Een van de voorwaarden voor de alom bepleite congruentie tussen competentiegericht opleiden en assessment is het hanteren van een gemeenschappelijk referentiekader voor verschillende betrokkenen. In dit artikel wordt een model voor competent handelen gepresenteerd, dat die functie kan vervullen.

1. Op weg naar congruentie tussen opleiden
en beoordelen van docenten:
een raamwerk voor competent handelen1
E. Roelofs
Samenvatting aan aanvullende vormen van toetsing en be-
oordeling toegenomen (Baartman, Bastiaens,
Een van de voorwaarden voor de alom beplei- Kirschner, & Van der Vleuten, 2007; Dierick,
te congruentie tussen competentiegericht op- & Dochy, 2001). In toenemende mate wor-
leiden en assessment is het hanteren van een den studenten afgerekend op competent han-
gemeenschappelijk referentiekader voor ver- delen. Daarbij wordt gedoeld op het geïnte-
schillende betrokkenen. In dit artikel wordt greerd inzetten van kennis, vaardigheden,
een model voor competent handelen gepre- attitudes, opvattingen in specifieke beroep-
senteerd, dat die functie kan vervullen. Het is situaties (Van Merriënboer, Van der Klink, &
ontwikkeld in de context van het docenten- Hendriks, 2002; Straetmans, 2006).
beroep, maar wordt ook toegepast op andere Bij de beoordeling van competent hande-
beroepsdomeinen. Het model kan een basis len wordt tegenwoordig veelal de algemene
bieden voor het ontwerpen en uitvoeren van term assessment gehanteerd. Daarmee wordt
valide en betekenisvolle assessments. Ge- gedoeld op een proces van documenteren en
bruikmakend van het model kunnen asses- beoordelen van bewijzen voor aspecten van
smenttaken worden ontworpen waarin ver- competent handelen. Onder assessment kan
schillende deelprocessen van competent overigens ook het gebruik van kennistoetsen
handelen vertegenwoordigd zijn, zoals die vallen, hoewel vaak geduid wordt op geïnte-
zich afspelen bij de uitvoering van beroeps- greerde assessmenttaken (Dochy, Heylen,
taken in kritische beroepssituaties. Betoogd & Van de Mosselaer, 2002). Verschillende
wordt dat door uit te gaan van dit model, de auteurs wijzen erop dat assessmentinstru-
kans op gebruik van resultaten van assess- menten ingezet zouden moeten worden om
ments voor verder leren wordt vergroot. Im- het leerproces zelf bij te kunnen sturen (zie
mers, de assessments leveren niet alleen bijvoorbeeld Uhlenbeck, 2002; Verloop,
prestatiematen op, maar bieden ook zicht op Beijaard, & Van Driel, 1998). In onderzoek
de afgelegde weg naar de geleverde prestatie worden in dit verband positieve effecten van
en de weg naar een eerstvolgend niveau van portfoliogebruik op reflectievaardigheden
competent handelen. van studenten aangetoond (Mansvelder-
Longayroux, Beijaard, & Verloop, 2002).
Feedback van peers en experts op portfolio’s
1 Inleiding: competentiegericht brengt reflectie bij de student op gang, waar-
opleiden en beoordelen van is aangetoond dat deze bijdraagt aan
verder leren (Elshout-Mohr & Van Daalen-
In lerarenopleidingen en meer algemeen Kapteijns, 2003; Van Merriënboer, &
in het beroepsonderwijs is sprake van een Bastiaens, 2003; Sluijsmans, Brand-Gruwel,
groeiende nadruk op competentiegericht op- Tillema, & Smith, 2000). Deelverzamelingen
leiden. De gedachte hierachter is dat studen- van het portfolio kunnen worden voorgelegd
ten beter worden voorbereid op de daadwer- aan assessoren voor summatieve doeleinden.
280
PEDAGOGISCHE kelijke taakuitvoering in de beroepspraktijk. Ook deze summatieve fase zou de student
STUDIËN0 Bovendien is de verwachting dat door de ver- waardevolle feedback kunnen opleveren voor
2008 (85) 280-293 werving van beroepsspecifieke en generieke zijn aanpak in die volgende fase.
competentie de student als beroepsbeoefenaar Lerarenopleidingen ontwerpen hun curri-
blijvend zal leren (Danielson & McGreal, culum steeds vaker aan de hand van be-
2000; Uhlenbeck, 2002). Met de komst van roepstaken (Van Merriënboer, 1997). Moge-
competentiegericht opleiden is de behoefte lijk heeft het beschrijven van een set wettelijk

2. bezegelde bekwaamheidseisen hieraan bij- taken uitvoert en hoe die bijdragen aan
gedragen (SBL, 2003). Ook de beoordeling resultaten;
vindt vaker plaats door studenten beroepsta- • biedt een basis voor het ontwerp van as-
ken te laten uitvoeren. Het streven is dan ook sessmenttaken, en
om congruentie te bereiken tussen opleiding • biedt een kader voor het beoordelen, in-
en beoordeling (Cluitmans & Klarus, 2005; terpreteren, en terugrapporteren van pres-
Dochy et al., 2002). taties op assessmenttaken.
De uitdaging bij competentiegericht op- Het model en de functies ervan worden uit-
leiden is studenten zover te brengen dat ze gewerkt in de context van het leraarschap,
kenniselementen, vaardigheidselementen, maar opgemerkt dient te worden dat het ook
opvattingen, en beroepsnormen geïntegreerd wordt toegepast in andere beroepsvelden.
verwerven en inzetten in beroepstaken. De
vraag dringt zich hierbij op hoe studenten
voldoende samenhang kunnen zien tussen dat 2 Beschrijving van een procesmodel
wat ze leren over het beroep en wat ze in de
weerbarstige beroepspraktijk aantreffen. Hoe 2.1 Aspecten van competent handelen
kunnen ze in staat gesteld worden om verant- en de beoordeling ervan
woorde afwegingen te maken in beroeps- Het model voor competent handelen dat we
situaties en daarbij terug te vallen op een pro- in 2.2 presenteren, komt voort uit verschil-
fessionele basis? Studenten in de leraren- lende benaderingen van onderwijzen die door
opleiding nemen kennis van didactische de jaren heen de revue gepasseerd zijn en die
theorieën en van pedagogische beginselen, elk verschillende aspecten van competentie
geven lessen en zien leerlingen reageren op betreffen (zie bijvoorbeeld Creemers, 1991;
hun handelen. De vraag is of ze genoemde Verloop, 1999). De verschillende benaderin-
elementen met elkaar kunnen verbinden en in gen betreffen:
beroepssituaties kunnen inzetten. • Persoonlijkheidstrekken die bijdragen aan
In antwoord op deze bespiegelingen succesvol leraarschap (Creemers, 1991;
wordt hierna betoogd dat congruentie tussen Getzels, & Jackson, 1963);
opleiding en beoordeling kan worden be- • Kenniselementen, zoals vakkennis, en
reikt door beide te baseren op een proces- manieren waarop leerkrachten binnen een
model van competent handelen. Met opzet vakdiscipline denken (Bruner, 1963; Tom
wordt de term competent handelen gebruikt, & Valli, 1990);
om hiermee te benadrukken dat het gaat om • Leerkrachtgedragingen die empirisch ge-
een proces, waarin (aankomende) beroeps- zien bijdragen aan hoge leerresultaten
beoefenaren in taaksituaties hun opgedane (Brophy & Good, 1986; Simon & Boyer,
kennis, vaardigheden, opvattingen inzetten 1974);
om taken tot een goed resultaat te brengen. • Cognities en beslisprocessen van docen-
Competentie op een bepaald domein wordt ten (Clark & Peterson, 1986; Kagan,
in deze notitie beschouwd als een ontwik- 1990; Verloop, 1988);
keld vermogen om competent te handelen. • Praktijkkennis van docenten die recht
Bewust wordt de term een competentie in de doet aan de specifieke praktijksituaties
betekenis van zelfstandig naamwoord ver- waarin docenten dagelijks functioneren
meden, niet omdat deze onjuist zou zijn, (hun klas, hun vak) en de wijze waarop
maar omdat de term minder duidelijk ver- ze daarover eigen theorieën vormen (Beij-
wijst naar een integratief proces zoals boven aard & Verloop, 1996);
281
aangeduid. • Onderwijzen als het beïnvloeden van PEDAGOGISCHE
Het model voor competent handelen dat leren (als product of als proces, zie onder STUDIËN
we voorstellen in deze notitie vervult drie meer De Klerk & Simons, 1988).
hoofdfuncties: Het: Binnen elk van deze benaderingen van on-
• beschrijft op hoofdaspecten processen derwijzen worden bijpassende instrumenten
van denken en handelen waarlangs een gehanteerd om een oordeel te kunnen geven
(aankomend) professional een klasse van over (aspecten van) competentie. Voor het

3. meten van persoonlijkheidstrekken werden nitiebenadering van goed onderwijzen
(en worden) vragenlijsten en psychologische (Clark, & Peterson, 1986). In deze benade-
tests gebruikt. Binnen deze benadering van ring vormen denk- en beslisprocessen van
onderwijzen lag de nadruk niet zozeer op het docenten de belangrijkste variabelen waarop
onderwijzen zelf, maar veeleer op kenmerken docenten, vaak experts versus beginners, van
die daaraan ten grondslag worden gedacht, elkaar verschillen (Westerman, 1991). Ver-
zoals toegeeflijkheid, dogmatisme, direct- schillende instrumenten zijn (en worden) ge-
heid, introversie-extraversie (Creemers 1991). bruikt om aspecten van docentcognities bloot
Een benadering van goed onderwijzen te leggen, zoals hardop denkprotocollen en
die nog altijd dominant aanwezig is, is dat stimulated recall-interviews. Bij dit soort in-
bekwame docenten veel kennis bezitten. terviews kijken docenten terug naar video-
Aanvankelijk benadrukten onderzoekers de opnames van hun eigen optreden en beant-
beschikbaarheid van feiten en begrippen. woorden de vragen over hun denkprocessen
Later werd meer nadruk gelegd op het be- op specifieke lesmomenten (Calderhead,
heersen van de structuur van een vakdisci- 1981).
pline (zoals wiskunde en scheikunde). In nog Een vrij recente benadering van onderwij-
latere varianten van de kennisbenadering lag zen is die waarbij de aandacht uitgaat naar de
de nadruk op hoe professionals denken en praktijkkennis die de docent zelf opbouwt
handelen binnen een vakdiscipline. Kennis gedurende zijn loopbaan. Bij deze benade-
heeft tevens betrekking op pedagogisch- ring gaat de aandacht nog sterker uit naar de
didactische kennis, bijvoorbeeld over instruc- specifieke context (een vak in een bepaalde
tiemethoden, de opbouw van curricula, of het klas met bepaalde leerlingen), waarin de
groeperen van leerlingen. We zien dat de laat- docent werkt (Meijer, Verloop, & Beijaard,
ste typen kennis door de jaren heen worden 1999). Praktijkkennis betreft de kennis die le-
afgeleid uit onderwijsonderzoek (Bellon, raren hebben van klassituaties en komt voort
Bellon, & Blank, 1992). Veel gebruikte me- uit de praktische dilemma’s die ze ervaren bij
thodes voor het beoordelen van de aanwezig- het uitvoeren van de onderwijstaak. Docen-
heid van kennis zijn schriftelijke toetsen ten kunnen deze kennis vaak niet direct
(Latham, Gitomer, & Ziomek, 1999) en ge- verwoorden, maar zetten deze wel (impliciet)
schreven werkstukken. in bij de planning, uitvoering en nabeschou-
De gedragsbenadering is als reactie op wing van lesactiviteiten. Er bestaan ver-
een eenzijdige nadruk op persoonlijkheid- schillende uitwerkingen van het begrip
trekken en kenniselementen lange tijd popu- praktijkkennis, zoals pedagogical content
lair geweest: onderwijzen als het vertonen knowledge, impliciete theorieën, en theory-
van effectief gebleken gedragingen. Bij deze in-action (Meijer, 1999). In toenemende
benadering wordt van belang geacht wat de mate wordt bepleit om deze kennisvormen te
docent feitelijk laat zien in de lessituatie. Tal betrekken bij opleiding en beoordeling van
van studies concentreerden zich op kleine ge- docenten (Beijaard & Verloop, 1996) om zo
dragseenheden, waarvan aangenomen werd recht te doen aan de complexiteit van het le-
dat ze bijdroegen aan leerprestaties van leer- raarschap. In de benadering van onderwijzen
lingen (Stodolsky, 1990). Denk hierbij aan als het verwerven en het hanteren van prak-
interactie-analyses waarbij direct of indirect tijkkennis wordt de docent niet beschouwd
docentgedrag werd onderzocht en onderzoe- als uitvoerder van door wetenschappers ge-
ken naar besteding van leer- en instructietijd formuleerde overzichten van waardevolle
door middel van systematische lesobservaties kennis en effectief onderwijsgedrag, maar als
282
PEDAGOGISCHE (Evertson, Sanford, & Emmer, 1981; Flan- beroepsbeoefenaar die gebruik maakt van
STUDIËN ders, 1970; Veenman, 1975; Veenman, Lem, wat Shulman (1987, p. 11) aanduidde als the
& Voeten, 1988; Walberg, 1988). Bij de ge- practical pedagogical wisdom.
dragsbenadering van onderwijzen staat min- De gehanteerde instrumenten verschillen
der centraal wat er omgaat in het hoofd van niet wezenlijk van die welke gebruikt worden
de docent. in het onderzoek van denkprocessen, zij het
Dit laatste is juist wel het geval bij de cog- dat de door de docent gehanteerde begrippen

4. centraal staan en niet de door de wetenschap- situaties die sterk van elkaar verschillen.
per vooraf geformuleerde begrippen. De ele- Competent handelen dient daarom in een
menten van praktijkkennis die een rol spelen groot aantal situaties verworven en ge-
bij taakuitvoering ontstaan door duiding van toond te worden. Dit laatste om oordelen
de impliciet gebruikte theorieën. daarover betrouwbaar en valide te doen
Tot slot, tot voor kort functioneerden zijn;
theorieën over (goed) onderwijzen en leer- • Voorafgaand aan handelen hebben proces-
theorieën tamelijk onafhankelijk van elkaar sen van inschatten, afwegen en beslissen
(vlg. Duffy, Lowyck, & Jonassen, 1993). plaats. Beoordeling daarvan is minstens
Beide hadden een verschillende oorsprong. zo belangrijk als het handelen zelf. Deze
We zien dat de twee typen theorieën in toe- processen verklaren waarom de kandidaat
nemende mate worden gecombineerd, waar- handelt zoals hij doet en geven zicht op de
door een nieuw perspectief op goed onder- kwaliteit van de professionele basis van
wijzen ontstaat: goed onderwijzen als het de kandidaat;
faciliteren van leerprocessen op cognitief, • Beoordeling van handelen heeft weinig
metacognitief, en affectief gebied (Shuell, zin zonder te letten op de gevolgen die het
1993; Vermunt, 2006). In deze benadering met zich meebrengt voor mensen, ma-
betekent goed onderwijzen niet zozeer het terialen of processen in de werksituatie.
bezitten van een scherp omlijnd repertoire Inzetten van een reeks activiteiten heeft
aan ‘juiste’ onderwijsgedragingen. Belang- alleen zin als daarmee een wenselijk (be-
rijker is dat docentinterventies bijdragen aan oogd) gevolg wordt nagestreefd;
succesvolle, zelfstandige leeractiviteiten • Competent handelen is gestoeld op een
(Duffy, Lowyck, & Jonassen, 1993; Simons, professionele basis, die mede onderwerp
1999; Vermunt & Verschaffel, 2000; Winne, van beoordeling zou moeten zijn.
& Hadwin, 1998). Hieronder worden de onderdelen nader toe-
gelicht.
2.2 Procesmodel
Elk van de zojuist beschreven benaderingen Beroepstaken in kritische situaties
van onderwijzen dekt een aspect van docent- We kunnen pas bepalen of een (aankomend)
competentie. In ons model worden verschil- docent meer of minder competent handelt,
lende aspecten die in de beschreven benade- als we kijken naar de uitvoering van be-
ringen naar voren komen, samengenomen. In roepstaken in kritische situaties. In een kriti-
Figuur 1 zijn alle componenten en de samen- sche situatie wordt de kandidaat min of meer
hangen ertussen samengevat. We maken het gedwongen om adequaat handelen te laten
voorbehoud dat het model vooral bedoeld is zien, op straffe van ernstige negatieve gevol-
om bewuste bekwaamheid, rationeel gepland gen voor de betrokkenen. Daarmee maakt de
handelen, te beschrijven en te operationali- situatie het onderscheid tussen kandidaten
seren in assessmentinstrumenten. Het model die meer en minder bekwaam handelen. Hier-
pretendeert geen verklaring te bieden voor al bij past een analogie met skiën: als er geen
het docentgedrag. Verschillende onderzoe- bergen zijn en/of als er geen sneeuw is, dan
kers (Carter, 1990; Clark & Yinger, 1979) kan een aspirant-skiër niet laten zien dat hij
wijzen er bijvoorbeeld op dat een groot deel kan skiën. Als er alleen maar flauwe hel-
van het docentgedrag niet bewust, maar rou- lingen zijn, dan kan er geen goed onder-
tinematig plaatsvindt. Centraal staat het be- scheid gemaakt worden tussen matige en
grip competent handelen: het vermogen om goede skiërs. Bovendien zijn er voldoende
283
in een klasse van beroepstaken in verschil- situaties nodig om uitspraken te kunnen doen PEDAGOGISCHE
lende kritische beroepssituaties bewust en over competentie in een taakdomein. STUDIËN
verantwoord te handelen met positieve resul-
taten, volgens geaccepteerde professionele Ad 1. Professionele basis
maatstaven. Competent handelende (aankomend) docen-
De basisgedachten van het model zijn: ten kunnen hun handelen verantwoorden met
• Handelen vindt plaats in zeer specifieke behulp van geaccepteerde professionele prin-

5. Figuur 1. Procesmodel van competent handelen (Roelofs & Sanders, 2007).
cipes. Voorbeelden van deze principes zijn te Ad 2. Inschatten, afwegen, beslissen
vinden in overzichten als van Brophy (1999): Met inachtneming van de vaststelling dat veel
leerlingen leren het best in een positief en docentengedrag weliswaar routinematig van
ondersteunend groepsklimaat; voorkennis karakter is, houdt de volgende component van
kan het aanleren van nieuwe kennis en vaar- bewuste bekwaamheid in dat een docent een
digheden soms in de weg staan, zodat leerlin- taaksituatie, die plaatsvindt voor, tijdens of na
gen hun bestaande opvattingen vaak moeten interactie met leerlingen (Reynolds, 1992), kan
herstructureren. De verantwoording van het inschatten en een professionele afweging kan
eigen handelen stoelt bij voorkeur op een per- maken over hoe hij gaat handelen (Berliner,
soonlijke professionele basis met elementen 2001). Een voorbeeld van een dergelijke afwe-
als: ging door een (aankomend) docent kan zijn:
• kennis, zoals bijvoorbeeld bij docenten “Geef ik (straks) bij de begeleiding van een
kennis over hoe leerlingen leren lezen, of groep samenwerkende studenten tips zodat ik
over begrippen en wetten in de natuur- misvattingen uit de wereld kan helpen?” Of
kunde; “Laat ik de groep met rust om hen zelf te laten
• een ontwikkeld repertoire aan vaardig- ontdekken en uitzoeken of en waar ze vak-
heden, zoals het kunnen toepassen van matig gezien misvattingen huldigen?” Kortom:
didactische werkvormen en instructie- • Hij maakt (snel) een inschatting van de
strategieën, zélf een aan te leren techniek situatie: Wat is hier aan de hand? Wie
kunnen demonstreren; heeft wat nodig?;
• opvattingen en voorkeuren, die mede • Hij kiest, met name tijdens de fase van
284
PEDAGOGISCHE gestoeld kunnen zijn op beroepsnormen, onderwijsvoorbereiding, bewust manieren
STUDIËN bijvoorbeeld ‘het bevorderen van het wel- van optreden en kan aangeven waarom hij
bevinden van leerlingen dient als voor- handelt zoals hij doet;
waarde te worden genomen voor instruc- • Hij hanteert zowel in de voorbereiding als
tie en begeleiding; de interactiefase met enige routine en
• persoonlijke eigenschappen, zoals geduld, vlotheid een aantal handelingen met posi-
introversie-extraversie. tieve gevolgen.

6. Ad 3. Handelen leiden tot doeltreffend handelen. Als echter
Het daadwerkelijke handelen van (aanko- taaksituaties zeer complex worden, moet ook
mende) docenten zal vaak bijna gelijktijdig de expert terugvallen op een inschatting van
of afwisselend met het proces van inschatten, de taaksituatie, overwegen wat de beste
afwegen, en beslissen plaatsvinden, via wat handelwijze is en zonodig een handelwijze
Schön (1983) aanduidt met reflection in ontwerpen. Bewezen is dat bij expert-
action. Het gaat bij het handelen om het beroepsbeoefenaars de deelprocessen van
passend inzetten van een professioneel reper- inschatten, afwegen en beslissen grondiger,
toire aan handelingen. Dit gaat bijvoorbeeld sneller, effectiever en ook kwalitatief anders
om het maken van een lesplanning, ontwer- verlopen dan bij beginners (Berliner, 2001;
pen van opdrachten, organiseren van de on- Boshuizen, 1989, 2003). Het verschil met
derwijsleersituatie, verzorgen van instructie, beginners wordt mede verklaard doordat
voeren van oudergesprekken. Deze brede ca- experts de beschikking hebben over een ver-
tegorieën kunnen verder uitgewerkt worden fijnde professionele (kennis)basis, die boven-
in specifieke activiteiten zoals vragen stellen dien op het juiste moment wordt ingezet.
en feedback geven. Voor veel situaties ontstaat een ‘script’, het-
geen inhoudt dat situaties direct worden her-
Ad. 4. Gevolgen kend (bijvoorbeeld lesbeelden), waardoor in-
De laatste component van het model betreft schattingen snel verlopen.
de gevolgen. Slaagt de docent erin om bij de De leerroute van beginner naar expert
uitvoering van taken positieve gevolgen bij bestaat – het model volgend – uit het bloot-
leerlingen teweeg te brengen (Shuell, 1993)? leggen van deze processen van inschatten,
Voorbeelden van positieve gevolgen van het afwegen, beslissen en handelen in tal van
handelen van docenten zijn: betrokken wer- relevante beroepssituaties. Bij de uitwerking
kende leerlingen, leerlingen die zich in van ontwikkelingslijnen in opleidingen kun-
groepsverband nieuwe begrippen of technie- nen met behulp van het model verschillende
ken eigen maken (zie ook de bijdrage van ontwikkelingsniveaus van competent hande-
Bakker, Sanders, Beijaard, Roelofs, Tigelaar len worden uitgewerkt, bijvoorbeeld volgens
en Verloop in dit nummer). Wat we positieve een indeling in ‘beginner’, ‘gevorderde’, en
gevolgen noemen, hangt mede af van de visie ‘expert’.
op het beroep. Het is mogelijk dat een resul- Op basis van het bovenstaande kunnen
taat in de ene visie als positiever wordt ge- drie uitgangspunten voor assessment worden
zien dan in de andere visie. afgeleid:
1) De lerende wordt benaderd als een aspi-
Verbanden tussen de onderdelen rant beroepsbeoefenaar en wordt gestimu-
In het model zijn de onderdelen door pijlen leerd te leren inschatten, afwegen, be-
met elkaar verbonden. Dit geeft de dynamiek slissen en handelen naar professionele
van competent handelen weer. Door het waar- maatstaven in complete en kritische be-
nemen van de gevolgen zal de beroeps- roepssituaties;
beoefenaar zijn inschattingen en zijn con- 2) Assessments dienen niet alleen scores op
crete handelingen (soms nog ter plekke) te leveren, maar ook informatie over de
aanpassen. Daarnaast werkt het handelen in kwaliteit waarmee de student bovenstaan-
uiteenlopende situaties in op de groei van de de processen doorloopt;
professionele basis. De kandidaat gaat beschik- 3) Bij assessment dient rekening te worden
ken over een rijkere basis aan kennis, vaardig- gehouden met het gegeven dat aankomen-
285
heden, opvattingen die, mits goed overdacht, in de, beginnende, en expert beroepsbeoefe- PEDAGOGISCHE
nieuwe situaties kunnen worden ingezet. naren op kwalitatief verschillende wijze STUDIËN
denken en handelen.
Ontwikkelingsniveaus van competent handelen
Bij zeer bekwame docenten verloopt de uit-
voering van beroepstaken snel. Inschattingen
van de taaksituatie verlopen razendsnel en

7. 3 Toepassingen bij assessment 4) Generaliseren van de scores naar het
assessmentdomein. Zijn de verkregen
De vraag nu is, hoe past het model van com- taakscores een goede afspiegeling van
petent handelen in hedendaagse opvattingen alle mogelijke taken die hadden kunnen
over assessment van competentie van docen- worden afgenomen? Is de selectie van
ten, waarin aan de ene kant het belang van assessmenttaken in een assessment repre-
validiteit en betrouwbaarheid wordt bena- sentatief voor het afgebakende assess-
drukt en aan de andere kant de congruentie mentdomein?
met opleidingen (zie ook Dwyer, 1994, 5) Extrapoleren van de scores naar het prak-
1998). In deze paragraaf beschrijven we en- tijkdomein. Vertegenwoordigen de beoor-
kele implicaties van het model voor het ont- deelde assessmenttaken de taken zoals
werpen en het gebruiken van assessments, die worden uitgevoerd in het beroep?
die enerzijds bijdragen aan houdbare beslis- Bezitten de assessmenttaken de cognitie-
singen over kandidaten, en anderzijds onder- ve complexiteit zoals die bestaat in be-
steunend zijn voor de professionele ontwik- roepstaken?
keling van die kandidaten. 6) Evalueren van assessmentresultaten en
7) beslissen over de geschiktheid van de kan-
3.1 Valide redeneringen over didaat voor de criteriumsituatie. Is de con-
competent handelen clusie over de geschiktheid van een kandi-
De veel geciteerde auteurs Kane (1992, daat, of een formatieve uitspraak over het
2004) en Messick (1996) beklemtonen dat ontwikkelde competentieniveau verdedig-
validiteit niet zozeer een kenmerk van de ge- baar? Zijn normen en standaarden vol-
bruikte assessmentinstrumenten op zich is, doende gelegitimeerd door het beroeps-
maar van de uitspraken die gedaan worden op veld?
grond van het gebruik van de instrumenten. 8) Gevolgen voor de lerende. Welke gevol-
Kane stelt dat op grond van een assessment gen hebben deelname aan en resultaten
een geldige interpretatieve redenering moet van assessment voor de kandidaat? In
kunnen worden gegeven over een kwaliteit hoeverre hebben assessmenttaken beteke-
van een kandidaat. Deze redenering wordt nis voor de kandidaat? Worden resultaten
voorgesteld als een keten met acht schakels, van assessments gebruikt bij follow-up
waarbij elke schakel een stap in de rede- activiteiten door de lerende?
nering is waarin een gevolgtrekking wordt Als het gaat om beoordeling van leraren kan
gedaan. De houdbaarheid van de gevolgtrek- het geschetste model bij de meeste schakels
king moet worden aangetoond. Kane onder- van de interpretatieve redenering een onder-
scheidt de volgende schakels in deze keten steunende rol spelen. Dit wordt hieronder
met bijbehorende te beantwoorden vragen: toegelicht, mede aan de hand van enkele
1) Afnemen van assessmenttaken, resp. be- voorbeelden. De toelichtende opmerkingen
wijsvoering voor competentie: krijgt de zijn geclusterd in drie onderwerpen: de keuze
kandidaat de kans zijn ware kunnen te van assessmenttaken, het beoordelen van
tonen? Is de wijze van afname vergelijk- prestaties op die taken en de impact van as-
baar voor verschillende kandidaten en sessment op de lerende.
tijdstippen?
2) Scoren van de prestaties op de assess- 3.2 Keuze van assessmenttaken
menttaken op een aantal criteria en en bewijsvoering
3) het combineren van die scores: dekken het In het gepresenteerde model wordt benadrukt
286
PEDAGOGISCHE scoringssysteem en de bijbehorende crite- dat competentie op een taakdomein pas kan
STUDIËN ria en voorschriften de beoogde processen worden aangetoond als de kandidaat bewij-
en constructen van beroepsuitoefening? zen kan aanleveren over een voldoende aan-
Scoren beoordelaars zonder fouten en tal kritieke situaties, die naar aard en inhoud
doen ze dit binnen het afgesproken kader? representatief zijn voor het universum van
Zijn de scoringsprocedures voor alle be- mogelijke beroepssituaties. Met andere
trokkenen begrijpelijk en helder? woorden, de verzameling van assessment-

8. taken op basis waarvan een uitspraak wordt formatie over de afwegingen van de do-
gedaan over het niveau van competentie, cent;
moet representatief zijn voor het professio- • videobeelden en interviews met informa-
nele taakdomein. Dit verwijst naar de schakel tie over de (direct observeerbare) gevol-
generaliseren van Kane. gen van dat handelen voor de lerenden, en
Door bij assessmentconstructie het model • contextinformatie ter ondersteuning van
van competent handelen te volgen, wordt van de interpretatie van de beelden, zoals ach-
de kandidaat verwacht bewijs aan te leveren tergrondinformatie over de docent (onder
over gemaakte professionele afwegingen, het meer leeftijd, vooropleiding, ervaring bin-
handelen en de gevolgen daarvan in kritische nen en buiten het onderwijs, genoten rele-
beroepssituaties. Uitspraken over presteren vante bijscholing), achtergrondinformatie
worden op die manier niet beperkt tot de over de leerlingen (onder meer leeftijd,
kwaliteit van geïsoleerde deelaspecten als prestatiegeschiedenis op school) en docu-
werkgedrag of kennis. De taak bevat cogni- mentatie van de onderwijscontext (onder-
tieve complexiteit en plaatst de lerende in een wijsplanning, lesplan, producten van leer-
representatieve beroepssituatie: de taakom- lingen, lesmateriaal).
standigheden en taakvereisten komen over-
een met de beroepssituatie. In dat geval kun- 3.3 Beoordelen
nen uitspraken worden geëxtrapoleerd naar Bij competentiegericht assessment worden
de criteriumsituatie, schakel 5 van Kane. prestaties op complete taken uit een taak-
Assessmenttaken die zo worden geconstru- domein beoordeeld op een aantal kwaliteits-
eerd brengen de lerende aan het denken over criteria (Straetmans, 2006). De te hanteren
wat de beroepstaken inhouden en wat aan beoordelingsaspecten en prestatiecriteria die-
professionele basis nodig is om deze met suc- nen de essentie van te stellen kwaliteitseisen
ces uit te voeren. De logica van het model aan goede taakuitvoering te dekken, schakel
verder volgend wordt in de verantwoording 2 van Kane.
van het eigen handelen gevraagd naar de ge- Het procesmodel volgend wordt voorge-
maakte afwegingen en de genomen beslis- steld om voor de ontwikkeling van beoorde-
singen in termen van geaccepteerde profes- lingscriteria te starten bij de gevolgen van
sionele principes en methodieken. handelen en van daaruit af te leiden wat ver-
Een voorbeeld van assessment waarin antwoorde ondersteunende handelwijzen en
deze gedachtegang bij uitstek wordt toe- afwegingen zijn, en de gewenste kennisbasis.
gepast is het gebruik van videodossiers (Bak- Deze manier van werken wordt ook wel aan-
ker, Roelofs, & Beijaard, 2006; Bakker et al. geduid als backward mapping (Wiggins &
in dit nummer; Roelofs & Van den Berg, McTighe, 1998). Op die manier ontstaan
2005). Bij deze methode wordt volgens een functionele beoordelingscriteria (zie Frede-
vooraf gespecificeerde procedure een steek- riksen, Sipusic, Sherin & Wolfe, 1998). Bij
proef van kritische taaksituaties genomen uit dit type criteria worden steeds de wenselijke
het werk van een docent (in opleiding) gedu- gevolgen van handelen op een taakdomein
rende een afgeronde periode, bijvoorbeeld centraal gesteld. Voorbeelden daarvan zijn:
instructie aan een kleine groep risicoleer- “de docent schept een sociaal leerklimaat dat
lingen gedurende enkele weken. Bij de me- het leren ondersteunt”, “de instructie van de
thode worden verschillende typen bewijs- docent stimuleert mathematisch denken bij
stukken verzameld rondom één en dezelfde de leerlingen”.
verzameling taaksituaties. Elk type bewijs- Door gebruik te maken van prestatiecrite-
287
stuk belicht een ander aspect van competent ria waarmee deelprocessen en gevolgen inte- PEDAGOGISCHE
handelen. In de dossiers worden de volgende graal worden beoordeeld, wordt competent STUDIËN
gegevens opgeslagen: handelen in zijn totaliteit benaderd. Dit han-
• videobeelden over het observeerbare delen wordt niet teruggebracht tot een ver-
handelen van de docent in kritische taak- zameling losstaande gedragscategorieën.
situaties; Figuur 2 illustreert deze gedachtegang. Afge-
• een interview of reflectieverslag met in- beeld is een beoordelingsaspect van een per-

9. Figuur 2. Beoordelingsaspect voor coachingsbekwaamheid van rijdocenten.
formance-assessment voor coaching, hetgeen ken, omdat ze bij de lerende integrale beel-
een onderdeel vormt van het rijinstructeurs- den oproepen van de reeds bereikte en nog te
examen, zoals dat bij exameninstantie IBKI bereiken niveaus van competent handelen.
zal gaan plaatsvinden (Roelofs, Vissers, & Aansluitend bij de 4CID-ontwerpbenadering
Harms, 2007). van Van Merriënboer (2005) zouden deze
benchmarks kunnen worden uitgewerkt naar
3.4 Impact op de lerende ontwikkelingsfasen van de lerenden of fasen
Voor de relatie tussen assessment en leren in een beroepsloopbaan. Ze beschrijven dan
geldt the tail wags the dog (zie Dochy, kwalitatief verschillende niveaus van compe-
Heylen, Van de Mosselaer, 2002). Wanneer tent handelen. Rapportages van beoordelingen
de student wordt afgerekend op het presteren zullen zo door de lerende als een zinvol en
in betekenisvolle, authentieke assessment- herkenbaar geheel worden ervaren. Behalve
taken, dan is de kans groot dat hij daaraan dat geven rapportages bovendien indicaties
congruente leeractiviteiten zal ondernemen. over de kwaliteit van de onderliggende pro-
Voorts stellen we voor omwille van de con- fessionele basis. Zijn er bijvoorbeeld basale
gruentie tussen opleiding en assessment een vakinhoudelijke principes die de lerende ken-
competentiegerichte leerlijn van beroeps- nelijk niet toepast of niet beheerst of juist
taken te ontvouwen, zoals wel wordt aange- wel? Beschikt hij over de vereiste (techni-
duid door Van Merriënboer (2005). De com- sche) vaardigheden om een taak naar behoren
plexiteit van de taken loopt op afhankelijk uit te voeren? Op deze wijze ingericht mag
van onderscheiden niveaus van bekwaamheid verwacht worden dat beoordelen eraan kan
of het stadium van de beroepsloopbaan. In dit bijdragen dat de lerende bereid is blijvend te
verband is het Ruud de Moorcentrum al leren naar professionele maatstaven (zie ook
enige jaren bezig een uitwerking te maken Vermunt, 2006).
van authentieke taaksituaties die variëren in
complexiteit, gekoppeld aan de landelijke be-
kwaamheideisen voor leraren (SBL, 2003). 4 Conclusies en discussie
288
PEDAGOGISCHE Willen beoordelingen op grond van assess-
STUDIËN ments ondersteunend zijn voor verder leren, In deze notitie is een algemeen procesmodel
dan laten ze bovendien bij voorkeur de te zet- voor competent handelen beschreven, waarin
ten leerstappen naar een eerstvolgend hoger competent handelen wordt opgevat als een
niveau van taakuitvoering of expertise zien. domein- en contextspecifiek proces van in-
Het gebruik van samenhangende illustraties, schatten, afwegen, beslissen en handelen, dat
benchmarks, kan hierbij verhelderend wer- plaatsvindt bij de uitvoering van beroeps-

10. taken met het oog op het bereiken van wen- mate, met welk doel naast competent hande-
selijke gevolgen. Betoogd is dat competentie- len in beroepstaken de meer basale kennis en
gericht opleiden en beoordelen baat kunnen vaardigheden dienen te worden getoetst? Als
hebben bij deze procesgerichte benadering, gevolg van de ontstane commotie over de
omdat juist die processen bij voorkeur aange- (beperkte) rekenvaardigheid van instromende
stuurd worden bij opleiden én beoordelen. PABO-studenten klinkt de roep om selectie-
We willen tot slot twee kritische slot- ve toetsing van een voorwaardelijke kennis-
opmerkingen maken naar aanleiding van het basis sterk door (Straetmans & Eggen, 2005).
gebruik van het model. Ten eerste willen we De onlangs ingestelde rekenvaardigheids-
wijzen op de risico’s die ontstaan wanneer toets fungeert als drempel voor de leraren-
competentie wordt gezien als het ‘beheersen’ opleiding basisonderwijs.
van een verzameling losstaande discrete Het model voor competent handelen vol-
competenties. We vermijden in dit artikel met gend kan bij assessment via beroepstaken de
opzet de term competenties, maar spreken kwaliteit van reflectie op een kennisbasis
van competent handelen (op verschillende meewegen bij de beoordeling. Maar, gezien
taakdomeinen). Met Korthagen (2004) delen het omvangrijke domein van taken en de om-
we de zorg dat het gebruik van lijstjes com- vang van de gevraagde kennisbasis van do-
petenties kan leiden tot deprofessionalisering centen zal het gebruik van directe metingen
van het beroep. We zien dit risico vooral van competent handelen in de taaksituaties
wanneer deze ‘competenties’ de taak ver niet altijd afdoende zijn. Soms zal gebruik
overstijgen en wanneer ze niet ingebed zijn in gemaakt moeten worden van toetsmethoden
een beschrijvend en verklarend kader (zie waarbij de beheersing van voorwaardelijke
Geurts & Zandsteeg, 2006). We zien dit bij- componenten wordt gemeten. Denk bij lera-
voorbeeld in situaties waarin studenten tij- renopleidingen bijvoorbeeld naast de al ge-
dens en na afloop van een periode van wer- noemde eigen rekenvaardigheid aan de eigen
ken aan beroepstaken gevraagd worden na taalvaardigheid, aan kennis over de stadia
te denken over of ze gevorderd zijn op een in de taalontwikkeling van kinderen, kennis
aantal competenties. Denk daarbij aan voor- over oplossingsstrategieën van kinderen
beelden als klantgerichtheid, loyaliteit, om- bij rekentaken, kennis over leerlijnen op
gevingsbewustzijn, overtuigingskracht, re- verschillende vak- en vormingsgebieden.
sultaatgerichtheid, en probleemoplossend Slechts een fractie van de benodigde voor-
vermogen. Al deze aanduidingen hebben wel waarden voor competent handelen kan daad-
iets met de beroepstaak te maken, maar het is werkelijk getoetst worden in (authentieke)
de vraag of de student met deze inventarisa- beroepstaken. Een combinatie van het ge-
tie van losstaande competenties wordt gehol- bruik van methoden van assessment en me-
pen. Betwijfeld mag worden dat dit het geval tingen van voorwaardelijke componenten zal
is, als niet duidelijk wordt hoe deze generie- dan ook van belang blijven (vgl. Peterson,
ke competenties – of soms zelfs persoonlijke 2002). Daarbij hoeft het toetsen van voor-
eigenschappen- passen in het denken en doen waarden niet te leiden tot het bevragen van
van professionals binnen klassen van be- reeksen losstaande feiten. Even goed kan ge-
roepstaken in uiteenlopende beroepssituaties. bruik gemaakt worden van taken waarbij een
Het risico van sturing op losse competenties groot aantal denkbare professionele situaties
is dat deze een eigen leven gaan leiden, los (verdicht) wordt voorgelegd en waarin de
van wat studenten leren in hun opleiding. Het kandidaten hun voorwaardelijke kennis en
werken met (generieke) taakoverstijgende vaardigheden kunnen tonen.
289
competenties heeft zin zolang een relatie kan Bij assessment in lerarenopleidingen zal PEDAGOGISCHE
worden gelegd met een (mentaal) model van een afgewogen keuze dienen te worden ge- STUDIËN
competent handelen, dat door de lerende, op- maakt tussen het direct meten in beroeps-
leider en assessor gedeeld wordt, dat onder- taken en het meten van de voorwaarden, die
werp is van reflectie door de student. overigens beide een plaats hebben in het door
Ten tweede rijst de vraag hoe, in welke ons geschetste model.

11. Noot (3rd ed.) (pp. 328 - 375). New York: MacMillan.
Bruner, J. S. (1963). The process of education.
1 Graag wil ik drs Frank Jansma, prof. dr Fred Cambridge, MA: Harvard University Press.
Korthagen, prof. dr Piet Sanders en prof. dr Calderhead, J. (1981). Stimulated recall: A me-
Karel Stokking bedanken voor hun construc- thod for research on teaching. The British
tieve opmerkingen bij conceptversies van Journal of Educational Psychology, 51, 211-
deze notitie. 217.
Carter, K. (1990). Teachers’ knowledge and learn-
ing to teach. In: W.R. Houston (Ed.), Hand-
Literatuur book of research on teacher education (pp.
291 - 310). New York: MacMillan.
Baartman, L. K. J., Bastiaens, Th. J., & Kirschner, Clark, C. M., & Peterson, P. L. (1986). Teachers’
P. A., & Vleuten, C. P .M. van der. (2007). The thought processes. In M.C. Wittrock (Ed.),
Wheel of competency assessment: present- Handbook of research on teaching. New York:
ing quality criteria for Competency Assess- Macmillan.
ment Programmes. Studies in Educational Clark, C. M., & Yinger, R. J. (1979). Teachers’ thin-
Evaluation, 32, 153 - 177. king. In: P.L. Peterson & H.J. Walberg (Eds.),
Bakker, M., Roelofs, E. C., & Beijaard, D. (2006). Research on teaching: concepts, findings,
Docentbekwaamheid in beeld gebracht met and implications (pp. 231 - 263). Berkeley, CA:
videodossiers. In E.C. Roelofs & G.JJ.M. McCutchan.
Straetmans (Red.). Performance assessment Cluitmans, J. J., & Klarus, R. (2005). Competen-
in actie. Competentiebeoordeling in opleiding tiebeoordeling: een pleidooi voor congruentie.
en beroep. Arnhem, Nederland: Cito. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 23, 221-
Bakker, M. E. J., Sanders, P., Beijaard, D., Roe- 238.
lofs, E., Tigelaar, D., & Verloop, N. (dit num- Creemers, B. P. M. (1991). Effectieve instructie:
mer). De betrouwbaarheid en generaliseer- een empirische bijdrage aan de verbetering
baarheid van competentiebeoordelingen op van het onderwijs in de klas. ’s-Gravenhage,
basis van een videodossier. Pedagogische Nederland: SVO.
Studiën. Danielson, Ch., & McGreal, T. L. (2000). Teacher
Beijaard, D., & Verloop, N. (1996). Assessing evaluation to enhance professional practice.
teachers’ practical knowledge. Studies in Alexandria, VA, Princeton, NJ: ASCD/Educa-
Educational Evaluation, 22, 275 - 286. tional Testing Service (ETS).
Bellon, J. J., Bellon, E. C., & Blank, M. A. (1992). Dierick, S., & Dochy, F. (2001). New lines in
Teaching from a research knowledge base. edumetrics: new forms of assessment lead to
New York: Merill/MacMillan. new assessment criteria. Studies in Educa-
Berliner, D. C. (2001). Learning about and learn- tional Evaluation, 27, 307 - 329.
ing from expert teachers. International Jour- Dochy, F., Heylen, L., & Mosselaer, H. van de.
nal of Educational Research, 35, 463 - 482. (2002). Assessment in het onderwijs. Nieuwe
Boshuizen, H. P. A. (1989). De ontwikkeling van toetsvormen en examinering in student-
medische expertise: Een cognitief-psycholo- gericht onderwijs en competentiegericht on-
gische benadering. Dissertatie. Universiteit derwijs. Utrecht, Nederland: Lemma.
van Maastricht, Maastricht, Nederland. Duffy, T. M., Lowyck, J., & Jonassen, D. H. (Eds)
Boshuizen, H. P. A. (2003). Expertise develop- (1993). Designing environments for construc-
ment; how to bridge the gap between school tive learning. New York: Springer Verlag.
and work. Heerlen, Nederland: Open Univer- Dwyer, C. A. (1994). Criteria for performance-
290
PEDAGOGISCHE siteit Nederland. based teacher assessments: validity, stan-
STUDIËN Brophy, J. (1999). Teaching. Educational practi- dards, and issues. Journal of Personnel
ces series–1. Geneva: Unesco International Evaluation in Education, 8, 135 - 150.
Bureau of Education. Dwyer, C. A. (1998). Psychometrics of Praxis III:
Brophy, J., & Good, T. L. (1986). Teacher behavi- Classroom Performance Assessments.
or and student achievement. In M.C. Wittrock Journal of Personnel Evaluation in Education,
(Ed.), Handbook of research on teaching 12, 163 - 187.

12. Elshout-Mohr, M., & Daalen-Kapteijns, M. van. edge about teaching reading comprehension.
(2003). Goed gebruik van portfolio’s in com- Teaching and Teacher Education, 15, 59 - 84.
petentiegerichte opleidingen. Tijdschrift voor Merriënboer, J. J. G. van. (1997) Training complex
Lerarenopleidingen, 24(4), 5 - 13. cognitive skills. A four-component instruction
Evertson, C. M., Sanford, J. P., & Emmer, E. T. design model for technical training. Engle-
(1981). Effects of class heterogeneity in junior wood Cliffs, NJ: Educational Technology Pu-
high school. American Educational Research blications.
Journal, 18, 219 - 232. Merriënboer, J. J. G. van. (2005) Het ontwerpen
Flanders N. A. (1970) Analyzing teaching beha- van leertaken binnen de wetenschappen:
vior. Reading, MA: Addison-Wesley. ‘Four-Components Instructional Design’ als
Frederiksen, J. R, Sipusic, M, Sherin, M., & Wolfe, generatief Ontwerpmodel. Inaugurele rede.
E. W. (1998). Video portfolio assessment of Universiteit Hasselt, Hasselt, België.
teaching. Educational Assessment, 5, 225 - Merriënboer, J. J G. van, Klink, M.R. van der, &
298. Hendriks, M. (2002). Competenties: van com-
Getzels J. W., & Jackson, P. W. (1963). The plicaties tot compromis. Den Haag, Neder-
teacher’s personality and characteristics. In land: Onderwijsraad.
N.L. Gage (Ed.). Handbook of research on Messick, S. (1996). Validity in performance as-
education. Chicago: Rand McNally. sessments. In G.W. Phillips (Ed.), Technical
Geurts, K., & Zandsteeg, G. A. B. (2006). Geen issues in large-scale performance assess-
competenties, wel competent. Leren in Ont- ments (pp 1 - 18). Washington DC: National
wikkeling, 6(3). 35 - 37. Center for Education Statistics.
Kagan, D. M. (1990). Ways of evaluating teacher Peterson, K. D. (2002). Teacher evaluation: a
cognition: inferences concerning the Goldi- comprehensive guide to new directions and
locks principle. Review of Educational Re- practices. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
search, 60, 419 - 469. Reynolds, M. (1992). What is competent begin-
Kane, M. T. (1992). An argument-based approach ning teaching? A review of the literature. Re-
to validity. Psychological Bulletin, 112, 527 - view of Educational Research, 62, 1 - 35.
535. Roelofs, E. C., & Berg, E. van den. (2005, April).
Kane, M. (2004). Certification testing as an illust- Images of teacher competence: design char-
ration of argument based validation. Measure- acteristics of a multimedia design portfolio.
ment, 2, 135 - 170. Paper gepresenteerd op de jaarlijke bijeen-
Klerk, L. F. W. de, & Simons, P. R. J. (1988) Op- komst van de American Educational Re-
vattingen over leren. Onderwijskundig Lexi- search Association, Montreal, Canada.
con, editie II (pp. A1100-1-A1100-18). Alphen Roelofs, E. C., Vissers, J., & Harms, I. (2007,
aan den Rijn, Nederland: Samson. mei). Videodossiers als bewijsvoering voor
Korthagen, F. (2004). Zin en onzin van competen- instructiebekwaamheid van rij-instructeurs:
tiegericht opleiden. Tijdschrift voor Leraren- een pilotstudie. Paper gepresenteerd op de
opleiders, 25(1), 13 - 23. Onderwijsresearchdagen, Groningen, Neder-
Latham, A. S., Gitomer, D. H., & Ziomek, R. land.
(1999). What the tests tell us about new SBL (Stichting Beroepskwaliteit leraren en ander
teachers. Educational Leadership, 56(8), 23 - personeel) (2003). Bekwaamheidseisen lera-
26 ren. Den Haag, Nederland: SBL.
Mansvelder-Longayroux, D., Beijaard, D., & Ver- Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner:
loop, N. (2002). Het portfolio als reflectie-in- How professionals think in action. New York:
strument voor docenten-in-opleiding. Pedago- Basic Books.
291
gische Studiën, 79, 269 - 286. Shuell, T. J. (1993). Toward an integrated theory PEDAGOGISCHE
Meijer, P. C. (1999). Teachers’ practical knowled- of teaching and learning. Educational Psycho- STUDIËN
ge: Teaching reading comprehension in se- logist, 28, 291 – 311.
condary education. Dissertatie. Universiteit Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching:
Leiden, Leiden, Nederland. foundations for the new reform. Harvard Edu-
Meijer, P. C., Verloop, N., & Beijaard, D. (1999). cational Review, 57, 1 - 22.
Exploring language teachers’ practical knowl- Simon, A., & Boyer, E. G. (1974). Mirrors for be-

13. havior. An anthology of classroom observa- Verloop, N. (1988). Investigating teacher cogni-
tion instruments. Wyncote, PA: Communica- tions. Journal of Curriculum Studies, 20, 81 -
tion Material Center. 86.
Simons, P. R. J. (1999). Competentiegerichte Verloop, N. (1999). De leraar: reviewstudie uit-
leeromgevingen in organisaties en hoger be- gevoerd in opdracht van PROO. Den Haag,
roepsonderwijs. In K. Schlusmans, R. Slot- Nederland: NWO/PROO.
man, C. Nagtegaal, & G. Kinkhorst (Red.), Verloop, N., Beijaard, D., & Van Driel, J. H. (1998).
Competentiegerichte leeromgevingen (pp. 31 Beoordeling van docenten. Pedagogische
- 46). Utrecht, Nederland: Lemma. Studiën, 75, 171 - 187.
Sluijsmans, D. M. A., Brand-Gruwel, S., Merrien- Vermunt, J. D. H. M. (2006) Docent van deze tijd:
boer, J. J. G., van, & Bastiaens, Th. J. (2003). leren en laten leren. Inaugurele rede. Univer-
The training of peer assessment skills to pro- siteit Utrecht, Utrecht, Nederland.
mote the development of reflection skills in Vermunt, J. D. H. M., & Verschaffel, L. (2000).
teacher education. Studies in Educational Process oriented teaching. In P.R.J. Simons,
Evaluation, 29, 23 - 42 J. van der Linden and T. Duffy (Eds.), New
Stodolsky, S. S. (1990). Classroom observation. Learning (pp. 209 - 225). Dordrecht, Neder-
In J. Darling-Hammond, & L. Millmann (Eds.), land: Kluwer Academic Publishers.
The new handbook of teacher evaluation. Walberg, H. (1988). Synthesis of research on
Assessing elementary and secondary school time and learning. Educational Leadership,
teachers. (pp. 175 - 190). Newbury Park, CA: 46(6), 76 - 85.
Corwin Press. Westerman, D. A. (1991). Expert and novice de-
Straetmans, G. J .J. M., & Eggen, T. J. H. M. cision making. Journal of Teacher Education,
(2005). Afrekenen op rekenen. Over de reken- 42, 292 - 305.
vaardigheid van pabo-studenten en de toet- Wiggins, G., & McTighe, J. (1998). Understanding
sing daarvan. Tijdschrift voor Hoger Onder- by design. Alexandria, VA: Association for
wijs, 23, 123 - 139. Supervision and Curriculum Development.
Straetmans, G. J. J. M. (2006). Bekwaam beoor- Winne, P. H., & Hadwin, A. F. (1998). Studying as
delen en beslissen. Beoordelen in competen- self-regulated learning. In D.J. Hacker, J. Dun-
tiegerichte beroepsopleidingen. Lectorale losky, & A.C. Graesser (Eds.), Metacognition
rede. Saxion Hogescholen, Deventer, Neder- in educational theory and practice (pp. 277 -
land. 304). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Asso-
Tillema, H., & Smith, K. (2000). Learning from ciates.
portfolios: differential use of feedback in port-
folio construction. Studies in Educational Eva- Manuscript aanvaard: 19 mei 2008
luation, 26, 193 - 210.
Tom, A. R., & Valli, L. (1990). Professional knowl-
edge for teachers. In R.W. Houston (Ed.), Auteur
Handbook of research on teacher education
(pp. 372 - 392). New York: MacMillan. Erik Roelofs is werkzaam als senior toetsdes-
Uhlenbeck, A. (2002). The development of an as- kundige bij Cito in Arnhem.
sessment procedure for beginning teachers
of English as a foreign language. Dissertatie. Correpondentieadres: Erik Roelofs, Cito, Postbus
Universiteit Leiden, Leiden, Nederland. 1034, 6801 MG Arnhem, e-mail: Erik.Roelofs@
Veenman, S., Lem, P., & Voeten, M. (1988). Time- cito.nl
on-task in mixed age classes. Journal of
292
PEDAGOGISCHE Classroom Interaction, 23(2), 14 - 22.
STUDIËN Veenman, S. A. M. (1975). Training op basis van
interaktie-analyse: Een onderzoek naar het
effekt hiervan op de fleksibiliteit van het ver-
bale lesgedrag van onderwijzers en op het kli-
maat van hun klas. Dissertatie. Katholieke
Universiteit Nijmegen, Nijmegen, Nederland.

14. Abstract
Towards congruence between education
and assessment of teachers: a framework
for teacher competence.
A condition for congruence between compe-
tence-based education and competence-based
assessment is the availability of a common inter-
pretive framework for those involved in educating
and in assessing students. In this article, a model
for competent teaching is presented, that can
serve this purpose within the domain teaching
education and, as argued, within professions
beyond this domain. According to the model com-
petent teaching is conceived of as contributing
to student learning, by making decisions and
applying activities, based on an apprasial of the
job situation, which in turn is based on a sound
knowledge base. By using the model, assessment
tasks can be designed which represent relevant
processes of competent teaching as they take
place during teaching tasks in critical situations. It
is argued that by using the model, assessments
do not only yield judgments of performance, but
will also result in the use of results for subsequent
learning.
293
PEDAGOGISCHE
STUDIËN