Desembargador),Valter de Oliveira (Desembargador), Cássio Rodolfo Sbarzi Guedes (Desembargador), Sebastião Teixeira Chaves (Desembargador) Paulo Carneiro (Juiz - falecido),Salatiel Soares de Souza (Juiz aposentado), Jorge Gurgel do Amaral Neto (Juiz falecido), José Pedro do Couto (Desembargador), Roosevelt Queiroz Costa(Desembargador), Marco Antônio de Faria (Juiz aposentado), Paulo Roberto Pereira (Juiz aposentado), José Marcelino de Paula (Juiz aposentado), João Carlos deCastilho (Juiz aposentado), Roberto Braz Iannini (exonerado), José Antônio Scarpati (Juiz aposentado), Djalma da Silva Rocha (exonerado), Carlos Roberto Da Silva(Juiz aposentado), Ivanira Feitosa Borges (Desembargadora), Ney Batista Coutinho ** Newton Carlos Moratto **, Lúcio Teixeira Balbi **) Gilberto Pereira de Oliveira(Juiz Aposentado) e Adelith Lopes Coelho **** Não empossados No segundo concurso, realizado em 1984, foram aprovados oito novos magistrados. Ainda apresentando as mesmas características do primeiro concurso deexperiência e migrados de diversas regiões brasileiras: João Luiz de Souza (exonerado), Sérgio Alberto Nogueira de Lima (Desembargador), Sansão Batista Saldanha(Juiz), Antônio Júlio Ribeiro (Juiz aposentado), Irineu de Oliveira Filho (exonerado), Nair Minhone (Juíza aposentada), Walter Waltenberg Silva Junior (Juiz) e Sebastiãode Souza Moura (Juiz falecido). Quando da realização do terceiro concurso em 1995 tomaram posse mais treze magistrados. A característica continuou a mesma, a de magistrados comidade superiores a 30 anos e migrados de varias regiões do País: Wanderley de Andrade Monteiro (exonerado), José Morello Scariott (Juiz aposentado), João BatistaTeixeira (exonerado), Élio Figueiredo (Juiz aposentado), Omar Simão Chueiri (Juiz aposentado), Ariel Rey Ortiz Olstan (Juiz aposentado), José Carlos dos Santos (Juizaposentado), Péricles Moreira Chagas (Juiz), José Anastácio Ferreira (Juiz aposentado), José Odemar Andrade Góis (Juiz aposentado), Edelçon Inocêncio (Juizaposentado), Paulo Kiyochi Mori (Juiz) e Rita Paulo Barini (Juíza aposentada). 88
  • 89. O quarto concurso foi realizado em 1987 e contou com a aprovação de catorze novos juízes. Mantendo-se a característica dos aprovados nos concursosanteriores: Walter Muniz de Souza (Juiz aposentado), Francisco Prestello de Vasconcelos (Juiz), César Rubens de Souza Lima (Juiz), Raduan Miguel Filho (Juiz),Antônio Feliciano Poli (Juiz), Marialva Daldegan Bueno (Juíza), João Albuquerque Nunes Neto (Juiz aposentado), Mozart Hamilton Bueno (Juiz aposentado), Oudivanilde Marins (Juiz), Rubens Vasconcelos Martins (Juiz aposentado), Virgínia Maria de A.L.G.V. Freitas (Juíza aposentada), Nelson Henri da Silva (Juiz), Roberto Jorge Aur(Juiz aposentado) e Daniel Ribeiro Lagos (Juiz). O quinto concurso realizado em 1989 aprovou dez novos juízes A partir desse concurso, percebe-se se maneira mais marcante a mudança no perfil dosjuízes aprovados quanto à questão da idade, permanecendo ainda quanto à característica migratória: Marcos Alaor Diniz Grangeia (Juiz), Wilson Zauhy Filho(exonerado), Ricardo Turesso (exonerado), José Jorge Ribeiro da Luz (Juiz), Josimar de Miranda Andrade (exonerado), Alexandre Miguel (Juiz), João Tadeu Severo deA. Neto (Juiz aposentado), Sandra Maria Nascimento de Souza (Juíza), José Torres Ferreira (Juiz) e Osny Claro de Oliveira Junior (Juiz). Quando da realização do sexto concurso em 1990, foram aprovados oito magistrados. Essa turma traz uma novidade: dois dos aprovados formaram-se pelaUniversidade Federal de Rondônia: Jorge Luiz dos Santos Leal e Aldemir de Oliveira, primeira e segunda turmas de Direito da UNIR, respectivamente. A primeira turmade Direito da Universidade Federal de Rondônia teve início em agosto de 1985, formando-se em dezembro de 1989 e colado grau em fevereiro de 1990: Jorge Luizdos Santos Leal (Juiz), Sandra Martins Lopes Fascina (Juíza), Juarez Mercante (exonerado), Valdeci Castellar Citon (Juiz), Edilson Neuhaus (Juiz), Glodner Luiz Pauletto(Juiz), Maurício Pinto Ferreira (exonerado) e Aldemir de Oliveira (Juiz). No sétimo concurso, que foi realizado em 1992, ingressaram mais nove magistrados: Fausto Bawden de C. Silva (exonerado), Glauco Antônio Alves (Juiz),Leo Antônio Fachin (Juiz), MARIA Abadia de C. Mariano Lima (Juíza), José Antônio Robles (Juiz), Álvaro Kalix Ferro (Juiz), Belchior Soares da Silva (exonerado),Francisco Borges Ferreira Neto (Juiz) e Jorge Luiz de M. Gurgel do Amaral (Juiz). O oitavo concurso foi realizado em 1993 e contou com quatro aprovados: Wilmar Jacob (exonerado), Luiz Wanderley Gazoto (exonerado), Adolfo TheodoroNeujorks Neto (Juiz) e João Luis Rolim Sampaio (Juiz). O nono concurso foi realizado em 1993 e contou com catorze aprovados: Tânia Mara Guirro (Juíza), Mário José Milani e Silva (Juiz), Gilberto José Giannassi(Juiz), Valdecir Ramos de Souza (Juiz), Luiz Antônio Peixoto de Paula Luna (Juiz), Rosemeire Conceição de Souza (Juiz), Edson Yukishigue Sassamoto (Juiz), JoséArimatéia Neves Costa (exonerado), Roberto Gil de Oliveira (Juiz), Edewaldo Fantini Junior (Juiz), Silvio Viana, Ênio Salvador Vaz (Juiz), Marcos Alberto Oldakowski(Juiz), Ilisir Bueno Rodrigues (Juiz) e João Adalberto Castro Alves (Juiz). No décimo concurso realizado em 1995 foram aprovados seis novos juízes: Edenir Sebastião da Rosa (Juiz), Úrsula Gonçalves T. de Faria Souza (Juíza),Sérgio William Domingues Teixeira (Juiz), Sandra Aparecida Silvestre (Juíza), Rinaldo Forti da Silva (Juiz) e Guilherme Ribeiro Baldan (Juiz). O décimo primeiro concurso foi realizado em 1996 e teve nove aprovados sendo que três foram mulheres. Apesar do número pequeno de mulheres namagistratura, esse concurso foi o que apresentou maior numero de aprovadas: Fabiano Pegoraro Franco (Juiz), Inês Moreira da Costa (Juíza), Duília Sgrott Reis 89
  • 90. (Juíza), Agenor Alexandre da Silva (Juiz), Matheus Milhomem de Souza (Juiz), Ana Valéria Queiroz Santiago (Juíza), Carlos Augusto Teles de Negreiros (Juiz), JoséMaria Lima (Juiz), Amaury Lemes e Elsi Antônio Dalla Riva (Juiz). O décimo segundo concurso realizado em 1997 aprovou mais oito novos magistrados: João Batista Chagas dos Santos (Juiz), Maurício Carlos Correa (Juiz),Luiz Antônio Sanada (Juiz), Nelson Dagmar de Oliveira Ferrer, (Juiz), Johnny Gustavo Clemes (Juiz), Fabíola Cristina Inocêncio (Juíza), Sélio Soares de Queiroz (Juiz) eDalmo Antônio de Castro Bezerra (Juiz). O décimo terceiro concurso, que se realizou em 1998, aprovou mais oito novos magistrados: Vinícius Albuquerque Bovo Cabral (Juiz), Edvino Preckzesk(Juiz) Marcelo Tramontini (Juiz), Henaldo Silva Moreira (Juiz), Euma Mendonça Tourinho S. Riguetti (Juíza), Maximiliano Darcy David Deitos (Juiz), Wilson SoaresGama (Juiz) e Carlos Roberto Rosa Burck (Juiz), O décimo quarto concurso realizado no ano de 2000 aprovou doze novos magistrados: Franklin Vieira dos Santos (Juiz), Oscar Francisco Alves Júnior (Juiz),Leonel Pereira da Rocha (Juiz), Renato Bonifácio de Melo Dias (Juiz), Arlen José Silva de Souza (Juiz), Silvana Maria de Freitas Assis (Juiz), Eduardo Fernandes R. deOliveira (Juiz), Haruo Mizusak (Juiz), Humberto Lapa Ferri**,Áureo Virgílio Queiroz (Juiz), Ricardo Amaral Alves do Vale (Juiz) e Sandra Beatriz Merenda (Juíza).** - Não empossados Da primeira e da segunda fase das atividades judiciárias alguns nomes foram citados, muitos acabaram por não ser, o que justificamos por ser uma lista muitoextensa e que já consta no livro “Memória Judiciária”, publicado pelo Tribunal de Justiça do Estado de Rondônia. Mesmo assim, fazemos questão de registrar alguns nomesque fizeram parte de momentos importantes, lembrando que ignorar os noventa anos de atividade do judiciário seria tentar apagar a memória de juízes como NathanaelAlbuquerque, primeiro juiz a exercer a magistratura na cidade de Porto Velho em 1914, cujo nome é lembrado em rua da cidade ou tentar apagar o nome de Martinho RibeiroPinto, segundo juiz, que antes havia exercido a advocacia na Comarca de Santo Antonio. Ainda há vários outros: Juventino Lins Themuco dividia o tempo entre Humaitá ePorto Velho de 1917 a 1919. Arthur Virgilio do Carmo Ribeiro atuou de 1923 a 1928. José da Silva Castanheiro foi quem lutou pela construção de um prédio para a justiça.Theodoro Vaz Abreu Assumpção foi o juiz que inaugurou o primeiro prédio destinado ao funcionamento da justiça. Joel Quaresma de Moura foi cassado pelo regime militarem 64, assim como Antonio Alberto Pacca também cassado foi pelo regime militar em 74, e os responsáveis pela transição: César Montenegro e Cemenceau Pedrosa Maia,Benedito Geraldo Barbosa, Paulo Carneiro entre tantos outros que participaram do momento de transição. Se ignorarmos as atividades antes de 1982, vamos estar ignorando o trabalho de Helio Fonseca e Aldo Castanheira. Seria esquecer que Fouad DarwichZacarias antes foi advogado militante, assim como Edson Jorge Badra e tantos outros. Da comarca de Guajará-Mirim, entre os 20 nomes aproximadamente, citamos Pedro Alcântara Baptista de Oliveira que exerceu atividades de 1933 até 1943.Ele vibrou pelas transformações políticas da região e registrou as atividades e o cotidiano da justiça de forma muito pessoal. Paulino Amorim de Brito de exerceu amagistratura de 1945 a 1951 e José de Melo e Silva um dos autores do Hino de Rondônia que esteve na comarca até 1959. Por fim, lembramos Darci Ferreira e CésarMontenegro que participaram do renascimento da justiça em 1982. 90
  • 91. Algumas observações devem ser feitas, uma delas é quanto à proporção de mulheres aprovadas no concurso para ingresso na magistratura que ultrapassa empouco os 10%. Foram 163 homens aprovados ou convidados, enquanto apenas 19 mulheres chegaram ao cargo. Outra observação a ser feita é quanto à condição de exonerados. Ela pode ocorrer por diversos motivos, não constantes da ficha, mas também por pedidosdos próprios magistrados. Já que o trabalho se propôs a observar o perfil dos magistrados em Rondônia, percebe-se que, de acordo com os momentos históricos, os magistradospossuem as características da população. Com relação aos juízes nordestinos do começo do século, e no momento da criação do Tribunal de Justiça, também apopulação era, na maioria, nordestina. Assim, de acordo com os processos migratórios, também na magistratura vimos chegar os paulistas, cariocas, paranaenses, catarinenses, gaúchos, mineiros egoianos. Vimos também quando essa população começa a criar uma identidade, seja com o funcionamento do curso de Direito e o oferecimento de profissionais ouainda o aparecimento de magistrados nascidos em Rondônia, surgindo, assim, a identidade do lugar.FONTEFicha de cadastro de magistrados e entrevistas do acervo documental e de História Oral do Centro de Documentação Histórica do TJRO.BIBLIOGRAFIABENCHIMOL Samuel. Amazônia: Formação Social e Cultural. Manaus. Valer. 1999.FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir. Petrópolis, Vozes, 2001.MEIHY, José Carlos Sebe Bom. Manual de História Oral. São Paulo, Edições Loyola, 1996.THOMPSON, Paul. A Voz do Passado. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1998.VEYNE, Paul. Como se escreve a História e Foucault revoluciona a História. Brasília, UnB, 1998. 91
  • 92. UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA (UFRO) CENTRO DE HERMENÊUTICA DO PRESENTE PRIMEIRA VERSÃO PRIMEIRA VERSÃO ISSN 1517-5421 lathé biosa 125 ANO II, Nº125 - DEZEMBRO - PORTO VELHO, 2003 VOLUME VIII ISSN 1517-5421 EDITOR NILSON SANTOS CONSELHO EDITORIAL ALBERTO LINS CALDAS – História - UFRO CLODOMIR S. DE MORAIS – Sociologia - IATTERMUND ARTUR MORETTI – Física - UFRO CELSO FERRAREZI – Letras - UFRO HEINZ DIETER HEIDEMANN – Geografia - USP JOSÉ C. SEBE BOM MEIHY – História – USP MARIO COZZUOL – Biologia - UFRO MIGUEL NENEVÉ – Letras - UFRO ROMUALDO DIAS – Educação - UNICAMP VALDEMIR MIOTELLO – Filosofia - UFSCOs textos de até 5 laudas, tamanho de folha A4, fonte TimesNew Roman 11, espaço 1.5, formatados em “Word for Windows” O QUE É (OU DEVE SER) DISCURSO NA deverão ser encaminhados para e-mail: ANÁLISE DO DISCURSO? nilson@unir.br MILTON CHAMARELLI FILHO CAIXA POSTAL 775 CEP: 78.900-970 PORTO VELHO-RO TIRAGEM 200 EXEMPLARES EDITORA UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA 92
  • 93. Milton Chamarelli Filho O que é (ou que dever ser) discurso na análise do discurso?Professor do Curso de Letras - UFACchamarelli@nauanet.com.br O título deste trabalho é suficientemente provocativo na medida em que toma por consideração a probabilidade de existência de um conceito que parece já estar bem estabelecido no campo da ciência da linguagem, oconceito de discurso. A princípio, convém dizer que um conceito de discurso só se tornou possível por uma espécie de ruptura no âmbito da tradição dos estudos sobre a linguagem. Estudos este que buscavam os princípio de invariância quecaracterizam as línguas. Neste sentido, a ciência lingüística, através de Saussure (início do século XX) e Chomsky (segunda metade do século XX), é a herdeira de uma tradição da razão cartesiana fundada sobre o logos. E, tomada ao pé daletra, a Análise do Discurso — que surgiu a partir de disciplinas como o marxismo e a psicanálise, que descentravam o logos, a partir da noção de que o homem não é senhor do seu discurso —, não poderia ser tomada como umadisciplina científica. Sendo assim, poderia haver uma análise do discurso, se se toma por base os parâmetros de cientificidade da lingüística descritiva e normativa, tais como a recursividade de fatores que tornariam a língua umsistema? Antes do surgimento da AD, a ciência da linguagem desenvolveu conceitos basilares, tais como os de langue e parole, em Saussure, e os de competência e desempenho, em Chomsky. Mas estes conceitos não eramsuficientes e nem podiam amparar um conceito de língua, a partir do ponto de vista do dialogismo; noção que só surgiu com a publicação de Marxismo e filosofia da linguagem, de Mikhail Bakhtin (Volochinov). A fim de delinearmos, com mais precisão, se é que é possível, o conceito de discurso, basta pensarmos o quanto se torna incompatível ou inadequado uma noção de discurso que hoje temos, a partir do texto de Bakhtin etambém de Wittgeinstein, se tentamos observar qualquer semelhança com aqueles conceitos desenvolvidos pela lingüística estrutural. Tomemos uma dessas vias. Discurso é, no sentido de Wittgeinstein, o uso que fazemos da língua, e essa definição, apesar de ser simplória, parece-nos a mais interessante. Por quê? A princípio porque não podemos afirmar que um tipo enunciado seja um discurso sóporque ele se enquadra em determinados parâmetros de gêneros discursivos determinados a priori. Como seria classificar, por exemplo, um “discurso publicitário” encomendado pelo governo: discurso político ou publicitário?26 Passemos a umadefinição de discurso. Excluída a possibilidade de pensarmos o discurso em função de grades preestabelecidas, o discurso pode ser pensado fora do âmbito exclusivamente institucional; isto quer dizer que, qualquer discurso, mesmo uma simples informação sobrehoras, pode ser pensada como tal, como os atos de fala indiretos, que fazem parte do uso da linguagem do quotidiano e, no entanto, não são atos de linguagem institucionais como os atos perlocutórios estudados por Searle, Austin e Alston. A definição de discurso, como uso que fazemos da língua, talvez possa ser precisada como “o uso que fazemos da língua em determinado contexto”. A ampliação torna a definição mais precisa, porém, torna os contextosde apreensão desse discurso mais fluidos, que torna, por sua vez, o próprio âmbito da AD mais precário, à medida que a sistematicidade almejada para a conquista do status de disciplina é cerceada pelas categorias que seapresentam nos discursos escritos, deixando, de lado, os discursos orais e sua estruturação como aqueles estudados por John J. Gurperz. ”. A ampliação torna o âmbito da AD mais precário porque os contextos são múltiplos, variáveis e difíceis de determinar, até porque a noção de contexto pode englobar situações em que a participação subjetiva doenunciador possa ser tão importante que seria necessário definir a que situação ele está exposto, tal como é feito pela sociolingüística quando vai determinar as variáveis de sua pesquisa. A definição acima dada não deixa claro que o uso que da língua se faz, sendo “usada pelo discurso”, é a língua enquanto materialidade e como intenção. Isso talvez nos diga que o fundamento ontológico do discurso nãoestá nos estudos sobre linguagem estrito sensu, mas na psicologia. Talvez tenha sido esse o intuito de Saussure quando colocou que: Pode-se, então conceber uma ciência que estude a vida dos signos no seio da vida social; elaconstituiria uma parte da Psicologia social e, por conseguinte, da Psicologia geral; chama-la-emos de Semiologia27 Naturalmente, é muito difícil assimilar o conceito de intenção ao âmbito de estudos da linguagem, mas a intenção não pode ser pensada sozinha, ou melhor, só pode ser pensada em termos de propósito, finalidade a quese destinou determinado texto (incluindo a posição do interlocutor, a da recepção). No momento em que a língua é usada como intenção, a língua não é tão somente a materialidade fônica, mensurável, através dos morfemas e sintagmas que a particularizam, a língua é usada como discurso. Ou, melhordizendo, a língua vai ser pensada como discurso, e discurso, neste sentido, é estratégia ou meio de se atingir determinado fim. Meio este que torna a língua um instrumento para ser usado na arena das ações linguageiras: terrenomovediço, não-lugar, para usarmos o conceito de Marc Augé.26 A divisão do discursos por gêneros se vê enfraquecida à medida que o uso tem provado o quanto pode haver de hibridiazações de discursos, como, por exemplo, textos jornalísticosquase poéticos, textos publicitários quase políticos, textos literários como quase ensaios (como em Borges) etc. A única importância dessas divisões reside no ranço institucional que osdiscursos possuem, e não provam, por exemplo, por que um discurso político pode ser mais argumentativo do que um discurso que se usa no quotidiano.27 SAUSSURE, 1991. p. 24.
  • 94. A língua estará na arena sob o domínio do discurso, e a materialidade deste surge à medida que está investido de intenção e finalidade e de subjetividade do falante. Mas a quem este se destina e como? Nesta outraesfera, pode-se compreendê-lo? Parece-nos que este é um parâmetro de definição de discurso, já que um discurso é endereçado a outrem e se constitui em função deste outrem. Compreender o discurso é passar para esse “segundo nível”, ou seja, é passar da funcionalidade da língua para a sua intencionalidade; é des-cobrir, como na língua podem estar acumulados ou traçados significados deoutrem, a intenção de outrem, e tentar delinear o discurso com outros significados que não aqueles do seu enunciador; é despir a língua de um vestuário e lhe dar outro. É praticamente fazer uma arqueologia do significado presentena língua. O discurso é, assim, a função de uso da língua em determinado contexto, materialmente relacionado às intenções dos falantes, por isso, a intencionalidade não existe como uma condição “psicológica pura” para aexistência do discurso. A intencionalidade como forma de pensamento estrutura-se como linguagem. Esta, sob este ponto de vista seria a própria materialidade da língua pensada como discurso, o que significa não pensar a língua a partir dalíngua, de “dentro da língua”, como queria Wittgeinstein, mas pensar a língua como estratégia, e talvez se possa dizer semioticamente. E pensamos semioticamente a língua, com base em Peirce, por exemplo, pode nos conduzir apensar a língua como uma definição de signo. Com isto, não estaríamos longe do pensamento de Saussure, como vimos acima. Aqui surgiria um conceito, alguns poderiam objetar, para amparar esse conceito de intencionalidade, como o de formações discursivas ligado a formações ideológicas, como em Foucault, à medida em que, grosso modo,as condições psicológicas do homem são reflexos das suas condições materiais e que, em contrapartida, se refletem no comportamento linguageiro do homem. Ou seja, o discurso do homem perpassado o tempo todo pela ideologiaou pela fala de outrem? Mas estará o nosso discurso perpassado de formações ideológicas integralmente? É provável que, no âmbito institucional, e muito em função do papel da mídia, estejamos constantemente tangendo as cordas dos discursos institucionalmente constituídos. Mas sempre será assim? E se for assim, noâmbito do quotidiano, teremos que assumir que existam formações ideológicas tão singulares quanto nossas intenções, ou melhor, tão singulares quanto os nossos discursos mais íntimos? Se pensarmos o discurso no âmbito institucional, teremos que pensá-lo, semioticamente como mapa. Porque estes discursos nos conduziriam a um caminho possível e previsível, onde tudo se originou, mas também a umpossível mapa às avessas, conduzindo-nos ao fim a que é destinado, seu telos. Todo discurso institucional possui o seu telos, já que traz, em sua fundação, a sua possibilidade de resolução, o que não quer dizer também que os discursos sejam responsáveis pelas ações dos homens e as suasconseqüências. É a intenção que é responsável pelo telos dos/nos discursos. A materialidade é a forma que o discurso assume. Parece-nos que a noção de discurso lança-nos um desafio, à medida em que só pode ser formulada se entendemos o uso que fazemos da língua. Não se trata de fazermos uma descrição completa das situações quotidianasem que o discurso é usado como meio de persuasão, mas de como o discurso se constrói em função dos demais discursos com que dialoga, já que é desta correlações que o discurso se constitui. O uso que fazemos da língua é o“resultado” da relação que estabelecemos com o outro. O discurso é o “resultado” da relação que ele mantém com outros discursos. O discurso só se constitui enquanto discurso quando ele é um interdiscurso. Ele só pode ser tornar classificável como gênero quando tomado em consideração a outros discursos; o que nos mostra também que o quefunda o discurso é o dialogismo, como está em Bakhtin. O dialogismo me inscreve e inscreve o outro no discurso enquanto intenção de mim para ele e dele para mim. O discurso, nesse sentido, é uma intercessão de subjetividades, e de objetividades que acredito seremsubjetividades, enquanto crença, ou objetividades, enquanto razões, para o outro e vice-versa. As objetividades podem fazer parte do horizonte de expectativas, para usar uma metáfora da Estética da Recepção, de meu interlocutor e apenas nele “ecoar” como objetividades (como razões que estariam “acima dobem e do mal”), ou fazendo nele ecoar como subjetividades objetivas (como os seus pontos de vista) das quais compartilha. Como também podem não fazer parte desse horizonte de expectativas do receptor e fazer eclodir nele assuas subjetividades. Porque as objetividades, como função ideológica, estão sempre naturalizadas, ou melhor, tornando natural aquilo que é convencional (ou o que acreditamos ser convencional), isto é, os significados dalinguagem para um grupo ou para um indivíduo. O discurso estará sempre nessas intercessões, nessas passagens de objetividades e subjetividades, entre e o enunciador e o interlocutor, em qualquer momento, e se há uma metáfora do jogo, como o colocouWittgeinstein, para definir o estatuto da linguagem, este se dá entre as crenças e razões que podem ou não ser compartilhadas por uma comunidade: de uma breve informação a um ato terrorista. Como estas crenças ou razões noschegam, e como nós as proferimos, é pura estratégia, ou melhor, intenção revestida de materialidade.Referências Bibliográficas;BAKHTIN, Mikhail. (Volochinov). (1992). Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo, HUCITEC.FOUCAULT, Michel. (1987). Arqueologia do saber. Rio de Janeiro, Forense Universitária.SAUSSURE, Ferdinand de. (1991). Curso de lingüística geral. São Paulo, Cultrix.WITTGENSTEIN, Ludwig. (1994). Investigações filosóficas. Petrópolis, Vozes. 94
  • 95. UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA (UFRO) CENTRO DE HERMENÊUTICA DO PRESENTE PRIMEIRA VERSÃO PRIMEIRA VERSÃO ISSN 1517-5421 lathé biosa 126 ANO II, Nº126 - DEZEMBRO - PORTO VELHO, 2003 VOLUME VIII ISSN 1517-5421 EDITOR NILSON SANTOS CONSELHO EDITORIAL ALBERTO LINS CALDAS – História - UFRO CLODOMIR S. DE MORAIS – Sociologia - IATTERMUND ARTUR MORETTI – Física - UFRO CELSO FERRAREZI – Letras - UFRO HEINZ DIETER HEIDEMANN – Geografia - USP JOSÉ C. SEBE BOM MEIHY – História – USP MARIO COZZUOL – Biologia - UFRO MIGUEL NENEVÉ – Letras - UFRO ROMUALDO DIAS – Educação - UNICAMP VALDEMIR MIOTELLO – Filosofia - UFSCOs textos de até 5 laudas, tamanho de folha A4, fonte TimesNew Roman 11, espaço 1.5, formatados em “Word for Windows” deverão ser encaminhados para e-mail: MEIO AMBIENTE E PRÁTICA PEDAGÓGICA nilson@unir.br CAIXA POSTAL 775 CEP: 78.900-970 PORTO VELHO-RO MONICA LOPES FOLENA ARAUJO TIRAGEM 200 EXEMPLARES EDITORA UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA 95
  • 96. Mônica Lopes Folena Araujo MEIO AMBIENTE E PRÁTICA PEDAGÓGICAProfessor do Departamento de Biologia – UFROAARAUJOFAMILY@aol.com Desde os primeiros movimentos ambientalistas a educação foi considerada um instrumento fundamental de sensibilização, conscientização, comunicação,informação e formação das pessoas como processos fundamentais para a promoção do desenvolvimento sustentável, da consciência ambiental e da ética, de mudançade valores, de comportamento e da efetiva participação nas tomadas de decisões no ensino formal e informal. O tema da Educação Ambiental se tornou uma das coqueluches nas escolas brasileiras. Fazem parte dos conteúdos de Educação Ambiental do 3º e 4º ciclosdo ensino fundamental desde formas de manutenção de limpeza do ambiente escolar até como elaborar e participar de uma campanha ou saber dispor de serviços jáexistentes, como órgãos ligados à prefeitura ou Organizações Não-Governamentais (ONGs). Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) incorporaram a Educação Ambiental, como tema transversal, nas disciplinas convencionais, relacionando-as àrealidade. A intenção foi trazer uma nova possibilidade de trabalho pedagógico que permitisse o engajamento político-social com o conhecimento, ampliando, assim, aresponsabilidade do educador com a formação voltada à cidadania. Aqui exige-se repensar o papel do professor enquanto transmissor de conhecimentos, para uma nova ação reflexiva e criativa. Cabe à escola ser o instrumentoa serviço da coletividade, cumprindo e fazendo cumprir o exercício da cidadania. O presente estudo avaliou como o meio ambiente e a educação ambiental são vivenciados na prática pedagógica de professores de três escolas públicasestaduais de Porto Velho-RO. Desse modo pôde-se avaliar as reais possibilidades da Educação Ambiental estar contribuindo para o desenvolvimento social deRondônia, uma cidade já bastante afetada por desequilíbrios ecológicos. Nesse contexto, a concentração populacional nas cidades rondonienses é um dos maiores colaboradores para a degradação do ambiente urbano. SegundoBotelho (2000), “O acúmulo de lixo nas vias públicas, a transformação de córregos e igarapés em verdadeiros esgotos a céu aberto, são os exemplos mais visíveis”.Este trabalho pretendeu melhor entender a prática de profissionais que podem permear todos os caminhos para que se possa entender o desenvolvimentosustentável como perspectiva de qualidade de vida para gerações futuras. 96
  • 97. A pesquisa em Educação Ambiental começa a aparecer cientificamente e pedagogicamente, objetivando fazer parte do cotidiano escolar. Dentro deste contexto, osParâmetros Curriculares Nacionais para temas transversais, entre eles está a Educação Ambiental, foram elaborados pelo MEC em 1998 objetivando ampliar e aprofundar umdebate educacional que envolva escolas, pais, governos e sociedade e dê origem a uma transformação positiva no sistema educacional brasileiro. Para alcançarmos tal progresso educacional Reigota (1994) enfatiza que a Educação Ambiental não deve estar baseada, somente, na transmissão deconteúdos específicos. Há também uma grande tendência em considerar a Educação Ambiental como conteúdo integrado às ciências físicas e biológicas. A formação inicial e continuada de professores pode ser o caminho para uma melhor atuação dos mesmos em relação à Educação Ambiental. Acreditandonesta afirmação, o objetivo deste trabalho foi o de melhor entender como os professores de escolas públicas estaduais locais posicionam-se em relação ao meioambiente, à Educação Ambiental e como evidenciam esses temas em práticas pedagógicas. Essa experiência nasceu da necessidade de entender de que forma a Educação Ambiental está sendo inserida no ensino fundamental em Porto Velho, capitaldo estado de Rondônia. A justificativa para o estudo repousa na importância do implemento imediato da Educação Ambiental no currículo escolar, pois acredita-se que a mesma seja aresposta, no âmbito da educação, aos desafios ecológicos atuais. MÉTODOS A pesquisa é do tipo qualitativa, pois foi baseada na interpretação e na atribuição de significados aos dados coletados. Não foram utilizados métodos e técnicasestatísticas, já que trata-se da descrição de dados analisados indutivamente. A população alvo foi o corpo docente de três escolas públicas estaduais em Porto Velho – RO. Foram realizadas entrevistas em aprofundamento com dezprofessores de cada escola. O propósito das entrevistas foi ouvi-los e analisá-los enquanto respondiam questões relacionadas a meio ambiente, educação ambiental esuas práticas docentes. As entrevistas realizadas foram do tipo semi-estruturadas pois, embora contando com roteiro, o entrevistado esteve o mais a vontade possível para prestar seudepoimento. Os professores entrevistados foram sorteados de modo a estarem representadas as áreas de língua portuguesa, língua estrangeira, matemática, ciências naturais,história, geografia, arte e educação física; afinal, o propósito dos PCNs é que a Educação Ambiental seja um tema transversal trabalhado em todas as áreas. Antes da aplicação definitiva das entrevistas foi realizado um pré-teste com cinco professores para verificar que dificuldades encontraram para respondê-los,com o objetivo de tornar o instrumento de coleta de dados claro, preciso e coerente quanto ao que pretendeu-se investigar. De posse de todo o material utilizado na coleta de dados, foi feita a análise das entrevistas que baseou-se na identificação de textos com um conjunto de significadoscomuns. 97
  • 98. RESULTADOS Dos trinta professores entrevistados, todos apresentam uma definição pessoal de meio ambiente considerada “naturalista”. Reigota (2001) adota como“naturalista” a definição de meio ambiente como sinônimo de natureza. Desse total, dezoito professores acreditam que meio ambiente é o “local onde os seres vivos habitam”; o que significa dizer que encaram o meio ambiente deforma espacial. Dez professores afirmaram que meio ambiente é o “conjunto de fatores bióticos e abióticos” e referem-se ao homem como “depredador”; nesse casoos elementos abióticos citados com maior freqüência são os abióticos (água e ar) e os bióticos, denominados genericamente por eles como “seres vivos”. Apenas doisprofessores mencionaram o ser humano como parte do meio ambiente e reconhecem a interdependência entre eles; é interessante notar que esses dois professorestêm formação em Ciências Biológicas, logo, suas percepções de meio ambiente podem ser explicadas em virtude das disciplinas que tiveram enquanto graduandos.Podemos visualizar melhor os dados no gráfico abaixo: 60% 50% Professores que encaram o meio ambiente de forma espacial 40% Professores que conceituam meio ambiente como 30% “conjunto de fatores bióticos e abióticos” 20% Professores que mencionaram o ser humano como 10% parte do meio ambiente 0% Conceito de meio ambiente Ao se pedir para que os professores definissem o que entendem por educação ambiental, eles se dividem em dois grandes grupos: os que acreditam que aEducação Ambiental deva tornar-se uma disciplina obrigatória, e os que acreditam que o tema deva ser tratado apenas em disciplinas específicas, as mais citadasforam Ciências e Geografia. Um fator interessante é que todos acreditam que a Educação Ambiental deva ser conscientizadora. Um dos professores assim se expressa: “ Educação Ambiental é algo que precisamos para garantir nossa sobrevivência. Devemos conscientizar nossos alunosa proteger a natureza para dar continuidade à vida na Terra!” Um outro professor afirma que: “A Educação Ambiental deveria ser uma disciplina, pois os professores que não são da área não têm competência paratrabalhar com ela.” Já um professor de matemática acredita que: “O pessoal de Ciências e Geografia é que deve tratar o assunto. Afinal, eles estudam isso na faculdade.” Com relação a definição de Educação Ambiental a mais citada ( por vinte e dois professores), é a seguinte: “É o estudo do meio em que vivemos”. A distinção entre os dois grupos perde a nitidez quando se avalia a forma como as práticas pedagógicas cotidianas são realizadas. Todos referem-se àpreocupação com a conservação, reflorestamento, falta de água no planeta, reciclagem de lixo,etc. Ou seja, todos estão inseridos dentro de um tipo de Educação 98
  • 99. Ambiental preservacionista. Os conteúdos abordados são em sala de aula e como um dos professores enfatizou: “A escola não tem recursos. Como posso trabalhar?Gostaria de levar meus alunos a algum lugar, para eles verem os problemas da comunidade, mas não posso!” Em relação à metodologia, as práticas pedagógicas não as diferenciam das formas tradicionais de transmissão de conteúdo. Resumem-se basicamente a aulasexpositivas, e os conteúdos trabalhados não inserem-se no contexto social do aluno, pois ficam restritos a leitura do livro didático. Um dos professores assim expressa-se: “As únicas coisas que fazemos de diferente é preparar os alunos para datas comemorativas: dia da árvore, dia do meioambiente. Esse ano a diretora até investiu nos preparativos para o desfile para celebrar o dia do meio ambiente. Também pudera, a SEDUC ofereceu um computadorpara o melhor desfile!” Em relação a autocrítica dessas práticas pedagógicas, podemos evidenciar duas correntes: a maioria dos professores, vinte e seis, reconhece não trabalhar aEducação Ambiental de maneira como gostariam. Assim expressa-se um professor: “Sei que tenho responsabilidade para com o meio ambiente, as drogas, o sexoentre meus alunos, mas não me sinto preparado para lidar com nenhum desses pontos. Não tive nada disso na minha formação.” Outro diz que: “Se tivesse pelo menos tempo para estudar mais, fazer uns cursos, mas não posso. Para garantir meu salário trabalho em três escolas.” Os outros quatro professores alegam que muitas coisas deveriam ser vistas em casa. Um professor desabafa que: “Os pais agora parecem completamentedescompromissados com seus filhos, temos que ensinar tudo! Para mim quem tem que ensinar uma criança a não jogar papel no chão, a não arrancar plantas, etc, são os pais.” Um outro afirma que: “Os alunos grudam chicletes embaixo das carteiras, sujam as paredes da escola, é um horror! E agora tudo é função nossa!” O gráfico abaixo ilustra os resultados acima descritos: 100,00% 80,00% professores que não trabalham a Educação Ambiental 60,00% como gostariam 40,00% professores que acreditam que a Educação Ambiental deveria começar em casa 20,00% 0,00% autocrítica de práticas pedagógicas É importante ressaltar que as respostas dadas representam um grupo pequeno de representantes da categoria dos professores de escolas públicas estaduaisem Porto Velho. Este trabalho continua sendo realizado em mais escolas, com um número maior de professores, logo, trata-se de resultados parciais de uma pesquisa. 99
  • 100. CONCLUSÃO As definições de meio ambiente explicitadas pelos professores são restritivas. Muitos encaram a natureza como algo intocável, que não pode ser modificadopelo homem. A maioria das definições excluem o homem como parte do meio ambiente; outras o mencionam como destruidor, um agente perigoso. A noção de meio ambiente deveria ser encarada como o conjunto de recursos naturais e humanos que em determinado (s) espaço (s) e tempo (s) se tornamúteis para a satisfação das necessidades humanas. Desse modo, as preocupações ambientais surgem quando existe a consciência de que as necessidades humanas deixam de ser satisfeitas imediatamente e/oua médio ou longo prazo como conseqüência de assimetrias na distribuição de poder e de interesses diversos a nível local e global nos âmbitos social, econômico,cultural, etc. A compreensão do meio ambiente, enquanto interação complexa de fatores sociais, biofísicos, políticos, filosóficos e culturais parece distante dos professoresentrevistados. Isto dificulta a prática pedagógica dos mesmos. Como podem ensinar o que não compreendem? A idéia apresentada pelos professores em relação à Educação Ambiental é completamente contrária à sugerida pelo MEC. O texto dos Parâmetros CurricularesNacionais reitera que o ensino de Educação Ambiental deve considerar as esferas local e global, favorecendo a compreensão dos problemas ambientais em termosmacros (político, econômico, social, cultural) como em termos regionais. Desse modo, os conteúdos de Educação Ambiental integram-se no currículo escolar a partirde uma relação de transversalidade, a fim de impregnar a prática educativa, exigindo do professor uma readaptação dos conteúdos abordados na sua disciplina.Assim, a idéia de uma nova disciplina é inviável e inaceitável. Do mesmo modo, acreditar que a Educação Ambiental deva ser trabalhada nesta ou naquela disciplina não condiz com as expectativas do MEC. A EducaçãoAmbiental tem sua origem nas problemáticas sociais atuais, logo necessita da abordagem dos diversos campos de conhecimento para ser compreendida. A representação “conscientizadora” aparece em diversas oportunidades, conferindo à Educação Ambiental a tarefa de inserir nos indivíduos a consciência quepossibilite a preservação do meio ambiente. A preocupação com problemas ambientais, como poluição, desmatamento, etc., citados pelos professores, foram provocados pelo homem, e a preocupaçãoem deter e reverter esses dados levam a “modismos ambientais”. A prática preservacionista colocada pelo movimento ambientalista é preocupante. Precisamoscompreender as implicações reais do discurso ecológico para os diferentes setores da atividade humana. Essa é a possibilidade que temos para fugir às interpretaçõesingênuas e aos riscos dos modismos, o que não pode estar presente em profissionais com a função de formar cidadãos. A prática pedagógica em relação à Educação Ambiental mostrou-se frustrante. A temática ambiental não pode restringir-se a datas comemorativas, ou aestudos tradicionais em sala de aula. Mas as respostas referentes às autocríticas representam que os professores reconhecem que o que fazem é insuficiente noâmbito ambiental. 100
  • 101. Um fator preocupante é a responsabilidade quanto à Educação Ambiental. Professores pensam estar sendo sobrecarregados por papéis que deveriam sercumpridos pelos pais. As modificações em nossa sociedade levam a conflitos entre escolas e pais. Onde começa a responsabilidade de um e termina a do outro? O queimporta é o resultado final, é o desenvolver do aluno. Para tal escola e pais devem trabalhar juntos no processo educacional. A reclamação apresentada por um professor quanto a tempo para capacitar-se, e a de outro professor quanto à falta de preparo na formação inicial, sãopontos cruciais ao emprego correto da Educação Ambiental. Devemos ter ciência de que o conceito de transversalidade ainda é pouco claro e sua implantação naspráticas pedagógicas exige maiores esclarecimentos metodológicos, assim como novas relações entre conteúdos. Para a viabilização da implantação dos Parâmetros Curriculares Nacionais de meio ambiente, deveria haver compromisso das universidades em rever aformação inicial dos futuros profissionais que serão lançados no mercado de trabalho. Deveria haver também, cursos de capacitação dos professores, oferecidos porsecretarias, em parcerias com universidades, visando ao entendimento de conceitos como transversalidade, construtivismo, etc. Assim, a forma mais eficaz para se evitar os prognósticos alarmantes em relação ao meio ambiente, é investir imediatamente e maciçamente na formaçãoinicial e continuada dos professores. Esse é o caminho para o desenvolvimento sustentável em Porto Velho e em todo o mundo. A educação deve ser considerada uminstrumento de sensibilização, conscientização, comunicação, informação e formação das pessoas como processos fundamentais para a promoção do desenvolvimentosustentável. BIBLIOGRAFIABOTELHO, José M. L.. Educação Ambiental e Formação de Professores. Rondônia: Gráfica Líder, 2000.CASCINO, Fábio. Educação Ambiental: Princípios, História, Formação de Professores. São Paulo: Editora Senac, 1999.CRÒ, Maria de Lourdes. Formação Inicial e Contínua de Educadores/Professores: Estratégias de Intervenção. Portugal: Porto Editora, 1998.CUNHA, Luiz Antônio. Os Parâmetros Curriculares para o Ensino Fundamental: Convívio Social e Ética. Cadernos de Pesquisa, Fundação Carlos Chagas, nº 99/60-72, 1996.DIAS, G. F. Educação Ambiental: Princípios e Práticas. São Paulo: Gaia, 2000.FODDY, William. Como Perguntar: teoria e prática da construção de perguntas em entrevistas e questionários. Portugal: Celta, 1996.GONÇALVES, C. W. P.. Os (des)caminhos do meio ambiente. São Paulo: Contexto, 1989.GUTIÉRREZ, Francisco. Ecopedagogia e Cidadania Planetária. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2000.LAVILLE, Christian & DIONNE, Jean. A construção do saber: manual de metodologia da pesquisa em ciências humanas. Porto Alegre: Artes Médicas;, 1999. 101
  • 102. LEONARDI, Maria Lúcia. A educação ambiental como um dos instrumentos de superação da insustentabilidade da sociedade atual. In: Meio Ambiente, Desenvolvimento Sustentável e Políticas Públicas. São Paulo: Cortez, 2001.OLIVEIRA, Elísio Márcio de. Educação Ambiental: Uma Possível Abordagem. Brasília: IBAMA, 2000.MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais, Brasília, MEC, 1998.PENTEADO, H. D. Meio Ambiente e Formação de Professores. São Paulo: Cortez, 2001.REIGOTA, Marcos. O que é Educação Ambiental. São Paulo: Brasiliense, 1994.REIGOTA, Marcos. Meio ambiente e representação social. São Paulo: Cortez, 1995. 102
  • 103. UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA (UFRO) CENTRO DE HERMENÊUTICA DO PRESENTE PRIMEIRA VERSÃO PRIMEIRA VERSÃO EDITORA UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA ANO II, Nº127 - DEZEMBRO - PORTO VELHO, 2003 ISSN 1517-5421 lathé biosa 127 VOLUME VIII ISSN 1517-5421 EDITOR NILSON SANTOS CONSELHO EDITORIAL ALBERTO LINS CALDAS – História - UFRO CLODOMIR S. DE MORAIS – Sociologia - IATTERMUND ARTUR MORETTI – Física - UFRO CELSO FERRAREZI – Letras - UFRO HEINZ DIETER HEIDEMANN – Geografia - USP JOSÉ C. SEBE BOM MEIHY – História – USP MARIO COZZUOL – Biologia - UFRO MIGUEL NENEVÉ – Letras - UFRO ROMUALDO DIAS – Educação - UNICAMP VALDEMIR MIOTELLO – Filosofia - UFSCOs textos de até 5 laudas, tamanho de folha A4, fonte TimesNew Roman 11, espaço 1.5, formatados em “Word for Windows” deverão ser encaminhados para e-mail: DO PORTO CALE AO PORTO VELHO nilson@unir.br CAIXA POSTAL 775 CEP: 78.900-970 PORTO VELHO-RO NILZA MENEZES TIRAGEM 200 EXEMPLARES 103
  • 104. Nilza Menezes DO PORTO CALE AO PORTO VELHOCentro de Documentação Histórica do TJ/ROcendoc@tj.ro.gov.br Junto com os árabes, espanhóis, caribenhos e gregos, os portugueses também fizeram parte dos grupos de imigrantes que vieram para a região dos vales doMadeira, Mamoré e Guaporé. Tiveram as suas características e merece estudo para melhor conhecermos esse grupo composto na maioria por homens, trabalhadoresbraçais, comerciantes e muito casadoiros com as mulheres da região. Vários foram os grupos imigrantes. Os caribenhos trazem a marca de terem sido na sua grande maioria trazidos para o trabalho de construção na Estrada deFerro. Eles vinham contratados pela empresa norte-americana e tinham laços afetivos e culturais com os ingleses. Consideravam-se ingleses. Os judeus conforme se observa na documentação já se encontravam na localidade de Santo Antonio do Rio Madeira antes da construção da ferrovia. Com aqueda da produção da borracha a maior parte retornou para Manaus ou Belém. Os árabes que chegaram com a movimentação da construção da ferrovia e quetambém substituíram os judeus na prática do comércio ambulante (Moraes, 1987) foram comerciantes arrojados, organizados e bem sucedidos. Os gregos empequeno número acabaram por se estabelecerem no comércio, integrando-se a região com predominância nas cidades de Costa Marques e Guajará-Mirim. Os portugueses, pela maior identificação cultural, tiveram mais rapidamente processados a amoldagem e interação com a região, no entanto, no primeiromomento as suas características distintas dos outros grupos são percebidas de forma bastante marcante. As informações utilizadas para o desenvolvimento desse trabalho são obtidas através dos documentos do Centro de Documentação Histórica doTribunal de Justiça, constando de processos judiciais, documentos cartoriais como procurações, certidões de casamentos e transações comerciais queregistram o movimento dos homens e mulheres em espaço não de controle da Empresa. A cidade de Santo Antonio do Rio Madeira tinha atividades independentes, embora seu movimento tenha sido fortificado pela presença da ferrovia eseu desaparecimento ocorreu em decorrência da queda da produção da borracha. Sem dúvida a construção da ferrovia foi um marco divisório, como símbolo do progresso e da modernidade instalada na selva, exercendo sobre as pessoas ummisto de apego e saudosismo, sendo o trem, a estação ferroviária, o ponto de partida para grande parte da produção historiográfica regional, contudo não podemosesquecer que a ferrovia foi o objeto central, mas a vida a sua volta também tinha outros significados. A presença de portugueses em terras brasileiras teve início com a “descoberta” e foi contínua, embora passasse por oscilações de acordo com os momentoseconômicos.
  • 105. Dentro do processo da exploração da borracha e da construção da Estrada de Ferro Madeira Mamoré, período que usamos como referencial para odesenvolvimento de trabalhos sobre a região, falamos nas diversas etnias que aportaram e se espalharam pelos vales do Madeira e Mamoré. As maiores referênciassão para a colônia caribenha que exerceu importante papel, mantendo-se de forma distinta da pelas décadas que se seguiram da construção da ferrovia; no entantoobservamos que sua existência está ligada de forma muito intima com a construção. Com a desativação da ferrovia o grupo vai sendo dissolvido, consumido como aprópria Madeira-Mamoré. De um modo geral nos referimos aos trabalhadores da Estrada de Ferro, contudo não podemos esquecer que nem tudo era só Ferrovia, ela foi um elementodentro do processo de exploração da borracha. Antes da Ferrovia a região já existia, a vida nas localidades de Humaitá e Santo Antonio do Rio Madeira tinha as suascaracterísticas. A Vila de Santo Antonio, criada em 1908, tinha desde 1881 um posto da coletoria do Estado instalado, o que indica a movimentação de pessoas e docomércio (Nogueira, 1913). A construção da Estrada de Ferro foi um marco importante, conseqüência de uma série de fatos e responsável por uma série deacontecimentos e objeto de ações. Antes do processo de construção da Ferrovia não era o caos, portanto não podemos falar da história da região sempre partindo no trem, que vai delugar algum a lugar nenhum. A construção da ferrovia foi motivada por um processo econômico e passa a ser apenas um “enfeite” saudoso após a suadesativação, e apesar de sua desativação a região não deixou de existir. As transformações políticas e geográficas alteram os nomes das localidades, mas aidentidade dos habitantes continuou sendo a mesma. Entre 1830 e 1930, cerca de um milhão de portugueses imigraram para o Brasil (Lippi, 2001). No caso da região amazônica o número registrado é bastanteelevado. O Censo de 1920 registra a presença de 24.007 pessoas oriundas de aldeias portuguesas vivendo nas cidades de Manaus e Belém (Benchimol, 1999). Peloque se observa do Censo, a diferença era de 03 homens para uma mulher, sendo esse fator motivador da integração e miscigenação, sendo comum o casamento deportugueses com mulheres nativas, conforme observamos pelo livro de registro de casamentos de Santo Antonio do Rio Madeira e principalmente de Humaitá-AM. O número desses imigrantes registrados como trabalhadores da Empresa construtora da ferrovia não deixa de ser notável. São 146 casos de mortes detrabalhadores portugueses, oportunizando a percepção de que eles estavam em grande número trabalhando na empresa, diferentemente dos árabes que praticamentenão aparecem nas listas de trabalhadores da ferrovia. Conforme dissemos nem tudo era a ferrovia. O mundo existia antes e além dela. Os registros de casamentos de homens portugueses com mulheres da regiãosão observados no livro de registros de 1913 a 1916 da Comarca de Santo Antonio e muito antes nos livros de registros da Comarca de Humaitá que registra muitoscasamentos de portugueses com as moças da região, entre os anos de 1850 a 1912. Eles estavam espalhados por toda a região, não só como trabalhadores da ferrovia, mas principalmente exercendo funções de comerciantes, comerciários etrabalhadores braçais nas vilas ao longo dos rios. Não tinham a solidariedade e organização dos árabes e judeus com os grupos familiares, mas tinham a perseverança,resignação e paciência, no entanto, não podemos deixar de observar distinção entre os portugueses. Aquele senhor atrás do balcão, dono de padaria, de loja de 105
  • 106. miudezas, de bar e um outro comerciante relacionando-se com os judeus tanto nos negócios como nas relações sociais. São dois portugueses. Os primeiros, gordos,vastos bigodes, bonachões. Os segundos esguios desapareceram das imagens dos documentos antes de terminar a segunda década do século XX. Os portugueses quecontinuam a fazer parte da documentação são aqueles do primeiro grupo. Nas primeiras décadas do século XX a presença portuguesa foi marcante. O episódio conhecido como A revolta dos portugueses, causada por problemaseconômicos foi um acontecimento de grandes proporções na então Vila de Porto Velho, chegando a colocar em fuga o então Delegado de Polícia José Joaquim Guerra.O motim, segundo informações de Antonio Cantanhede em Achegas para a História de Porto Velho, ocorreu em face dos altos impostos cobrados pelasuperintendência do município recém-criado. Os portugueses comerciantes não habituados ao pagamento de impostos, vez que a ferrovia só fiscalizava o queacontecia dentro do seu território e o Estado não tinha condições de exercer uma fiscalização mais eficiente. A Vila de Porto Velho pertencia ao Estado do Amazonas,cuja fiscalização era exercida pelas autoridades da Comarca de Humaitá que ficava distante. Ao se tomar providências para cobranças de impostos na sede da vilaocorreu uma insatisfação entre os comerciantes portugueses ocasionando a revolta. (Cantanhede, 1950). É interessante observarmos que o episódio ocorrido na Vila de Porto Velho se deu ao mesmo tempo em que no Rio de Janeiro existia um clima de competiçãoentre lusos e brasileiros ocorrendo diversas manifestações e uma série de processos criminais onde os conflitos entre brasileiros e portugueses são percebidos. GladysSabina Ribeiro aborda a questão, trazendo a tona os conflitos que envolviam brasileiros e portugueses na cidade do Rio de Janeiro no começo do século XX (Ribeiro,1990). Muito embora as realidades das duas regiões fossem distintas, não passa desapercebida a competição entre brasileiros e portugueses no mercado de trabalhodas localidades de Santo Antonio do Rio Madeira e na Vila de Porto Velho, onde o comércio era efervescente nas duas primeiras décadas em razão da movimentaçãoocasionada pela exploração da borracha e pela construção da Estrada de Ferro Madeira-Mamoré. Ainda conforme registra Antonio Cantanhede, a rivalidade com os portugueses parece ter como ponto referencial o incidente do dia 19 de novembro de 1915,quando os lusos em clima de revolta colocaram em pânico as autoridades e moradores da Vila de Porto Velho. Esse incidente tem causas e conseqüências que podem ser percebidas na documentação analisada e que faz parte do acervo do CDH/TJRO em diversosincidentes onde um brasileiro e um português comparecem em juízo para prestar queixa ou para se defender, muitas vezes ocorrendo desavenças e intrigas entre elestanto em Santo Antonio do Rio Madeira como em Porto Velho. O acontecimento de 1915 criou uma animosidade entre brasileiros e portugueses. 106
  • 107. A presença portuguesa em Santo Antonio do Rio Madeira é marcante. Além dos já citados trabalhadores da ferrovia, vamos encontra-los trabalhando como padeiros, comerciários,comerciantes, proprietários, jornaleiros não passando desapercebida a presença dos mesmos enquanto partes nos processos. Sofrem uma carga de preconceitos e é comum serem acusados atémesmo por prática de feitiçaria como o caso do português Manoel José Pereira, acusado por Manoel Farias de ter procurado os serviços de Casemiro Ribeiro para, por meio de pajelança, fechar apadaria de Manoel Farias. O fato ocorreu em razão de desafeto entre os dois comerciantes concorrentes. Manoel José Pereira foi ainda acusado por ter praticado “bruxedos” contra Manoel Farias.Os bruxedos referenciados consistiam em ter o português Manoel José procurado os serviços de Casemiro Ribeiro para por meio de pajelança fechar a padaria de Manoel Farias. O próprioCasemiro teria confirmado a Manoel farias que havia sido procurado para fazer o serviço. O fato ocorreu no ano de 1922, e os dois padeiros tinham comércio na localidade de PresidenteMarques. As imagens que temos dos portugueses que viviam em Santo Antonio do Rio Madeira são apresentadas como fotos de álbuns de família. Temos uma imagem,algumas palavras plasmadas no papel onde os antonios, os manueis, os joaquins que parecem nossos antigos conhecidos com os nomes tão familiares pelos quais nosacostumamos a conhecer os portugueses, possuem voz, mas escondem o corpo. Podemos imaginar o velho português dono do butiquim revoltado com o freguês quediscutia sobre quem era mais inteligente, se o brasileiro ou o português. O brasileiro insistindo em urinar no balcão como forma de humilhar os portugueses. O nordestino nem sabia de onde havia trazido essa mágoa que parecia tersido colocada pelos ancestrais em seus instintos. Os portugueses que viviam na região eram trabalhadores de varias categorias. Eles podem ser conhecidos através dos processos judiciais, onde suascaracterísticas são descritas. Na sua maioria homens de diversas regiões. Os qualificados como alfabetizados exerciam alguma função administrativa ou no comércio eos analfabetos em trabalhos braçais. Do dono de padaria ou boteco ao trabalhador braçal analfabeto ao funcionário público. Personagens dispersos dispostos na paisagem. Conforme observarmosdurante a pesquisa, esses muitos portugueses possuíam características diversas e em muitos momentos confundem-se com a comunidade hebraica durante a segundadécada do século XX. A relação de amizade entre os dois grupos é bastante forte, podendo ser observada nas transações comerciais e nas atividades sociais assimcomo nas cerimônias de casamento. Assim eles aparecem plasmados nos processos judiciais, são uns nomes, alguns dados pessoais e depois jogados como em uma máquina de triturar,desaparecendo no tempo. José Rodrigues Prudenciano, exercia a função de jornaleiro, tinha 23 anos, analfabeto, e esteve preso por prática de homicídio na localidade de Vila Murtinho. Serafim Marques, natural do Porto de 22 anos de idade, solteiro, era analfabeto e exercia a profissão de pedreiro e foi acusado pelo crime de furto. Antonio de Carvalho exercia a função de auxiliar do comércio, era alfabetizado, solteiro de 28 anos de idade e Adelino dos Santos de 27 anos era solteiro,empregado do comércio e alfabetizado. José Morgado Camello, de 32 anos, dono de butiquim, sabendo ler e escrever, foi vítima de disparos de arma de fogo em razão de ter se negado a vendermais cachaça a um trabalhador pernambucano. O réu alega que os motivos foram patrióticos, rivalidades de brasileiros com portugueses, e que o português o teriaempurrado e que ele não aceitava que um português batesse em um brasileiro. As testemunhas afirmam que o brasileiro estava bêbado e queria urinar no balcão. 107
  • 108. Antonio Soeiro, português, residente em Santo Antonio, industrial, proprietário e comerciante compareceu em juízo para defender-se da acusação de ter sido ocausador de prejuízos a João Lino do Souto por causa de um fogo que teria se alastrado para as plantações do seu vizinho. As testemunhas de João Lino são todasnordestinas e as de Antonio Soeiro são portuguesas. José Gomes Parente de 39 anos, solteiro e alfabetizado; Anyceto Rodrigues de 25 anos, analfabeto; José da Silva de 22 anos analfabeto, residente em PortoVelho; Antonio Antunes Almeida de 33 anos, analfabeto; Manoel Paulo de 32 anos de idade, sabendo ler e escrever. Tito de Souza e Melo, português que era comerciante em Manaus, mantinha comércio com firmas da localidade de Generoso Ponce. Manoel Miranda, português de 34 anos, solteiro, alfabetizado, comerciante. José Lourenço, 29 anos, solteiro, auxiliar do comércio. Agostinho Videira era comerciante em Esperidião Marques e Guajará-Mirim. Ilídio Antonio Lopes, português, solteiro, era auxiliar do comércio. Manoel de Almeida exercia a profissão de Mecânico tinha 39 anos, solteiro, era natural da Beira Alta, Portugal. Joaquim Malheiros, 25 anos, solteiro, comerciante vivendo em Porto Velho desde 1914. José da Costa, casado, 47 anos, serrador alfabetizado. Alfredo neves, solteiro, 31 anos, trabalhava na Madeira Mamoré. José da Silva Soeiro, 22 anos alfabetizado, auxiliar do comércio; Manoel Valente de Almeida, 32 anos, casado, comerciante, alfabetizado. José Ribeiro de Souza Junior, construtor civil. Joaquim Ferreira, africano, natural de Penalva do Castelo, Portugal, alfabetizado. Ignácio dos Santos de 27 anos, artista (carpinteiro) (artesão em geral era qualificado como artista), natural de Lamego, Portugal. Benjamim Rozas de 28 anos, comerciante, solteiro, natural de Coimbra. João Soares Braga, de 40 anos, casado, empregado público, natural de Lamego. Antonio da Costa Dias de 28 anos, solteiro, natural de Beira Alta, Portugal auxiliar do comércio, alfabetizado. Luiz Ferreira da Silva de 43 anos, solteiro, natural de Portugal, era ferreiro mecânico em Fortaleza do Abunã. Abel Fernandes, português de 32 anos, solteiro, serralheiro. Francisco Pereira de Castro, português de 31 anos, solteiro, comerciante em Fortaleza do Abunã, alfabetizado. Daniel Marques, português de 32 anos, casado, jornaleiro, analfabeto, residente no povoado de Fortaleza do Abunã. José Pereira Cangalhas residente em Manaus, casado comerciante, comercializava em Porto Velho. José Cardozo de Macedo de 38 anos, casado, residente em Fortaleza do Abunã. Joaquim Francisco da Silva de 31 anos, carpinteiro, casado, Fortaleza do Abunã.. 108
  • 109. Jose Gaspar Perpétuo, 58 anos, vivia na casa 06 da Estrada de Ferro, agenciador de madeiras, assassinou a tiros em 1930 o português João Veigas que eracontratista de extração de madeira, alfabetizado. Herculano Teixeira, solteiro, carreiro, maior, alfabetizado.Aníbal da Silva Reis, maior, comerciante, residia em Porto Velho. Luiz Almeida franco, casado, comerciante em Santo Antonio enviava procuração para Portugal para Antonio Joaquim Felecessimo. Antonio José Pastor, português, dava procuração ao advogado Manoel Amaro Lopes Pereira com a finalidade de efetuar cobranças de aluguéis dos seus imóveis. José Pordeus de Alencar, português morador da localidade de Presidente Marques; em 1919 ele requereu a tutela de um menor cuja mãe havia falecido e opai encontrava-se em Portugal. No mesmo ano em Dezembro solicitou autorização para venda dos imóveis em nome dos filhos para poder educar os mesmos, vez queestava se mudando da localidade. Carlos de Figueiredo, português, exercia a profissão de guarda-livros, vivia na localidade de Porto Velho e impetrou hábeas corpus em favor de ManoelAlmeida, também português, que era encarregado da garagem da Estrada de Ferro Madeira-Mamoré e foi acusado pelo desaparecimento de peças da CompanhiaMadeira-Mamoré. O português Manoel de Oliveira Campos e sua “concubina” Mercedes Sol Sabbat, marroquina (judia) ele com 26, ela com 25 anos de idade, sofreram processopor brigas na residência de funcionário da Madeira-Mamoré Railway Company. Outra fonte importante é o livro de registros de casamentos das uniões realizadas de 1913 a 1916. Os portugueses mais que todos os imigrantes casavam-secom as mulheres brasileiras. A fixação e adaptação na nova terra ocorriam de forma muito natural favorecidas pelo idioma e por quatro séculos de imigração. O livrode registros de casamentos de 1913 a 1916 anotou os casamentos realizados na Vila de Santo Antonio do Rio Madeira. Francisco Ferreira Bastos de 22 anos, português, extrator de goma elástica, casou-se em 1913 com Josepha Maria de Souza, de 16 anos, natural do Ceará. José Caetano da Silva, de 41 anos, português, viúvo contraiu núpcias com Francisca Carneiro da Paz, de 14 anos, órfã natural do Piauí. Leopoldina Ferreira de Alcântara, de 18 anos, natural de Portugal, casou-se com Hermilho de Torres Bandeira natural, do Rio grande do Norte, de 40 anos deidade, agricultor. José Leitão de Souza, de 33 anos, português, comerciante, casou-se com Beatriz Regina da Penha, de 19 anos, natural do Amazonas. Assinam comotestemunhas membros da comunidade hebraica. Alfredo Fernandes Garcia de 34 anos, português, casou-se com Jozina Maria da Conceição, de 17 anos, do Amazonas, assinam como testemunhas membros dacomunidade hebraica. O português José Gonçalves casou-se com Izaura Ferreira de Oliveira, de 16 anos cearense, também com a presença da comunidade hebraica participandocomo testemunhas da cerimônia. Américo José Ribeiro de 27 anos natural de Arco do Val Ver casou-se com Enedina Bentes de Mesquita, de 17 anos, do Amazonas. 109
  • 110. Conforme anotamos anteriormente portugueses e judeus tinham relações estreitas. O nome Penha, por exemplo, que aqui aparece às vezes como português,paraense ou amazonense. O que também ocorre com Mesquita e que conforme Benchimol está relacionado ao povo hebraico (Benchimol, 1999). Muito embora a colônia portuguesa não tenha o peso da colônia árabe que demarcou espaço social em Guajará-Mirim e em Porto Velho, também teve papelimportante no momento de formação da sociedade. Com maior facilidade que os árabes e judeus foi dissolvida.BIBLIOGRAFIAANTONACCIO, Gaitano. A Colônia Árabe no Amazonas. Manaus. 1996.BENCHIMOL, Samuel. Amazônia Formação Social e Cultural. Valer. Manaus. 1999.FAUSTO, Boris (org) Fazer a América. Edusp. São Paulo. 2000.FERREIRA, Manoel Rodrigues. A Ferrovia do Diabo: A história de uma estrada de ferro na Amazônia. Melhoramentos. São Paulo. 1987.GATTAZ, André Castanheira. Braços da Resistência. Xamã. São Paulo. 1996.HARDMANN, Francisco Foot. Trem Fatasma - A Modernidade na Selva. Companhia das Letras. São Paulo. 1988.LOUREIRO, João de Jesus Paes. Cultura Amazônia: Uma Poética do Imaginário. Cejup. Belém. 1995.MAIA, Alvaro. Gente dos Seringais. Rio de Janeiro. 1951.MORAES, Raimundo. Na Planície Amazônica. Itatiaia. Belo Horizonte. 1987.NOGUEIRA, Julio. Madeira-Mamoré. Typografia do Jornal do Commercio. Rio de Janeiro. 1913.OLIVEIRA, Lucia Luppi. O Brasil dos Imigrantes. Jorge Zahar Editor. Rio de Janeiro. 2001.RIBEIRO, Galdys Sabina. Mata Galegos. Brasiliense. São Paulo. 1990.SCLIAR, Moacyr. Souza, Marcio. Entre Moises e Macunaíma. Garamond. Rio de Janeiro. 2000.TRUZZI. Oswaldo. PATRÍCIOS – Sírios e Libaneses em São Paulo. Hucitec. São Paulo. 1997.TRUZZI. Oswaldo. De Mascates a Doutores: Sírios e Libaneses em São Paulo. Editora Sumaré. São Paulo. 1992.WAGLEY, Charles. Uma Comunidade Amazônica. Edusp. São Paulo. 1988. 110
  • 111. UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA (UFRO) CENTRO DE HERMENÊUTICA DO PRESENTE PRIMEIRA VERSÃO PRIMEIRA VERSÃO ISSN 1517-5421 lathé biosa 128 ANO II, Nº128 - DEZEMBRO - PORTO VELHO, 2003 VOLUME VIII ISSN 1517-5421 EDITOR NILSON SANTOS CONSELHO EDITORIAL ALBERTO LINS CALDAS – História - UFRO CLODOMIR S. DE MORAIS – Sociologia - IATTERMUND ARTUR MORETTI – Física - UFRO CELSO FERRAREZI – Letras - UFRO HEINZ DIETER HEIDEMANN – Geografia - USP JOSÉ C. SEBE BOM MEIHY – História – USP IMAGINÁRIO DE GÊNERO E VIOLÊNCIA EM MARIO COZZUOL – Biologia - UFRO MIGUEL NENEVÉ – Letras - UFRO ROMUALDO DIAS – Educação - UNICAMP PORTO VELHO VALDEMIR MIOTELLO – Filosofia - UFSCOs textos de até 5 laudas, tamanho de folha A4, fonte TimesNew Roman 11, espaço 1.5, formatados em “Word for Windows” deverão ser encaminhados para e-mail: ARNEIDE CEMIN; CAMILA ALESSANDRA nilson@unir.br SCARABEL; MARIA DE FÁTIMA BATISTA DE CAIXA POSTAL 775 SOUZA; SILVANIO DE MATIA GOMES CEP: 78.900-970 PORTO VELHO-RO TIRAGEM 200 EXEMPLARES EDITORA UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA 111
  • 112. Arneide Cemin; Camila Alessandra Scarabel;Maria de Fátima Batista de Souza; Silvanio de Matia GomesProfessora do Departamento de Sociologia e Filosofia – UFRO - Centro de Estudos do Imaginário Social; Aluna do curso de Psicologia – UFRO;Aluna do curso de Psicologia – UFRO; Aluno do curso de Geografia – UFROcemin@enter-net.com.br IMAGINÁRIO DE GÊNERO E VIOLÊNCIA EM PORTO VELHO O conceito de gênero diz respeito à construção cultural e simbólica das relações entre homens e mulheres, indicando que não existem atribuiçõesnaturais para homens e mulheres que sejam fundadas biologicamente, e sim atribuições sociais, ou seja, papéis: tarefas e valores considerados pertinentesem cada sociedade às pessoas de cada sexo. Os dados da pesquisa antropológica indicam que todos os grupos sociais mantêm algum tipo classificação básica que separa as esferas do masculinoe do feminino. Embora partindo da diferença biológica, as atribuições relativas a cada sexo variam conforme nos deslocamos no tempo, no espaço e nassituações sociais, portanto, elas não são naturais. Balandier (1976), ao analisar a dinâmica interna aos sistemas sociais, indica que as divisões em classes sociais, em classes de idades e em classessexuais são partes estruturais dos processos sociais. Desse modo, as dinâmicas sociais devem ser consideradas nessa tridimensionalidade. A partir disso oautor indaga como a divisão dos sexos afeta o sistema social e a cultura em seu conjunto, como se exprime em cada uma delas o dualismo sexualizado e omodo pelo qual a oposição e a complementaridade são, ao mesmo tempo, geradoras de ordem e de desordem social. Quanto às teorias sociais, o dado mais geral é a afirmação da inferioridade feminina. Em geral, apenas uma função, entre as muitas que a mulherdesenvolve, não é desvalorizada: a função de mãe. De resto, o que se constata, é a pequena participação social da mulher. Em geral, para o homem, amulher é o “outro”. Essa alteridade expressa e reforça referencias simbólicas que definem a mulher como elemento antagonista e perigoso, associada emgeral com os aspectos dissolutos e, nesse sentido, anti-social. Considera-se que e o casamento que pode instaurar a positividade da presença feminina, umavez que o intercâmbio matrimonial socializa sua sexualidade e articula as sociedades masculina e feminina. Cabe, portanto, averiguar, no que diz respeito àsrelações entre os sexos e as estruturais sociais, as situações reais nas quais homens e mulheres se inserem. Em seu estudo sobre mulheres, relações violentas e a prática feminista, Gregori (1993), analisa o modo pelo qual as mulheres vêem-se a si mesmas eaos seus parceiros, a fim de pensar como as relações de conflito conjugal se instituem e ganham permanência. A autora indica que no geral as explicaçõespara a crise doméstica são atribuídas a “... condutas inadequadas de seus maridos: beber, ser mulherengo, ser boêmio, praticar ‘exageros’ sexuais” (Gregori,1993:140). Gregori reconhece que seu estudo deixou uma lacuna importante ao não analisar o que ela chamou o “lado dos homens”. Ao mesmo tempo, quefalta ao seu estudo, bem como as pesquisas nas quais ela se baseia, a etnografia das condições familiares. ISSN 1517 - 5421 112
  • 113. Nosso estudo, resultante de uma linha de pesquisa sobre imaginário de gênero, família e violência em Porto Velho, em desenvolvimento no Centro deEstudos do Imaginário, CEI/UNIR, levou em conta a perspectiva masculina e as condições familiares e sociais, pois entendemos que a violência não deve serestudada em abstrato, mas em contextos concretos. Iniciamos o contato com os sujeitos de nossa pesquisa na Delegacia da Mulher28, onde fazíamos umaprimeira abordagem, mediada por questionário e levantamento de rede social; bem como, obtínhamos autorização das pessoas, para realizarmos entrevistase o AT- 9 (Teste dos nove arquétipos), em suas casas. O AT- 9 é um teste projetivo, usado em estudos de cultura pela antropologia do imaginário, informadapela obra de Gilbert Durand (1997). Observamos também, o contexto urbano, o modo como as pessoas estão inseridas na cidade. Nesse artigo apresentamosos resultados parciais da pesquisa. RESULTADOS PARCIAIS DA PESQUISA: OS FUNDAMENTOS DA UNIÃO Para o estabelecimento da união, no caso das mulheres, mesmo dizendo sentir afeto pelo homem, o que elas destacam é a necessidade material e afragilidade social como motivo para casar, uma vez que saem da primeira parceria sexual, grávida ou com filho pequeno e acreditam que não podem dar conta desua vida sozinha. São mulheres que não concluíram o primeiro grau, e, sem profissão, optam pelo casamento como solução para as suas dificuldades. As relações sexuais iniciam-se precocemente, essas mulheres têm filho antes dos dezoito anos de idade, o parceiro sexual, casado ou quando muitojovem não tem maturidade e nem capacidade econômica de se responsabilizar pela manutenção de uma família, pois além de não ter qualificaçãoprofissional, geralmente ainda não tem trabalho fixo formalizado e aquilo que consegue é destinado para contribuir com a renda de sua família nuclear (seuspróprios pais e irmãos). Quanto às mulheres, mesmo quando não acontece a pressão familiar para que a filha grávida deixe a casa dos pais, a mulher é acusada de desonrara família e de perder valor no mercado matrimonial, desta forma entende que sua escolha de parceiro não pode ser exigente, sobre isso elas dizem: “eu mãede filho, não tinha nada a perder”. Por este motivo procuram manter um relacionamento com homens mais experientes (mais velhos que elas), já que este tipo de homem se encontraneste momento estabelecido em algum ramo de atividade econômica. A aceitação, por parte deles, dos filhos que elas trazem de outra relação é vista comoqualidade positiva deles que elas apreciam muito. Assim, além das garantias de sobrevivência para ela e o filho, existe a convicção socialmente estabelecidade que cabe ao homem o sustento da casa, deste modo uma entrevistada afirma: “eu moro com uma pessoa é para ser ajudada”.28 Agradecemos a Dra. Walquiria Boaventura Monfroi, Delegada da Delegacia da Mulher de Porto Velho, a autorização de acesso aos dados necessários ao nosso trabalho depesquisa. ISSN 1517 - 5421 113
  • 114. Em relação aos homens, contrariando o senso comum, que atribui o sentimentalismo às mulheres, são eles que ressaltam com ênfase a paixão inicial;embora isto não descarte a questão material, que se apresenta como necessidade de alguém para cuidar da casa, e para educar filhos oriundos de outrosrelacionamentos, principalmente se esses filhos são do sexo feminino. Eles também dão ênfase ao fato da necessidade de uma parceira sexual. Desse modo, o homem vê concretizar-se o seu desejo de “conquistar” uma mulher e constituir uma família. Mulheres mais velhas ou as operadaspara não ter filhos foram classificadas por um entrevistado como “deficiente” porque não podem “render família”, ou seja, ter filhos. De acordo com o modelo de família tradicional, além da capacidade da mulher para ter filhos e a exigência da fidelidade conjugal para a vida toda,surge a noção de que o homem deve ser o provedor do lar. Assim, uma entrevistada sintetizou o sentido do conflito provocado pelas transformações sociaiscontemporâneas, ao dizer: “hoje em dia os homens querem escrava para trabalhar fora e dentro e dentro de casa. Mesmo doente tem que trabalhar. Hojeeles não querem mulher pra eIes sustentar.” IMAGINÁRIO DE GÊNERO, VIOLÊNCIA E TRABALHO FEMININO. A questão do trabalho feminino fora de casa aparece com freqüência no contexto da violência de gênero. Durante o casamento algumas mulheres sefortalecem retomando os estudos, fazendo cursos profissionalizantes e entrando no mercado de trabalho, isso provoca mudanças no comportamento delas,vistas como negativas pelos homens. Instala-se o conflito interno, o conflito simbólico, através da violência verbal, com as categorias de acusação maisfreqüentes desqualificando o comportamento sexual da mulher. Em outro tipo de situação, o marido desempregado e sem qualificação profissional, fica longos períodos sem renda, realizando apenas trabalhostemporários, os “bicos”29. Percebe que a separação pode acontecer por questões limites, como a fome gerada pelo desemprego ou falência econômica, já quea mulher está limitada ao espaço da casa e muitas vezes impedida por eles, de trabalhar. A mulher, por sua vez, segundo os homens, tem maior facilidade deentrar no mercado de trabalho, iniciando e muitas vezes permanecendo durante toda a vida como empregada doméstica (sem carteira assinada) e, as queretomam os estudos, geralmente fazem cursos profissionalizantes nos setores auxiliares, como Auxiliar de Enfermagem, por exemplo. Segundo todos os homens e algumas mulheres dentre as que entrevistamos, a mulher deve restringir-se ao espaço doméstico, apenas emdeterminados momentos de dificuldade financeira do casal, é que a mulher pode contribuir trabalhando fora de casa, desde que não altere o projeto de vidado homem – “o trabalho não deve atrapalhar o comportamento da esposa”.29 Atividades como detetização de casas, limpeza de quintais, auxiliar na construção civil, trabalhos que tem duração relativa entre dois a vinte dias. ISSN 1517 - 5421 114
  • 115. Outras mulheres nos disseram da falta de compreensão do marido em relação as suas necessidades em terem um trabalho fora de casa, pois otrabalho doméstico é monótono e cansativo, e causa sensação de aprisionamento. Freqüentemente elas dizem precisar de “uma certa liberdade”; muitasvezes identificando a casa com a prisão e o marido com um ditador que não está aberto ao dialogo. Uma outra mulher, mesmo trabalhando de doméstica, diz que “os homens hoje em dia, querem escrava, que trabalhe em casa e fora de casa”,mostrando a falta de solidariedade masculina na divisão do trabalho doméstico e na educação dos filhos; alem de que, muitas vezes, segundo elas, “o homemnão cumpre suas obrigações com a família” – obrigação de mantenedor da família. Isto é dito principalmente pelas mulheres que tem a preferência detrabalhar em casa, só buscando trabalho fora de casa quando o marido está desempregado ou devido ao fim da união. Quando os filhos já não estão dependentes de cuidados especiais, como no período de amamentação e nos primeiros anos de vida, a mulher procuracom maior insistência mudar sua situação econômica através do trabalho, tendo com isso uma rotina intensa que normalmente é identificada pela suamobilidade: “da casa pro trabalho, do trabalho pra escola e da escola pra casa”, acumulando dupla jornada de trabalho (em casa e fora de casa), e deestudo, somando cerca de doze horas de trabalho/dia. Esta situação também provoca momentos tensos na relação, uma vez que o marido constrangido pelo que identifica como inversão de papéis, investemaior pressão e, muitas vezes, agressão física com intenção de fazer a mulher desistir dos seus planos profissionais: pois normalmente, essas mulheres tendosaído do isolamento domestico, são incentivadas pelas patroas, amigas de trabalho e de escola ou vizinhas, na decisão de denunciar o parceiro que a agride,na Delegacia da Mulher. O ritmo casa, trabalho, escola diminui o tempo de convívio da mulher com os filhos, que, na ausência de familiares e de creches publicas (quaseinexistentes), ficam em casa sozinhos, com graves conseqüências para o seu desenvolvimento físico e intelectual. O homem entende que o cuidado da casa edos filhos é dever da mulher. Em um caso, quando a mulher começou a trabalhar fora por causa da falência econômica de seu marido, ele assumiu aorganização do espaço doméstico, como limpar a casa, preparar a alimentação e cuidar da educação dos filhos, por um período de dois anos. Ele queria, comsua presença em casa, assinalar a ausência dela. E ela nos disse sobre este mesmo fato: “durante esses dois anos, ele não trabalhava, já que eu não queriaser mulher dele [na cama], então ele não ia trabalhar pra mim”. Podemos observar que mesmo a mulher conquistando um espaço antes destinado ao seu marido, o imaginário dominante é determinado pela mesmalógica que antes a submetia: a mulher como objeto de satisfação sexual do homem, sem que ele tenha compromissos com o cuidado da casa e dos filhos, esem consideração com as aspirações e as condições de vida da mulher, que, se melhoradas, poderiam inclusive contribuir para a vida sexual do casal. ISSN 1517 - 5421 115
  • 116. SEXO, VIOLÊNCIA E SEPARAÇÃO. No contexto dos problemas do casal e da separação, a recusa da mulher em fazer sexo com o marido é o indício, para ele, de que o casamento acabou.Essa situação chega a durar alguns meses, com isso os maridos se predispõem a ações de violência física e verbal contra suas mulheres. Os homens minimizam ouso que fazem da violência física, dizendo que não havia violência entre o casal, quando a admitem, dizem que fizeram uso dela em legitima defesa. A violência, de acordo com Maffesoli, não ocorre de modo arbitrário, mas implica um certo grau de “ritualização”. Observamos que cadagênero utiliza melhor certo tipo de violência: as mulheres procuram controlar a situação de conflito pela violência simbólica através das categorias deacusação (palavrões, xingamentos), “visitas” furtivas a carteira do marido, em busca de dinheiro que elas supõem esteja sendo gasto com mulheres ebebidas. Os homens, utilizando também a violência simbólica, buscam se impor pela violência física. Identificamos os estágios de ritualização na constituiçãodo rompimento; percebendo ainda que esta ruptura acontece em um contexto de violência.Vejamos os estágios de ritualização: a) Violência simbólica: categorias de acusação. Os dois fazem uso, mas geralmente é a arma da mulher. A mulher evitando a relação sexual, ohomem responde a este fato com violência simbólica e física, depreciando e agredindo a mulher, inclusive na frente dos filhos. b)Violência física: a mulher leva a pior e o homem sente-se culpado (o problema é “superado”, estabelece-se o perdão diante do constrangimentodo casal). Funciona como uma válvula de escape das tensões individuais e sociais vivenciadas no relacionamento: desemprego, fome, desafios da “novaordem econômica”, relação extra-conjugal, entre outros. Os estágios a e b podem acontecer juntos. c) Continuidade da união: constituindo um círculo vicioso, retornando aos estágios a e b. d) Separação: proposta na maioria das vezes pela mulher, quase sempre o homem não aceita o fim do relacionamento. Nesse estágio a ameaça demorte, as agressões físicas e a pressão para retomar a união são uma constante por parte dos homens. Esta situação de ameaças e agressões pode levar amulher a retomar a relação, ou seja, retornar ao estágio c. e) A presença do Estado: a mulher busca junto a Delegacia da Mulher a garantia de sua vida, além da formalização da separação e da garantiados direitos á pensão alimentícia dos filhos, buscando romper o ciclo do silêncio e da submissão. Nossa pesquisa também mostrou, através do levantamento de rede social, que as pessoas estão isoladas, tendo a maioria somente o apoio de frágeisestruturas familiares. A pouca presença em instituições comunitárias, a exemplo de associações de bairros, profissionais, educacionais, culturais e políticas,evidencia vazios de sociabilidade que agravam as desagregações sociais. A Delegacia da mulher, segundo nossa pesquisa, é um importante recurso para refrear a violência sexista contra a mulher. No entanto, seriamnecessárias outras modalidades de serviços além do jurídico-penal. Serviços dirigidos não só para as mulheres como também para os homens, a exemplo deorientação psicológica quanto às perdas afetivas e as funções materna e paterna. ISSN 1517 - 5421 116
  • 117. O resultado do At-9 evidenciou o distanciamento das mulheres de práticas sociais que permitam a apropriação de tecnologias capazes de inseri-lasem contextos propícios a sua autonomia e ao desenvolvimento de seu potencial de vida. Assim, necessitamos de políticas públicas que viabilizem a ascensãosocial das mulheres, a exemplo dos cursos profissionalizantes e de campanhas de escolarização feminina. Além de um efetivo trabalho de organização socialdas mulheres para a conquista de direitos. Constatamos que a Casa Abrigo é necessidade urgente para as mulheres em situação de risco de vida, face as constantes ameaças e as praticasassassinas que os homens dirigem contra elas. Além disso, a ausência do poder público quanto às creches e a pré-escola, retardam o retorno da mulher aoestudo, dificultando o seu acesso ao trabalho fora de casa. As mulheres que vivenciaram a experiência de denunciar os seus agressores, e que conseguiram, via separação, sair do ciclo vicioso da violênciasexista, afirmaram que se fortaleceram, perdendo a “ingenuidade” e tendo coragem de enfrentar os desafios de conduzir a família política e economicamente,bem como, seus novos relacionamentos. O fundamento do poder social do macho, segundo Balandier, é a redução da mulher ao estado instrumental colocando-a a serviço da comodidademasculina. Os determinantes da instrumentalização seriam: o confinamento da mulher ao espaço doméstico; a falta de um viver feminino que permita àsmulheres as trocas de experiências e a identificação de seus interesses, a equiparação da condição feminina à condição de minorias, a depreciação dotrabalho feminino. Desse modo, a divisão sexista, superpõem-se à divisão de classes e hegemoniza o universo social com os atributos designados como masculinos. Oresultado desse imaginário, sustentado por práticas sociais também discriminatórias e abusivas, é a condenação das mulheres a submissão e ao silêncio. Sabemos que a relação de gênero é o fundamento mesmo da reprodução social, pois é o lugar dos processos primários de socialização, elaboradosem um quadro institucional que chamamos de família. É no âmbito da família que se reproduz o modo de construção social de gênero. O poder sexista domacho e suas formas de exercício se espraiam em um imaginário que é misto de coerção e persuasão, encontrando expressão na música, e nas práticasestabelecidas em escolas e locais de culto, de trabalho e de lazer. As condições para a construção de direitos sociais e políticos passam por uma redefinição do modelo patriarcal de reprodução social. Um aspecto aser considerado é a divisão social do trabalho com a casa e com os filhos, bem como, a participação de homens e mulheres na sustentação econômica dafamília e de si mesmo. Além disso, o respeito ao corpo e as diferenças quanto aos valores do outro, o que implica capacidade de diálogo. Questionar o poder masculino implicaria, segundo Balandier, equacionar o velho problema da articulação entre as duas metades fundantes do social:as sociedades masculina e feminina em um processo de conhecimento e de reconhecimento mútuos. ISSN 1517 - 5421 117
  • 118. BIBLIOGRAFIABALANDIER, Georges. Antropo-lógicas. São Paulo. Cultrix. 1976.BEAUVOIR, Simone de. O segundo sexo. Rio de Janeiro. Nova Fronteira. 1976.BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico. Rio de Janeiro. Bertrand Russel. 1989.________ A economia das trocas simbólicas. São Paulo. Perspectiva. 1987.CARDOSO, Ruth. (org.). A aventura antropológica: teoria e pesquisa. Rio de Janeiro. Paz e Terra. 1986.CEMIN, Arneide. Gênero e antropologia do imaginário: Bachelard e os poderes do andrógino. Porto Velho. Edufro. Primeira Versão. 53, 2001.CEMIN, Arneide, Camila Alessandra Scarabel, Maria de Fátima Batista de Souza, Silvanio de Matia Gomes. Gênero e imaginário: experimentação do AT9.Porto Velho. Edufro. Primeira Versão. 103. 2002.DURAND, Gilbert. As estruturas antropológicas do imaginário. São Paulo. Martins Fontes. 1997.GROSSI, Mirian Pillar. O Masculino e o Feminino na Educação. In: GROSSI, Éster Pillar e BORDIN, Jussara (orgs.). Paixão de Aprender. Petrópolis. Vozes.1992 (p.252-58).________. A questão do Masculino e do Feminino para a transformação das relações na sala de aula. In: GROSSI, Éster Pillar e BORDIN,Jussara (org.). Construtivismo Pos-Piagetiano: Um paradigma sobre aprendizagem. Petrópolis. Vozes. 1993. (p. 124-34).MAFFESSOLI, Michel. Dinâmica da Violência. São Paulo. Vértice. 1987.MEAD, Margareth. Sexo e Temperamento. São Paulo. Perspectiva. 1984. ISSN 1517 - 5421 118
  • 119. VITRINE DIVULGUE: PRIMEIRA VERSÃO coberta de sol NA INTERNET proa sobre a proa do silêncio a palavra surf ahttp://www.unir.br/~primeira/index.html Consulte o site e leia os artigos publicados CARLOS MOREIRA ISSN 1517 - 5421 119