• Share
  • Email
  • Embed
  • Like
  • Save
  • Private Content
Educacion_para_o_desenvolvemento
 

Educacion_para_o_desenvolvemento

on

  • 412 views

 

Statistics

Views

Total Views
412
Views on SlideShare
412
Embed Views
0

Actions

Likes
0
Downloads
0
Comments
0

0 Embeds 0

No embeds

Accessibility

Categories

Upload Details

Uploaded via as OpenOffice

Usage Rights

CC Attribution License

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Processing…
Post Comment
Edit your comment

    Educacion_para_o_desenvolvemento Educacion_para_o_desenvolvemento Document Transcript

    • A EDUCACIÓN PARA O DESENVOLVEMENTO HUMANO 1. O CONCEPTO DA EDUCACIÓN PARA O DESENVOLVEMENTO 2. POR QUE É NECESARIA UNHA EDUCACIÓN PARA O DESENVOLVEMENTO? 3. ORIXES DA EpD. A EDUCACIÓN POPULAR 4. A EVOLUCIÓN DA EPD 5. AMBITOS DE ACTUACIÓN DA EpD 6. DIMENSIONS OU INSTRUMENTOS DA EDUCACION PARA O DESENVOLVEMENTO 7. RETOS DA EDUCACIÓN PARA O DESENVOLVEMENTO 8. RECURSOS EN INTERNET 9. BIBLIOGRAFÍAA fenda entre ricos e pobres, entre o Norte e o Sur, segue aumentando, a pesares de que existenrecursos para que todos/as podamos vivir dignamente. A situación de desequilibrio que vivimos naactualidade non ten comparanza con ningún momento histórico anterior.Neste escenario, poren, xurden voces críticas que reclaman unha maior xustiza nas relacións Norte-Sur, traballan por elo e viven en consonancia coas súas reclamas. Dende este punto consideramos aEducación para o Desenvolvemento coma proceso para a consolidación dunha conciencia decidadanía global, como algo fundamental nos procesos educativos de calquera nivel. Búscase así odesenvolvemento dun pensamento crítico sólido a partires do que cada persoa se implique naconstrucción dunha nova sociedade civil, comprometida solidariamente con todos os membros dahumanidade, cuxas demandas, necesidades, preocupacións e análise téñanse en conta á hora datoma de decisións políticas, económicas e sociais.O cidadán do século XXI deberá facer fronte cada vez máis a decisións que influirán nas persoas.Neste contexto, é preciso que a educación que reciba a cidadanía teña unha clara vocación, non sóintegral, senón tamén global. 1. O CONCEPTO DA EDUCACIÓN PARA O DESENVOLVEMENTOExisten diferentes e moi variadas definicións sobre o concepto da Educación para oDesenvolvemento (EpD).  Proceso de aprendizaxe activa, fundada nos valores de solidariedade, inclusión e cooperación. Permite ás persoas ir máis alá do coñecemento básico sobre as prioridades internacionais do desenvolvemento e do Desenvolvemento Humano, a través da compresión das causas e efectos dos asuntos globais, coa finalidade de promover a participación persoal e a acción informada. CONCORD (Confederación ONGD Europeas)  A educación para o desenvolvemento hase de entender como un proceso para xerar conciencias críticas, facer a cada persoa responsable e activa (comprometida), co fin de construír unha nova sociedade civil, tanto no Norte coma no Sur comprometida coa solidariedade, entendida esta como corresponsabilidade no desenvolvemento, participativa, cuxas demandas, necesidades, preocupacións e análise, se teñan en conta á hora da toma de decisións políticas, económicas e sociais. CONGDE 2004  A EpD é un proceso educativo transformador, comprometido coa defensa e promoción dos
    • dereitos humanos de todas as persoas, que busca vías de acción no ámbito individual, local e global para alcanzar un desenvolvemento humano.Pretende fomentar a autonomía da persoa, a través dun proceso de ensino-aprendizaxe baseado no diálogo, que forme en coñecementos, habilidades e valores e que promova un sentido de pertenza a unha comunidade mundial de iguais. (Boni, 2006)  A EpD é un proceso educativo constante e transformador que favorece a comprensión sobre as interrelacións económicas, políticas, sociais e culturais entre Norte e Sur, que promove unha conciencia crítica, valores e actitudes relacionados coa solidariedade e a xustiza social e busca vías de acción para alcanzar un desenvolvemento humano e sostible. Parte dunha análise en profundidade, que cuestiona o modelo de desenvolvemento e promove accións para o cambio a nivel individual, local e global a medio e largo prazo. Enxeñería sen Fronterias Galicia.De xeito xeral, das distintas definicións podemos destacar:  É un proceso educativo trasnsformador, polo tanto non é algo inmediato.  Fomenta a compresión das causas e efectos dos asuntos globais: do local ao global  Solicita a participación persoal-activa para ser partícipe do cambio  Ten a súa base en valores: xustiza, solidariedade, equidade,  Conciencia crítica: cuestiona, busca información, pensa por ti mesmo  Inclusiva: demandas, necesidades, preocupacións e análise, se teñan en conta á hora da toma de decisións políticas, económicas e sociais. 2. POR QUE É NECESARIA UNHA EDUCACIÓN PARA O DESENVOLVEMENTO?Ante o modelo do pensamento único, os modelos educativos críticos, como a EpD, representanoutra opción.
    • Un exemplo: O Mapa de PetersO intento de representar a Terra é case tan antigo como a humanidade. As dificultades as que houboque enfrontarse foron numerosas: coñecemento limitado do mundo, ensinanzas relixiosas,… Candoninguén puido dubidar de que a Terra era redonda, víronse con maior claridade as dificultades queplantexaba a confección dun planisferio, posto que a esfera sigue sendo a mellor forma e máis fielde representación do globo terráqueo. No ano 1569 publicouse o primeiro mapa do mundo,correctamente calculado polo cartógrafo Gerhard Kremer; unha proxección coñecida comoMercator que foi a máis aceptada e utilizada durante os últimos catro séculos. A proxecciónMercator deseñouse coma un mapa náutico que permitía trazar de maneira uniforme rumbosmariños entre dous portos. No obstante, ao preservar as liñas e as formas deixaba de respectar asproporcións de algunha área da superficie terrestre.Durante e despois da expansión colonial europea, o mapa Mercator converteuse no mapa estándar,a pesar das desproporcións que reflexaba. Por exemplo, representa a Europa có mesmo tamaño queSudamérica a pesar de que a segunda é case o dobre de grande. África ( que ten 30 millóns deKM2) parece máis pequena que a antiga Unión Soviética (que ten 22,4). Todas as rexións cálidas
    • ven reducidas a súa superficie fronte as zonas tempadas e frías que a ven aumentada.Ademais, moitas versións do mapa de Mercator conceden dous terzos do espazo ao hemisferioNorte e soamente un terzo ao hemisferio Sur, dado que suprime a Ántartida ou os océanos do Sur doCabo de Hornos. Como resultado, Europa queda no centro do mundo. O mapa cumpre ben afinalidade para o que foi deseñado, pero a vez fixo parecer normais as súas desproporcións easimetría.
    • O historiador Arno Peters demostrou que esta proxección ten numerosas incorreccións que podenresumirse baixo o calificativo “eurocentrismo”. Son sempre, en palabras de Peters, os países doTerceiro Mundo, os estados excoloniais, as nacións dos pobos de color os que resultanprexudicados polo mapa Mercator. Este mapa é unha expresión da época de europeización domundo, da época na que o home branco dominaba o planeta, da época da explotación colonial domundo, por unha minoría de razas de señores brancos, implacables, ben armados e tecnicamentesuperiores…Temos que seguir utilizando un mapa que reforce a idea en que fomos educados, Europa comocentro do pensamento e da acción do mundo? É esta a mellor maneira de pasar de unhas relaciónsde dominio a unhas relacións de solidariedade entre os pobos do Norte e do Sur?O Mapa de Peters é unha útil ferramenta para reflexionar como as nosas representacións darealidade incorporan, moitas veces criterios políticos, ideolóxicos ou culturais. Como tódalasproxeccións cartográficas, ó intentar representar a superficie esférica do globo terráqueo sobre unhasuperficie plana, o mapa inclúe unha serie de distorsións da realidade. En calquera caso, podecompararse de forma moi ilustrativa cós mapas so mundo habituais, sobre todo có comentadoanteriormente chamado Mercator.
    • O mapa de Peters é unha proxección equiarea: é dicir sacrifica a fidelidade nas liñas e nas formas,pero preserva as superficies relativas entre as rexións. Non se trata de que unhas proxeccións sexanmellores ca outras , simplemente, foron deseñadas para fins diferentes. O aspecto sorprendente doMapa de Peters, en comparación con Mercator e outras proxeccións habituais, pode ser utilizadopara reconsiderar cómo as nosas concepcións acerca da importancia de unha rexión ou país podeestar condicionadas polo seu tamaño relativo ou pola súa posición (enriba/debaixo, centro/lado) nunmapa. Tamén pode axudar a tomar conciencia das nosas ideas tácticas sobre cómo clasificamos aspartes de este mundo globalizado. 3. ORIXES DA EpD. A EDUCACIÓN POPULARA educación popular (EP) é unha proposta de acción educativa que xorde das ideas de Paulo Freire.Este pedagogo e filósofo brasileiro, publica a finais dos anos 60 e principios dos 70 dúas obras quecambiarán o panorama pedagóxico en América Latina, La educación como práctica de liberdade(1968) e Pedagoxía do Oprimido (1970). Ambas as dúas son produto da súa experiencia comoalfabetizador e educador. Inspirado por Hegel, Marx, Lenin, Luckáks e Jaspers, entre outros, Freireparte dunha realidade en que opresores dominan os oprimidos e oprimidas, e na que o modelo deeducación imperante -a educación bancaria - considera o educando como un obxecto onde baleiraros contidos. A partir da crítica a este modelo, formula unha nova pedagoxía, crítica e humanizada -aeducación liberadora -, cuxo obxectivo é que a través da concientización e a problematización darealidade, os oprimidos/as se liberen da opresión transformando a súa realidade.Posteriormente, empézase a substituír o termo educación liberadora polo de popular, concepto quesegundo Carlos Núñez se manexou explicitamente "sobre todo entendendo que a achega que seofrecía non era para promover e organizar as masas (que estaban máis que organizadas) (...), doque se trataba era de achegar metodoloxías para a formación e para o mellor accionar dasdevanditas masas xa organizadas" (Núñez,1998)A EP é unha intervención intencionada no cultural, pedagóxico e ético-político, que ten comoprincipios:  Considerar os educandos como suxeitos e non como obxectos da educación.  A comprensión crítica da realidade para a súa transformación (humanización)  O uso da participación e o diálogo para a construción de saberes  A relación de poder horizontal entre educandos-facilitador/a  A opción polos sectores excluídos e a énfase no empoderamento e a autoconstrución do suxeito autónomo.
    • A EpD empezou a superar o enfoque de sensibilización, baseado nunha visión fatalista e caritativa-tendencia á victimización dos suxeitos do Sur, vistos como obxectos da solidariedade; e na que osuxeito do Norte quedaba reducido a doador -, para reelaborar un discurso máis crítico, que lleachegou a propostas como as da EP. EDUCACIÓN POPULAR cooperación ao desenvolvemento e ás  Nace no Sur, vinculada ás teorías da recomendacións da UNESCO de educar dependencia e da necesidade de apoiar para a paz e a comprensión internacional. movementos sociais para empoderar aos sectores máis desfavorecidos da  O seu obxectivo é concienciar sobre a sociedade. inxustiza, a desigualdade e os prexuízos que existen na "aldea global", para  O seu obxectivo é concienciar sobre a promover a solidariedade Norte-Sur. inxustiza, a desigualdade e a opresión que Intenta que a formación desemboque nun padecen os grupos sociais excluídos cos compromiso social de denuncia de que traballa, para promover o inxustizas e de creación de alternativas empoderamiento da xente e a democracia para a convivencia. de base.  O seu enfoque é global no político e  Os seus métodos de traballo baséanse na económico. Céntrase no local, nos educación popular e na problemas concretos do grupo co que investigaciónacción. Pretende ser traballa. Traballa fortemente a participativo pero está, moitas veces, participación, a cidadanía e a democracia constrinxida polos sectores sociais e o de base. ámbito académico aos que intenta influenciar.  Os seus métodos de traballo baséanse na participación e na investigación- acción.  O seu enfoque é global. Intenta relacionar Utilízase ao máximo o diálogo e a permanentemente desenvolvemento e participación comunitaria. É débil na subdesenvolvemento, paz e conflito, transmisión de coñecemento académico dereitos, humanos e democracia, xénero, (científico e técnico). medio, interculturalidad e desenvolvemento. Establece nexos claros entre o local e o global.EDUCACIÓN PARA DESENVOLVEMENTO  Nace nos países do Norte, ligada á 4. A EVOLUCIÓN DA EPDA evolución da EpD corre parella aos cambios no discurso das Organizacións Non Gubernamentaisde Desenvolvemento (ONGD), posto que, como sinala Regan (1994), falar da historia da EpD é enboa medida falar da historia das ONGD. Por iso, seguindo a proposta de Mesa (2000), pódese facerreferencia a un modelo de cinco xeracións (Korten, 1990, Ortega, 1994, Senillosa, 1998) cunhaevolución que se dilata dende os anos cincuenta ata os nosos días. Esta clasificación utilízase paraefectos didácticos xa que, na realidade, é posible encontrar experiencias de EpD dunha mesmaONGD que podería encadrarse en máis dunha xeración.- Primeira xeraciónNas prácticas das ONGD de primeira xeración, ou asistencialistas, non pode falarse propiamente deEpD, xa que as súas actividades se limitaban a promover a recadación de fondos para ofinanciamento de accións de axuda de emerxencia ante situacións críticas (guerra, desastres, fames).
    • O subdesenvolvemento percibíase como un atraso, unha carencia material, na que se dan situaciónsexcepcionais que deteñen o curso normal dunha sociedade. Para a recadación de fondos, oinstrumento máis empregado eran as campañas nas cales, como suxire Mesa (2000), se recorría aimaxes catastrofistas que intentaban espertar sentimentos de compaixón e apelan á caridade e áxenerosidade individual. Recreábase así unha visión fatalista do mundo onde se subliñaban osaspectos catastróficos do Sur; os seus habitantes eran percibidos como suxeitos pasivos da pobreza,reforzando a idea de superioridade do Norte e evitando a comprensión das causas reais dosubdesenvolvemento (Fueyo, 2002).A mensaxe, implícita ou explícita, era que a solución ao problema do subdesenvolvemento radicabana axuda outorgada dende o Norte, que non tiña por que ser canalizada a través das contrapartes noSur, senón que, en ocasións, podía estar dirixida a destinatarios individuais. "Dálles o peixe para que poidan comer"- Segunda xeraciónNos anos 60, á luz das teorías en prol do desenvolvemento e coa creación do sistema internacionalde cooperación ao desenvolvemento, a acción das ONGD pasa da execución de accións puntuais, decarácter asistencialista, á realización dos proxectos de desenvolvemento. Neste contexto configúrasea EpD de segunda xeración, ou de desenvolvemento. Emerxe, neste contexto, un novo discurso quese distancia do asistencialismo, e que insiste na idea de cooperación, entendida como actividade através da cal se axuda aos que queren axudarse a si mesmos [...] Este enfoque deu paso a unhavisión máis ampla da realidade do Sur e contribuíu a dignificar os beneficiarios da axuda, e adeslexitimar a imaxinaría da miseria na que se apoiaban as campañas de recadación. " (Mesa, 2000:16). Aínda que non se abandonaron as actividades de recadación de fondos para a financiación dosproxectos, insistíase sobre todo en dar a coñecer as circunstancias locais do medio no que actuabanas ONGD e as comunidades beneficiarias da axuda. Agora ben, a mensaxe seguía sendotremendamente eurocéntrica, xa que o enfoque desarrollista presupoñía que o Norte é a fonte dediñeiro, produtos e coñecementos para transferir ao estranxeiro; non se cuestiona o modelodominante, nin se identifican obstáculos estruturais ao desenvolvemento de carácter transnacional.Como sinalou Regan (1994), a cuestión central neste enfoque era a ONGD mesma e o contextoinmediato da súa acción. “Dar a caña e non o peixe”- Terceira xeraciónA finais dos anos setenta e na década dos oitenta arranca a terceira xeración de EpD entendida comoeducación crítica e solidaria. Unha serie de acontecementos na escena internacional propiciaron aadopción deste novo enfoque: a declaración da Nova Orde Económica Internacional, o xiro socialdas teorías do desenvolvemento e a aparición das teorías da dependencia. Xunto con estesimportantes fitos, poden sinalarse outros acontecementos igualmente relevantes na configuración donovo discurso da EpD. A xuízo de Mesa (2000), poden destacarse a introdución da idea dereformismo global, a influencia dos movementos de renovación pedagóxica e a aparición de novosactores no escenario da cooperación ao desenvolvemento, como os comités de solidariedade, oscentros de investigación, as ONG críticas e as organizacións internacionais.Segundo Grasa (1990), os principais trazos distintivos que permiten aglutinar as propostas de EpDdesta xeración son os seguintes: 1) a EpD concibida como un proceso de aprendizaxe, orientada aocompromiso e á acción; 2) a participación dos educandos neste proceso de forma ampla, chegandomesmo aos mecanismos de toma de decisións; 3) a correspondencia estreita entre transmisión decoñecementos e formación de actitudes; 4) a comprensión das condicións de vida das nacións envías de desenvolvemento e as causas do subdesenvolvemento, dende un punto de vistainterdependente; 5) a concepción dun desenvolvemento apropiado para cada lugar, lonxe dunmodelo único de desenvolvemento; 6) a avaliación do proceso de aprendizaxe, dende unha
    • perspectiva externa e obxectiva, interrogándose acerca de cales son os efectos discernibles nunhapersoa ou un grupo que ten pasado pola experiencia dun programa de EpD, e dende unhaperspectiva interna e reflexiva, preguntándose acerca de como e en que grao os involucrados noproceso están a aprender e ensinando os outros. Preguntarse por que uns teñen canas e outros non, que ou quen impide que os pescadores cheguen ao río- Cuarta xeraciónEn paralelo á evolución do concepto de desenvolvemento, onde se introduce a perspectiva dodesenvolvemento humano sostible, a EpD vai incorporar unha perspectiva máis global dodesenvolvemento, incluíndo temas como os problemas ambientais, a crise do desenvolvemento, osconflitos armados, a democracia e os dereitos humanos, a problemática de xénero, etc.Estamos ante a cuarta xeración ou EpD para o desenvolvemento humano sostible que se prolongadende finais dos anos oitenta ata a actualidade. Ademais, a EpD convértese nun espazo decuestionamento do modelo de desenvolvemento occidental, xa que os debates sobre os límites docrecemento e os custos ambientais evidencian a súa imposible xeneralización. Tamén e a época dasúa entrada no campo político, con campañas de presión sobre diversas instancias de decisión, e douso dos medios de comunicación de masas e os acontecementos culturais como medios desensibilización (Sierra, 1997).Así mesmo, na década dos noventa, a EpD conflúe con outras propostas educativas, recollendo eintegrando no seu discurso os enfoques e contidos doutras aprendizaxes sobre problemáticasglobais, como a educación ambiental, a educación para os dereitos humanos, a educaciónmulticultural, a educación para a paz ou a coeducación. Os anos noventa están marcados poloacelerado e complexo fenómeno da globalización que produce continuos cambios na esferaeconómica, política e cultural e nos somete a novos riscos de dimensións globais: ameazas aoplaneta, á paz, aos dereitos humanos, etc. Non é a primeira vez que a humanidade padece conflitos esufrimento, pero o que si é novidoso é que o ser humano é consciente de que esta é a realidadeglobal. Non obstante, aínda que se teña esta percepción do planeta, nas condutas cotiás o homeséguese comportando, en palabras de Lederach (2000), dunha maneira egoísta e cunha perspectivamoi limitada. "Limitada, en canto que o marco de reflexión socio-política, económica e culturaladoita ser etnocéntricamente orientado; e egoísta, en canto que as relacións e actuacións que un (oua súa nación) realiza ou que lle afectan, se avalían case unicamente segundo o beneficio (persoal,provincial e sobre todo nacional) que achegan [...] Cada un polo seu cunha idea marcadamenteexclusiva nas relacións: o que beneficia a un debe prexudicar a outro, sexa a escala de pobos,nacións ou bloques militares [...] Además, neste sistema mundial, onde unicamente os Estadosnacións son partícipes, o individuo non inflúe nada. Pode participar na familia, na escola, noconcello ou mesmo na n ación, pero nunca, ou polo menos raras veces, está promovido ninpermitido que o individuo poida desempeñar un papel no sistema mundial" (Lederach, 2000:160). “Asegurar acceso equitativo aos peixes para xeracións presentes e futuras”Quinta xeraciónCal é o papel que lle corresponde á educación ante esta realidade? A EpD de quinta xeración oueducación para a cidadanía cosmopolita introduce a dimensión da participación e o compromiso nosistema mundial dentro da súa práctica. Popularízanse termos como educación global, dimensiónglobal, educación para a cidadanía mundial ou perspectiva global que coexisten co de EpD. Cambio global depende tanto do Sur como do Norte
    • A EpD é concibida como unha dimensión estratéxica da cooperación ao desenvolvemento definidacomo un proceso educativo (formal, non formal e informal) constante, encamiñado a promoverunha cidadanía global, a través de coñecementos, actitudes e valores capaces de xerar unha culturada solidariedade comprometida na loita contra a pobreza e a exclusión, así como coa promoción dodesenvolvemento humano e sostible.Na seguinte táboa preséntase un resumo da evolución da EpD dende os anos cincuenta ata aactualidade en función dos seguintes criterios: visión do subdesenvolvemento e do modelo dedesenvolvemento que comparte cada xeración, concepción da EpD e as estratexias de acciónpreferentes e os actores involucrados. Preferiuse incluír nun único bloque á cuarta e quinta xeraciónxa que, como se argumentou anteriormente, a educación para a cidadanía global recolle as propostasdas distintas educacións globais dos anos oitenta, contextualizándo as no novo escenario daglobalización.
    • Que é un cidadán global?  Arraigados no local, sitúanse no mundo a través de formas de identidade complexas, múltiples, que se mesturan as unhas coas outras, á vez que están inmersos nun mundo de identidades plurais mesturadas
    •  Participan e comprométense activamente na vida cidadá nos seus diferentes niveis (desde os máis locais aos máis globais) co fin de lograr un mundo máis xusto e inclusivo  Son conscientes dos seus dereitos e obrigacións e responsabilízanse das súas accións como cidadáns planetarios  Demostran interese en coñecer e reflexionar críticamente sobre os problemas mundiais e sobre como interactúan nas nosas vidas e na dos outros  Son persoas responsables e críticas que non só esixen os seus dereitos senón que, ademais, tamén loitan por un mundo mellor para todos/asDende Enxeñería Sen Fronteiras identificamos ao voluntariado como o/a cidadán global. 5. AMBITOS DE ACTUACIÓN DA EpDA educación para o desenvolvemento, como calquera tipo de educación, pode e debe levarse a cabonos ámbitos formal, non formal e informal.A educación formal inclúe aqueles procesos de ensino-aprendizaxe levados a cabo en centros deeducación ou formación, con carácter estructurado (segundo un programa con obxectivos,metodoloxía, bibliografía, etc.). O sistema educativo dun país inclúese dentro desta categoría.A educación non formal engloba aqueles procesos de ensino-aprendizaxe que non son ofrecidospor centros de educación ou formación e normalmente non conducen a un título ou certificación.Non obstante, ten carácter estructurado (segundo un programa con obxectivos, metodoloxía,bibliografía, etc.). A aprendizaxe non formal é intencional dende a perspectiva do alumno. Porexemplo, os cursos de verán da USC, os cursos organizados por ONG como Tecnoloxía ecooperación para o desenvolvemento Humano.A educación informal comprende aqueles procesos de ensino-aprendizaxe que acontecen nasactividades da vida cotiá relacionadas coa familia, o traballo, ou os amigos. Non está estructurado, édicir, non se enmarca en obxectivos didácticos, nin nunha metodoloxía predeterminada e nonconduce á obtención dun título ou certificación. A educación informal na maioría dos casos non éintencional, senón azarosa ou aleatoria, é dicir, os suxeitos non se impoñen como obxectivo formalnin o ensinar nin o aprender. Por exemplo, un faladoiro café, unha reunión de voluntariado onde seintercambian opinións sobre distintos temas, etc. Internet, a televisión, a radio, os libros, o diario, asrevistas, a telefonía móbil, rádioos transmisores, son algúns dos exemplos da realidade tecnolóxicaque dinamizan este tipo de educación. 6. DIMENSIONS E INSTRUMENTOS DA EDUCACION PARA O DESENVOLVEMENTOA EpD, entendida como proceso educativo, acontece en distintas etapas: En primeiro lugar, a EpD sensibiliza. Para iso resulta clave difundir información relativa ásituación da pobreza e a falta de desenvolvemento, e sobre os vínculos que se establecen entre estasituación e a abundancia de recursos noutras partes do planeta.En segundo lugar, a EpD forma, xa que non abonda só con informar. A EpD implica encamiñar osindividuos a un proceso de reflexión analítica e crítica da información que se recibiu. Ha de ser unesforzo reflexivo, sistemático e deliberado que leve a unha toma de conciencia.
    • En terceiro lugar, a EpD conciencia. Este proceso leva consigo a que os individuos, de formagradual, asuman a súa propia situación, os seus límites e as súas posibilidades, así como as dosoutros. Ademais, permite que avalíen estas situacións con criterios de xustiza e solidariedade, edesenvolvan unha vontade de cambiar estas realidades combatendo as inxustizas. En cuarto lugar,esta metodoloxía holística de aprendizaxe xera o compromiso individual pola transformación social,a través da participación e a mobilización. A EpD como proceso holístico debe incitar ecomprometer as persoas a abordar os problemas do desenvolvemento, tanto a curto como a longoprazo, e influír na traxectoria da vida pública.Esta aprendizaxe confórmase a través de catro dimensións interrelacionadas entre si, para dar lugara un sen fin de actuacións. Ademais, estas poden ser promovidas por un vasto número de actores,axentes ou institucións públicas e privadas. As catro dimensións da EpD son: Sensibilización,Educación-Formación, Investigación, e Incidencia política e mobilización social. En ocasións, estasdimensións foron erroneamente percibidas como equivalentes e, ademais, xeraron confusión polofeito que na propia definición da EpD se incluíse a mesma. A interacción das catro dimensións énecesaria para a transformación social. De aí que se inclúan e establezan medidas que afectan atodas estas, tal como aparece na figura. Non obstante, e aínda que é certo que existen puntos deconexión entre todas elas, as súas características propias outórganlles entidade abondo para a súaconsideración por separado.Sensibilización.É unha acción a curto prazo que alerta sobre as causas da pobreza e as estruturas que a perpetúan.Ao ser unha acción máis puntual, non permite afondar nas causas das inxustizas e nas propostas,pero constitúe o primeiro paso para a concienciación, rompendo o círculo vicioso de ignorancia-indiferenza-ignorancia. Para a difusión da mensaxe adóitanse utilizar medios de comunicaciónmasivos (como televisión, prensa, raio e Internet) e soportes publicitarios. A sensibilización éimportante aínda que non chegue ao mesmo nivel de profundidade que outras dimensións da EpD.Mediante a sensibilización espértanse conciencias críticas e prácticas solidarias; polo tanto, faisenecesaria a revisión das prácticas de sensibilización que promoven mensaxes simples, enganosas, ecatastrofistas, entre outros, que poden promover o paternalismo e o asistencialismo1. Asensibilización non sería EpD se se restrinxise a unha análise das consecuencias da pobreza e seconvertese nun medio ao servizo da recadación de fondos e xerador dunha solidariedade indolora.
    • Educación-Formación para o desenvolvemento.É un proceso educativo que pretende formar en contidos, habilidades e valores. É, polo tanto,unha estratexia a medio e longo prazo, cun público obxectivo claro cara ao que se orientan asmetodoloxías educativas. A súa dimensión temporal permite afondar na análise das causas dapobreza e nas propostas de cambio. A educación-formación sobre o desenvolvemento completa ociclo información-comprensión-acción, posto que a comprensión das desigualdades é o primeiropaso para concienciar e promover actitudes de cambio nos destinatarios dos procesos educativoscon independencia do ámbito de actuación no que aconteza.Investigación para o desenvolvemento.É unha peza clave nun modelo transformador de cooperación. O seu obxectivo é analizar enprofundidade a problemática do desenvolvemento, e fundamentar as distintas propostas parapromover o desenvolvemento humano. As prácticas de EpD, sensibilización e incidencia política emobilización social deben estar baseadas nesta dimensión. A súa metodoloxía de traballo baséasenas técnicas de investigación social, con especial énfase naquelas que promoven a investigación-acción. Cabe sinalar que a investigación no campo do desenvolvemento ha de ser necesariamenteinterdisciplinar, posto que require a participación de diversas profesións que permitan unha análisemáis completa e consistente dos problemas.Incidencia política e mobilización social.A incidencia política e a mobilización social están intimamente ligadas ás dimensións anteriores. Aincidencia política pretende influír nas decisións políticas adoptadas por grupos obxectivoclaramente definidos, con decisións que poden afectar as estruturas sociais, económicas e/oupolíticas en esferas que van dende o local ao global. Mediante as accións de incidencia políticaformúlanse propostas alternativas orientadas á consecución do desenvolvemento humano e sostible.O deseño destas propostas require necesariamente dun traballo previo de investigación que asfundamente, e do traballo coordinado coa poboación do Sur. A incidencia política adoita iracompañada de accións de mobilización social da opinión pública ou de colectivos específicos cofin de que os axentes decisores estean máis receptivos ás propostas.
    • SEMELLANZAS E COMPLEMENTARIEDADESSemellanzas  La EpD e a sensibilización, xunto coa investigación e a presión política, son accións para transformar o Norte.  Comparten a idea de que, de nada vale cambiar o Sur se non se modifica o NorteComplementariedades  A sensibilización informa sobre un aspecto concreto e puntual.  A EpD continúa coa labor propiamente educativa  A presión política incide sobre as políticas de actuación no Norte.  A investigación dota de contidos e saberes á EpD e á sensibilizaciónDA SENSIBILIZACION A EpD“Trátase de actividades a curto prazo, para sensibilizar ou obter fondos do gran público apelando ádivulgación de situacións extremas ou de catástrofes non poden ser consideradas EpD. En moitoscassos, incluso poden contradicir, as premisas éticas fundamentais recollidas no código de imaxes ede conduta das ONGD. Sen embargo, moitas campañas abren o debate ou denuncian unha realidadeprolongando a súa mensaxe en actividades de formación, denuncia, lobyying, etc. con implicacióndos grupos obxectivo. Esta vontade de participación para a transformación social require adivulgación, o consenso e a organización para que a implicación das persoas sexa posible”.(Arguibay e Celorio, 2004). 7. RETOS DA EDUCACIÓN PARA O DESENVOLVEMENTOCon base á evolución normativa e institucional da EpD establécese como obxectivo xeral promoverunha cidadanía global comprometida na loita contra a pobreza e a exclusión, así como napromoción do desenvolvemento humano e sostible, a través de procesos de educación quetransmitan coñecementos e promovan actitudes e valores xeradores dunha cultura da solidariedade.Como obxectivos específicos propóñense en primeiro lugar elevar a EpD á categoría de ámbitoestratéxico da cooperación, e aumentar a coordinación e complementariedade entre as diferentesadministracións públicas e outros actores da EpD.En segundo lugar proponse promover procesos de EpD coherentes cunha cultura da solidariedade,que contribúan á construción dunha cidadanía global.Establécense unha serie de actuacións prioritarias para a EpD.
    •  A primeira focaliza se en dotar a EpD de mecanismos e ferramentas que permitan situala como un ámbito estratéxico na política de cooperación española. A segunda quere favorecer o coñecemento sobre as interrelacións económicas, políticas, sociais e culturais, froito do proceso de globalización nas súas tres dimensións (cognitiva, procedemental e actitudinal). A terceira ten como meta promover entre a cidadanía actitudes favorables á cooperación, a paz, a xustiza, o respecto aos dereitos humanos e o cumprimento destes, así como a solidariedade entre os pobos. A cuarta liña estratéxica busca fomentar a participación, a coordinación e a complementariedade entre os diferentes axentes con competencias directas e indirectas na EpD. Seguidamente, a quinta quere fomentar procesos educativos -formais e non formais- e de sensibilización de calidade, coherentes cunha cultura da solidariedade, e dirixidos aos actores da cooperación, da educación e da comunicación, e potenciar a investigación e a avaliación da EpD. E finalmente a sexta céntrase en impulsar procesos de formación e sensibilización social, tendentes á construción dunha cidadanía global.8. RECURSOS EN INTERNET− O Instituto de Estudos sobre Desenvolvemento e Cooperación Internacional (HEGOA) (www.hegoa.ehu.es) pon ao noso alcance unha gran cantidade de recursos de diversa índole e gran calidade. Na sección de traballo da EpD, podemos encontrar un amplo abano de material para o impulso da formación e a sensibilización do profesorado, educadores e educadoras, así como a posta en marcha de programas para o traballo en centros educativos e a elaboración de materiais, recursos pedagóxicos e guías didácticas.− Na páxina de Intermón Oxfam (www.intermonoxfam.org) podemos encontrar gran variedade de recursos educativos como estudos, publicacións de libros e recursos para a aula. Caben destacar investigacións e análise sobre os movementos de presión social a políticas nacionais e libros de sensibilización sobre as causas da pobreza e a inxustiza social. Dispón tamén dunha ampla gama de recursos para a aula, como unidades didácticas para primaria e secundaria, recursos para complementar o traballo de clase con xogos, mapas, dinámicas, contos e vídeos para nenos, e actividades de sensibilización e aprendizaxe, tanto para o alumnado coma para o profesorado.− Dentro da Coordinadora de ONG para o desenvolvemento de España (CONGDE) (http://www.coordinadoraongd.org) podemos encontrar o seu "Guía de recursos de educación para o desenvolvemento". Esta Guía quere ser un instrumento útil e práctico para a consulta dos diferentes materiais e experiencias de educación para o desenvolvemento que levan a cabo as ONGD pertencentes á CONGDE. No apartado de experiencias aparecen aquelas que propoñen actualmente os diferentes departamentos de educación para o desenvolvemento das ONGD e cal é a súa incidencia na sociedade española e no noso ámbito educativo. Tamén existe unha descrición sobre as diferentes iniciativas levadas a cabo, así como unha revisión de obxectivos, logros e aspectos a mellorar efectuada polas propias organizacións. Por outro lado, no apartado de recursos encóntrase unha gran gama de materiais clasificados por temáticas, destinatarios e formatos que permite doado acceso a todos os recursos expostos.− A Organización das Nacións Unidas para a Educación, a Ciencia e a Cultura, UNESCO (www.unesco.org/es/) dedica na súa web un apartado destinado a Educación no que analiza a súa situación en todo o mundo, dende a primeira infancia, ata a formación de docentes, proporcionando unha gran cantidade de enlaces de interese e noticias dos temas máis
    • actuais.− O Centro de Investigación para a Paz (CIP) da Fundación Fogar do Empregado creou un espazo de educación para o desenvolvemento en Internet, que permite acceder de forma rápida e sinxela a informes, artigos, imaxes, recursos didácticos, prensa, mapas, bibliografías e direccións sobre conflitos internacionais, desenvolvemento e cooperación, dirixida a educadores/ás, ONGD, institucións e público en xeral para a súa utilización no ámbito educativo. (www.fuhem.es/educacion).− O Departamento de Educación e Cultura da Organización de Estados Americanos (www.sedi.oas.org/dec/espanol/cpo_educ.asp) apoia aos 34 estados membros da OEA nos seus esforzos para asegurar unha educación de calidade para todos, protexendo e aproveitando o seu patrimonio cultural co obxectivo de promover o desenvolvemento económico, social e humano. Esta misión realízase por medio de catro estratexias principais que promoven o diálogo político, a capacitación, a creación e o fortalecemento de redes e alianzas, e a facilitación da cooperación técnica. Na web encóntranse foros políticos, temas prioritarios, intercambio de coñecementos e recursos xerados dende esta organización.− Interculturanet, "diversidade para convivir, educar para non discriminar", é un programa de educación intercultural que promove valores de respecto e diálogo de culturas entre novos alumnos (www.fundeso.org/web/es/biblioteca/9/). Ten como principal obxectivo promover as ferramentas necesarias para afrontar os problemas que xera a diversidade cultural nas aulas utilizando para iso as novas tecnoloxías da información e a comunicación.− Outro recurso a destacar é o proxecto que lidera o Departamento de Educación da Facultade de Filosofía e letras da Universidade de Navarra, Educar para a participación social" (www.unav.es/educacion/participacion/pagina_2.html). Este proxecto constituído en 1997 está baseado nunha perspectiva filosófica, histórica, psicolóxica e sociocurricular, abordando o tema da EpD dende a peculiar perspectiva que presentan as diversas Ciencias da Educación co obxectivo de estudala nas múltiples situacións e marcos sociais nos que se presenta. Edualter, Rede de recursos en educación para a paz, o desenvolvemento e a interculturalidade (http://edualter. org/), inclúe numerosos recursos vinculados á educación en valores, a través dunha páxina de actualidade que recolle campañas e propostas pedagóxicas para traballar temas de actualidade, ata unha importante bibliografía con máis de 400 fichas de libros e materiais (vídeos, xogos, etc.) publicados sobre Educación para a Paz, Valores, a Interculturalidad e o Desenvolvemento. Inclúe tamén unha sección con propostas pedagóxicas útiles para traballar tanto a nivel formal como non-formal.− A Canle Solidaria da Fundación Chandra (www.canalsolidario.com/web/), é unha iniciativa dun grupo de mozos profesionais interesados en implicarse activamente nos movementos sociais que traballan a favor dos grupos desfavorecidos. Esta fundación sen ánimo de lucro foi creada en 1999 co fin de utilizar o potencial comunicativo das novas tecnoloxías para obter unha maior participación e compromiso da sociedade civil, empresas e institucións, en beneficio do traballo das ONGs de axuda ao desenvolvemento. É unha canle de comunicación para o cambio social a través de noticias, blogs, entrevistas, asesorías publicacións, formación e unha fonte de recursos de información de temáticas diversas.− Enxeñería Sen Fronteiras (www.isf.es) destaca polo seu impulso da Educación para o Desenvolvemento, tanto na universidade como a través da acción e o voluntariado. ESF promove unha formación específica e transversal en materia de Cooperación Internacional e Tecnoloxía para o Desenvolvemento Humano, co obxectivo de sensibilizar os futuros profesionais na dimensión social e internacional do seu traballo. ISF traballa a EpD en formación regulada, non regulada, Proxectos de Coñecemento de Realidade (PCR) e voluntariado, en formato de cursos, masteres e postgraos tanto on-line coma presenciais.− Senderi, educación en valores (www.senderi.org) é unha iniciativa de diversas institucións vinculadas ao ámbito educativo que pretende impulsar a elaboración e difusión de ideas, experiencias prácticas e materiais sobre a educación en valores. A partir da reflexión, o
    • diálogo e a coordinación de esforzos das entidades que forman parte do boletín, queren potenciar as opinións, os traballos e experiencias dos centros educativos, entidades e persoas que traballan neste importante ámbito da educación. Dispón dun interesante banco de artigos e de experiencias 9. BIBLIOGRAFÍAA continuación presentamos algúns recursos bibliográficos que consideramos útiles para afondar nocampo da Educación para o Desenvolvemento (EpD) e as posibilidades que esta ten no campouniversitario. Somos conscientes de que se trata dunha selección totalmente subxectiva e que, porese motivo, deixará fóra títulos que os lectores poden considerar relevantes. O noso ánimo é realizaralgunhas suxestións para abordar o campo da EpD.Educación para o desenvolvemento Humano  ARGIBAY, M., CELORIO, G. y CELORIO, J.J. 1997. Educación para el Desarrollo: El Espacio Olvidado de la Cooperación. Cuadernos de Trabajo, nº 19. Bilbao; Vitoria : Hegoa, 1997.  ARGIBAY, M. y CELORIO, G. 2005. La educación para el desarrollo. Vitoria-Gasteiz : Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco, 2005.  BASELGA, P., FERRERO, G., BONI, A., ORTEGA, M.L., MESA, M., NEBREDA, A., CELORIO, J.J y MONTERDE, R. 2004. La Educación para el Desarrollo en el Ámbito Formal, Espacio Común de la Cooperación y la Educación: Propuestas para una Estrategia de Acción Integrada. Valencia : Universidad Politécnica de Valencia, 2004.  CELORIO, G. 2001. Nuevos retos para la sensibilización sobre desarrollo. Cuadernos Bakeaz, 2001, nº 45. Bakeaz (Bilbao).  CELORIO, G. y LÓPEZ DE MUNAIN, A. 2007. Diccionario de Educación para el Desarrollo. Bilbao; Vitoria : Hegoa, 2007.  Coordinadora de ONGD de España (CONGDE). Vocalía de Educación para el Desarrollo. 2000. Una mirada hacia el futuro: Panorama actual y desafíos de la Educación para el Desarrollo en las ONGD de la Coordinadora. Madrid : CONGDE, 2000.  Coordinadora de ONGD de España (CONGDE). Vocalía de Educación para el Desarrollo. 2005. La educación para el desarrollo, Una estrategia de cooperación imprescindible. Madrid : CONGDE.  Coordinadora de ONGD de España (CONGDE). Vocalía de Educación para el Desarrollo. 2007, Catálogo de materiales de Educación para el Desarrollo. Madrid : CONGDE, 2007. http://directorio-guia.congde.org/guiaderecursos consultado el 9 de abril de 2008.  FUEYO, A. 2000. Imágenes Publicitarias y Representaciones Sociales sobre el Sur, Implicaciones en la Educación para el Desarrollo. Tesis doctoral Universidad de Oviedo, Oviedo.  GRUNSELL, A. 2004. Oxfam and education for global citizenship: learning for the future, Development Education Journal, 2004, no. 10, 2, pp. 12-14.  HICKS, D. 2003. Thirty years of global education: a reminder of key principles and precedents. Educational Review, 2003, no. 55, 3, pp. 265-275.  Intermón-Oxfam. 2004. Hacia un currículum para una ciudadanía global: Propuestas de competencias básicas. Barcelona : 2004.  MESA, M. 2000. La educación para el desarrollo: entre la caridad y la ciudadanía global. Papeles de Cuestiones Internacionales, 2000, no. 70, pp. 11-26.  MONCLÚS A. (coord.) 2001. Educación para el desarrollo y cooperación internacional. Madrid : Editorial Complutense, 2001.  NAYA GARMENDIA L. (coord.) 2003. La educación para el desarrollo en un mundo globalizado. Erein; Bilbao : 2003.
    •  ORTEGA, M.L. 2006. La Educación para el Desarrollo: un medio para la legitimidad en un sector fragmentado. Revista CIDOB d´Afers Internacionals, 2006, nº 72.  ORTEGA, M.L. 2007. Estrategia de Educación para el Desarrollo de la cooperación española. Madrid : Ministerio de Asuntos Exteriores y de Cooperación, 2007.  POLYGONE. 2003. Mosaico Educativo para Salir del Laberinto. http://www.webpolygone.net, consultado el 9 de abril de 2008.EpD e universidade  BARONE, S. y MELLA, P. 2003. Acción educativa y desarrollo humano en la universidad de hoy. Revista Iberoamericana de Educación, 2003, no. 31, pp. 187-219.  BONI, A., BASELGA, P. y FERRERO, G. 2002. La educación para el desarrollo en la universidad. Papeles de Cuestiones Internacionales, 2002, no. 76, pp. 145-151.  BONI, A. y PÉREZ-FOGUET, A. (eds.) 2006. Construir la ciudadanía global desde la universidad. Barcelona : Intermón-Oxfam; Ingeniería Sin Fronteras, 2006.  BROCKBANK, A. y MCGILL, I. 2002. Aprendizaje Reflexivo en la Educación Superior. Madrid : Morata, 2002. Development Education Association; Association of University Teachers (DEA/UT). 1999. Globalisation and Higher Education: Guidance on Ethical Issues Arising from International Academic Activities. London : DEA/UT, 1999.  ESTEBAN, F. 2004. Excelentes Profesionales y Comprometidos Ciudadanos, Un Cambio de Mirada desde la Universidad. Bilbao : Desclée de Brower, 2004.  GÓMEZ TORRES, M. LL., CALABUIG, C., BONI, A., PERIS, J. y MONZÓ, J.M. 2006. Oportunidades y riesgos para la cooperación universitaria al desarrollo en el Espacio Europeo de Educación Superior. Revista Española de Desarrollo y Cooperación, 2006 no. 18, pp. 101-120. GUNI. 2008. Educación superior en el mundo 3. La Educación superior, nuevos retos y roles emergentes para el desarrollo humano. Madrid : Mundi Prensa, 2008.  MARTÍNEZ MARTÍN, M., BUXARRAIS, M.R. y ESTEBAN, F. 2002. La universidad como espacio de aprendizaje ético. Revista Iberoamericana de Educación, 2002, no. 29, pp. 17-44.  PÉREZ-FOGUET, A. 2006. Impuls de lEducació per al Desenvolupament humà i sostenible a la UPC 20002005. Barcelona : Universitat Politècnica de Catalunya, Consell Social, 2006.  PEREZ-FOGUET, A., OLIETE-JOSE, S. y SAZ-CARRANZA, A. 2005. Development education and engineering: a framework for incorporating reality of developing countries into engineering studies. International Journal of Sustainability in Higher Education, 2005, no. 6:3, pp. 278-303.  SCHÖN, D. 1998. El Profesional Reflexivo: cómo piensan los profesionales cuando actúan. Barcelona : Paidós.  TAYLOR, P. y FRANSMAN, J. 2004. Learning and teaching participation: Exploring the role of higher learning institutions as agents of development and social change. IDS Working Paper, 2004, no. 219.  UNCETA, K. (dir.) 2007. La cooperación al desarrollo en las universidades públicas españolas. Madrid,: AECI, 2007