Programa De Estrat. De Atn Educ. I

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Programa De Estrat. De Atn Educ. I

  1. 1. LICENCIATURA EN EDUCACIÓN ESPECIAL ESTRATEGIAS DE ATENCIÓN EDUCATIVA I ______________________________ ÁREA INTELECTUAL 3º Quinto semestre horas/semana: 4 LIC. MARÍA EUGENIA MORA GARCÍA 2009
  2. 2. INTRODUCCIÓN <ul><li>Las estrategias de enseñanza se vislumbran desde los orígenes del hombre, concretizándose de forma evidente en la educación, como actividad humana dirigida a logros específicos. Hoy en día, el estilo laboral dentro del proceso educativo procura ser tanto activo como significativo en una unión dialéctica, de mutuo enriquecimiento dando paso así al aprender aprendiendo. </li></ul>
  3. 3. <ul><li>Por ello, las estrategias de enseñanza incluyen además de la forma, los medios que el docente utiliza en el establecimiento de su clase. </li></ul><ul><li>Las estrategias de aprendizaje se pueden entender como los procesos de toma de decisiones de los alumnos, donde cada uno, selecciona, recupera o aplica coordinadamente los conocimientos que requiere para acceder a la consecución de un objetivo dependiendo de la situación en la que se produce la acción. </li></ul>
  4. 4. <ul><li>La estrategia pedagógica entonces se puede conceptualizar como el conjunto de actividades inteligentemente encaminadas al logro de objetivos planteados en el proceso educativo. </li></ul><ul><li>Así este curso, tiene como propósito fundamental que los futuros maestros de educación especial obtengan los elementos didácticos necesarios que les permitan ofrecer una adecuada respuesta a las necesidades educativas especiales de los alumnos con discapacidad intelectual. </li></ul>
  5. 5. <ul><li>Los alumnos normalistas tendrán la posibilidad de abrir líneas de reflexión, investigación y práctica que les habilitarán en el futuro a incidir en la mejora de las condiciones educativas de los niños y jóvenes con D.I; así como desarrollar alternativas para orientar su práctica docente. Este curso forma parte del Campo de Formación Específica del área de Atención Intelectual, y al igual que las otras asignaturas enfocadas a la atención educativa de alumnos con esta discapacidad, proporciona al futuro docente de educación especial, los conocimientos pedagógicos y disciplinarios básicos que le posibilitarán brindar una respuesta educativa adecuada, en el ámbito de las escuelas de educación básica regular o en los servicios escolarizados de educación Especial. </li></ul>
  6. 6. PROPÓSITOS GENERALES <ul><li>1. Obtengan los conocimientos teóricos, técnicos y metodológicos que les permitan seleccionar así como adecuar los recursos y los apoyos que se requieren para ofrecer una respuesta educativa pertinente a las nee que presenten los alumnos con Discapacidad intelectual. </li></ul>
  7. 7. <ul><li>2. Reconozcan la importancia de la intervención educativa en los contextos escolar, del aula, familiar y social. </li></ul><ul><li>3. Establezcan el diseño de estrategias que den respuestas a las necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad intelectual en los niveles de educación inicial, preescolar y primaria. </li></ul>
  8. 8. ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS <ul><li>Bloque I. Estrategias de Enseñanza y de </li></ul><ul><li>Aprendizaje. </li></ul><ul><li>Se analizan los aspectos teóricos que permiten recuperar el concepto de estrategia y la diferenciación con técnicas, procedimientos, habilidades, etc. métodos de enseñanza, organización del aula y uso de materiales tanto en servicios de apoyo y escolarizados. </li></ul>
  9. 9. <ul><li>Bloque II. Estrategias de atención educativa para favorecer el desarrollo físico, psicomotor, cognitivo, afectivo y social de los alumnos con discapacidad intelectual. </li></ul><ul><li>Se analizan los fundamentos teóricos y metodológicos que sustentan la práctica educativa de los estudiantes normalistas en los niveles: inicial, preescolar y primaria. Se pretende que diseñe y aplique estrategias educativas en su práctica escolar. Atendiendo a las particularidades de cada institución. </li></ul>
  10. 10. RELACIÓN CON OTRAS ASIGNATURAS <ul><li>Propósitos y Contenidos de la E.B. I, II </li></ul><ul><li>Enseñanza del Español en la Educación Básica. </li></ul><ul><li>Enseñanza de las Matemáticas en la E:B: </li></ul><ul><li>At’n de alumnos con D. I. </li></ul><ul><li>Discapacidad intelectual y Aprendizaje. </li></ul><ul><li>Competencia Personal, calidad de Vida y </li></ul><ul><li>Autodeterminación de los alumnos con D.I. </li></ul>
  11. 11. <ul><li>Motricidad y Aprendizaje </li></ul><ul><li>Planeación de la Enseñanza y Evaluación </li></ul><ul><li>del Aprendizaje. </li></ul><ul><li>Familia y Proceso Educativo y Observación </li></ul><ul><li>y Práctica Docente III. </li></ul>
  12. 12. <ul><li>BLOQUE I. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE </li></ul><ul><li>¿Qué es una estrategia? </li></ul><ul><li>Tipos de estrategia </li></ul><ul><ul><ul><li>Enseñanza </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>De aprendizaje </li></ul></ul></ul><ul><li>Adecuaciones para alumnos con discapacidad intelectual . </li></ul><ul><ul><ul><li>Métodos de enseñanza </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>Organización del aula </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>En el material didáctico </li></ul></ul></ul><ul><li>Adecuaciones para alumnos que presentan autismo . </li></ul>
  13. 13. <ul><li>BLOQUE II. ESTRATEGIAS DE ATENCIÓN EDUCATIVA CON LOS ALUMNOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL </li></ul><ul><li>Atención educativa en educación inicial </li></ul><ul><ul><ul><li>Dimensiones </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><ul><li>Cognoscitiva </li></ul></ul></ul></ul><ul><ul><ul><ul><li>Afectivo-social </li></ul></ul></ul></ul><ul><ul><ul><ul><li>Psicomotriz </li></ul></ul></ul></ul><ul><li>Atención educativa en educación preescolar </li></ul><ul><ul><ul><li>Campos formativos: </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><ul><li>Desarrollo personal y social. </li></ul></ul></ul></ul><ul><ul><ul><ul><li>Lenguaje y comunicación. </li></ul></ul></ul></ul><ul><ul><ul><ul><li>Pensamiento matemático. </li></ul></ul></ul></ul><ul><ul><ul><ul><li>Exploración y conocimiento del mundo. </li></ul></ul></ul></ul><ul><ul><ul><ul><li>Expresión y apreciación artísticas. </li></ul></ul></ul></ul><ul><ul><ul><ul><li>Desarrollo físico y salud. </li></ul></ul></ul></ul><ul><li>Atención educativa en educación primaria. </li></ul><ul><ul><ul><li>EL modelo de enseñanza directa aplicada a los alumnos con discapacidad intelectual. </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>El método integral para la adquisición de la lectura y escritura en niños con discapacidad intelectual. </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>Sugerencias y actividades para la enseñanza del español. </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>Sugerencias y actividades para la enseñanza de las matemáticas. </li></ul></ul></ul>
  14. 14. ESQUEMATIZANDO
  15. 15.
  16. 16. BIBLIOGRAFÍA <ul><li>Monereo , Carles ( 1998), “Nociones relacionadas con el concepto de estrategia: habilidades, procedimientos, técnicas, métodos, algoritmos y heurísticos” en Estrategias de enseñanza y aprendizaje. </li></ul><ul><li>Díaz Barriga Arceo, Frida, Gerardo Hernández Rojas, (2002), “Definición y contextualización de las estrategias de enseñanza”, “Clasificaciones y funciones de las estrategias de enseñanza”, “Clasificaciones y funciones de las estrategias de enseñanza”, “¿Qué son las estrategias de aprendizaje? y “Clasificaciones de las estrategias de aprendizaje”. </li></ul><ul><li>Friend , Marilyn y William Bursuck, (1999), “Análisis del aula y de las necesidades de los alumnos, “Alumnos con discapacidades de baja incidencia”, y “¿Qué modificaciones pueden realizarse para alumnos con autismo?” en alumnos con dificultades. </li></ul><ul><li>Carrascosa Cebrián, Soledad, et al. (1999). “¿Qué enseñar a estos alumnos?” y “¿Cómo enseñar a estos alumnos?” en La respuesta educativa a alumnos gravemente afectados en su desarrollo. </li></ul>
  17. 17. BIBLIOGRAFÍA <ul><li>Villanueva , S. (1998), “Atención temprana”, en Síndrome de Down y Educación, de Jesús Flórez y María Victoria Troncoso, Barcelona, Masson, pp. 71 – 80. </li></ul><ul><li>Frías Sánchez, Carolina (2006), “Normalidad y atipicidad en el desarrollo de los niños”, en Guía para estimular el desarrollo infantil. </li></ul><ul><li>Candel , I. (1998) “El desarrollo de los niños con Síndrome de Down en edad preescolar” en Síndrome de Down y Educación. </li></ul><ul><li>Cardona Echaury, Angélica, et al. (2005), “Necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad intelectual” y “Necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad intelectual asociadas a discapacidad intelectual (Síndrome de Down)”, en Estrategias de atención para las diferentes discapacidades. </li></ul><ul><li>Valdespino Echauri, Leticia (2005), “Método integral para la adquisición de la lectura y escritura”, en Método integral para la adquisición de la lectura y escritura en niños con discapacidad intelectual. </li></ul>
  18. 18. <ul><li>Rodríguez Torres, Elvia Olivia, et al. (1997), “Reflexiones y sugerencias para la enseñanza del español” y “Reflexione y sugerencias para la enseñanza de las matemáticas” en Hacia una escuela integradora. </li></ul><ul><li>Troncoso , María Victoria y M. M. del Cerro (1998), “Lectura y escritura de los niños con Síndrome de Down”, en Síndrome de Down y Educación, de Jesús Flórez y María Victoria Troncoso. </li></ul><ul><li>SEP (2004), “Aprendiendo a contar. Situaciones didácticas para alumnos con discapacidad intelectual. </li></ul><ul><li>SEP (2004), “Estrategias pedagógicas para fomentar la lectura en CAM” en El placer de la lectura en niños con discapacidad en el centro de atención múltiple. </li></ul>
  19. 19. ÉXITO 2009
  20. 20. BLOQUE I. ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA FAVORECER LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS CON DISCAPACIDAD
  21. 21. 1.1 ¿QUÉ ES UNA ESTRATEGIA? <ul><li>El término estrategia es de origen griego. Estrategia. Estrategos o el arte del general en la guerra, procedente de la fusión de dos palabras: stratos (ejército) y agein (conducir, guiar). </li></ul><ul><li>Una estrategia es un conjunto de acciones que se llevan a cabo para lograr un determinado fin. </li></ul>
  22. 22. ¿QUÉ ES LA ENSEÑANZA? <ul><li>ES UN PROCESO DE AYUDA QUE SE VA AJUSTANDO EN FUNCIÓN DE CÓMO OCURRE EL PROGRESO EN LA ACTIVIDAD CONSTRUCTOTIVA DE LOS ALUMNOS. ES DECIR, ES UN PROCESO QUE PRETENDE APOYAR O ANDAMIAR EL LOGRO DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS </li></ul>
  23. 23. TIPOS DE ESTRATEGIA <ul><li>A) ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA </li></ul><ul><li>B) ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE </li></ul><ul><li>C) ESTRATEGIAS BÁSICAS </li></ul><ul><li>D) ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS </li></ul><ul><li>E) ESTRATEGIAS ALTERNATIVAS </li></ul>
  24. 24. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA <ul><li>SON PROCEDIMIENTOS QUE EL AGENTE DE ENSEÑANZA UTILIZA EN FORMA REFLEXIVA PARA PROMOVER EL LOGRO DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS EN LOS ALUMNOS (MAYER, 1984). ES DECI4, MEDIOS ORECURSOS PARA PRESTAR LA AYUDA PEDAGÓGICA. </li></ul>
  25. 25. TIPOS DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA SEGÚN EL MOMENTO DEL EPISODIO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE <ul><li>1. PREINTRUCCIONALES. ALERTAN QUÉ Y CÓMO VA A APRENDER. </li></ul><ul><li>2. CONSTRUCCIONALES. APOYAN LOS CONTENIDOS, ESTRUCTURAN E INTERRELACIONAN LAS IDEAS IMPORTANTES. </li></ul><ul><li>3.POSTINSTRUCCIONALES. PERMITEN UNA VISIÓN SINTÉTICA. </li></ul>
  26. 26. TIPOS DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA <ul><li>OBJETIVOS </li></ul><ul><li>RESÚMENES </li></ul><ul><li>ORGANIZADORES GRÁFICOS </li></ul><ul><li>ANALOGÍAS </li></ul><ul><li>PREGUNTAS INTERCALADAS </li></ul><ul><li>SEÑALIZACIONES </li></ul><ul><li>MAPAS Y REDES CONCEPTUALES </li></ul><ul><li>ORGANIZADORES TEXTUALES </li></ul>
  27. 27. ASPECTOS ESENCIALES PARA LA ELECCIÓN DEL TIPO DE ESTRATEGIA A UTILIZAR <ul><li>1. CARACTERÍSTICAS GENERALES. </li></ul><ul><li>2. TIPO DE DOMINIO DEL CONOCIMIENTO EN GENERAL </li></ul><ul><li>3. INTENCIONALIDAD O META QUE SE DESEA LOGRAR </li></ul><ul><li>4. VIGILANCIA CONSTANTE DEL APRENDIZAJE </li></ul><ul><li>5. DETERMINACIÓN DEL CONTEXTO INTERSUBJETIVO </li></ul>
  28. 28. ¿QUÉ ES UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA? <ul><li>ES LA VINCULACIÓN ENTRE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA QUE EMPLEA EL MAESTRO Y, LAS DE APRENDIZAJE QUE PONE EN PRÁCTICA EL ALUMNO Y QUE IMPACTAN EN LAS ANTERIORES. </li></ul>
  29. 29. ¿QUÉ SON LAS ESTRATEGIAS BÁSICAS? <ul><li>SON AQUELLAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA IDÓNEAS QUE ABORDAN LA ENSEÑANZA DE LAS ASIGNATURAS DEL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN BÁSICA COMO: EL ESPAÑOL, CONOCIMIENTO DEL MEDIO, HISTORIA, EDUCACIÓN ARTÍSTICA, EDUCÍÓN FÍSICA, FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA Y GEOGRAFÍA CON ALUMNOS QUE PRESENTAN DISCAPACIDAD INTELECTUAL. </li></ul>
  30. 30. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE <ul><li>PROCEDIMIENTOS O SECUENCIAS DE ACCIONES. </li></ul><ul><li>ACTIVIDADES CONSCIENTES Y VOLUNTARIAS </li></ul><ul><li>INCLUYEN TÉCNICAS, OPERACIONES O ACTIVIDADES ESPECÍFICAS </li></ul><ul><li>PERSIGUEN UN PROPÓSTIO DETERMINADO </li></ul><ul><li>PUEDEN SER ABIERTAS O ENCUBIERTAS </li></ul><ul><li>SON INSTRUMENTOS QUE POTENCIAS LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS </li></ul><ul><li>INSTRUMENTOS SECUENCIASOCICOCULTURALES APRENDIDOS EN CONTEXTOS DE INTERACCIÓN CON ALGUIEN QUE SABE MÁS. </li></ul>
  31. 31. POR LO TANTO, <ul><li>SON PROCEDIMIENTOS (CONJUNTOS DE PASOS, OPERACIONES O HABILIDADES) QUE UN APRENDIZ EMPLEA EN FORMA CONSCIENTE, CONTROLADAS E INTENCIONAL COMO INSTRUMENTOS FLEXIBLES PARA APRENDER SIGNIFICATIVAMENTE Y SOLUCIONAR PROBLEMAS. (DÍAZ BARRIGA, 1986). EJECUTADAS NO POR EL AGENTE INSTRUCCIONAL, SINO POR EL APRENDIZ. </li></ul>
  32. 32. RASGOS CARACTERÍSTICOS DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE <ul><li>PRECISA EN LA APLICACIÓN DEL CONOCIMIENTO METACOGNITIVO, Y AUTORREGULADOR, ES DECIR CONTROLADA, TOMA DE DECISIONES, DE UNA ACTIVIDAD PREVIA DE PLANIFICACIÓN Y DE UN CONTROL DE EJECUCIÓN. </li></ul><ul><li>2. REQUIEREN DE UNA REFLEXIÓN PROFUNDA, SE DOMINE LA SECUENCIA DE ACCIONES E INCLUSO LAS TÉCNICAS QUE LA CONSTITUYEN Y CUÁNDO APLICARLAS. </li></ul><ul><li>3. SELECCIONE INTELIGENTEMENTE ENTRE VARIOS RECURSOS Y CAPACIDADES QUE TENGA A SU DISPOSICIÓN, DE ACUERDO A LAS DEMANDAS CONTEXTUALES. </li></ul>
  33. 33. INTRODUCCIÓN <ul><li>LA EJECUCIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE, CONSIDERA LA NECESIDAD DE DISTINGUIR EN EL APRENDIZ LOS TIPOS DE CONOCIMIENTO QUE POSEE EN EL APRENDIZAJE, Y POR ELLO, ESTOS CONOCIMIENTOS INTERACTUAN EN FORMAS INTRINCADAS Y COMPLEJAS CUANDO SE UTILIZAN LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE, </li></ul>
  34. 34. TIPOS DE CONOCIMIENTOS <ul><li>1. PROCESO COGNITIVOS.BÁSICOS. OPERACIONES Y PROCESOS INVOLUCRADOS EN EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN. </li></ul><ul><li>2. CONCOCIMIENTOS CONCEPTUALES ESPECÍFICOS O PREVIOS. ES EL BAGAJE DE HECHOS, CONCEPTOS Y PRINCIPIOS QUE POSEEEMOS, SOBRE DISTINTOS TEMAS, ORGANIZADO EN FORMA RETICULADO JERÁRQUICO. </li></ul><ul><li>3. CONOCIMIENTO ESTRATÉGICO. . VINCULADO CON ESTE TIPO DE ESTRATEGIAS. Y SE REFIERE A SABER CÓMO CONOCER. </li></ul><ul><li>4. CONOCIMIENTO METACOGNITIVO. SE REFIERE AL CONOCIMIENTO QUÉ Y CÓMO LO SABEMOS . </li></ul><ul><li>5. CONOCIMIENTO ESQUEMÁTICO. ES UNA BASE DE CONOCIMIETOS EXTENSOS Y ORGANIZADOS EN DOMINIOS ESPECÍFICOS Y MÓDULOS. </li></ul>
  35. 35. NOTAS COMPLEMENTARIAS <ul><li>ALGUNAS ESTRATEGIAS PARECEN SURGIR “ESPONTÁNEAMENTE” </li></ul><ul><li>ALGUNAS ESTRATEGIAS SON MUY ESPECÍFICAS Y OTRAS, PUEDEN SER VALIOSAS PARA OTRAS. </li></ul><ul><li>LAS ESTRATEGIAS DEPENDEN DE FACTORES MOTIVACIONALES. </li></ul><ul><li>LAS ESTRATEGIAS DEPENDEN DE LA CONTEXTUALIZACIÓN, E INTENCIONALIDAD DEL DOCENTE. </li></ul>
  36. 36. ¿QUÉ SON LAS ESTRATEGIAS ALTERNATIVAS, DE APOYO O COMPLEMENTARIAS? <ul><li>PERMITEN AL APRENDIZ MANTENER UN ESTADO MENTAL PROPICIO PARA EL APRENDIZAJE, INCLUYEN ESTRATEGIAS PARA FAVORECER LA MOTIVACIÓN, EL MANEJO DE DISCIPLINA, CONCENTRACIÓN, Y ORGANIZAR LOS TIEMPOS. </li></ul><ul><li>TIENEN UN IMPACTO INDIRECTO SOBRE LA INFORMACIÓN QUE SE HA DE APRENDER. </li></ul><ul><li>MEJORAN EL NIVEL DE FUNCIONAMIENTO COGNITIVO DEL APRENDIZ. </li></ul>
  37. 37. EN RESUMEN <ul><li>LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE CONTROLAN LA AUTORREGULACIÓN E INTERACTÚAN CON LA METACOGNICIÓN, ESTA METACOGNICIÓN HACE CONSCIENTE LA APLICACIÓN DE LAS MISMAS, SE COMPLEMENTAN CON LAS ESTRATEGIAS DE APOYO, O DE ADMINISTRACIÓN DEL TIEMPO, SU APLICACIÓN REQUIERE DE TÉCNICAS Y OPERACIONES, ASÍ COMO DE PROCESOS CONGNITIVOS BÁSICOS E INTERACTÚAN FINALMENTE CON LOS CONOCIMIENTOS CONCEPTUALES ESPECÍFICOS. </li></ul>
  38. 38. CLASIFICACIÓN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE (POZO 1990) <ul><li>PROCESO : APRENDIZAJE MEMORÍSTICO. LA ESTRATEGIA : RECIRCULACIÓN DE LA INFORMACIÓN. </li></ul><ul><li>OBJETIVO : REPASO SIMPLE </li></ul><ul><li>TÉCNICA . REPETICIÓN SIMPLE Y ACUMULATIVA, SUBRAYAR, DESTACAR Y COPIAR. </li></ul>
  39. 39. <ul><li>2. PROCESO : APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO </li></ul><ul><li>ESTRATEGIA : ELABORACIÓN Y ORGANIZACIÓN. </li></ul><ul><li>OBJETIVOS : PROCESAMIENTO SIMPLE, PROCESAMIENTO COMPLEJO Y PROCESAMIENTO COKPLEJO, CLASIFICACIÓN DE LA INFORMACIÓN Y JERARQUIZACIÓN. </li></ul><ul><li>HABILIDAD: PALABRA CLAVE, RIMAS, IMÁGENES,MENTALES, PARAFRASEO, ELABORACIÓN DE INFERENCIAS, RESUMIR, ANALOGÍAS, ELABORACIÓN CONCEPTUAL, USO DE CATEGORÍAS, REDES SEMÁNTICAS Y USO DE ESTRUCTURAS TEXTUALES. </li></ul>
  40. 40. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA CONTENIDOS DECLARATIVOS DE TIPO FACTUAL (ALONSO, 1997) <ul><li>REPETICIÓN SIMPLE, PARCIAL Y ACUMULATIVA. TÉRMINOS QUE SE HAN DE RECORDAR EN UN ORDEN DETERMINADO. </li></ul><ul><li>ORGANIZACIÓN CATEGORIAL. CONJUNTO DE NOMBRES EN UN ORDEN CUALQUIERA. </li></ul><ul><li>ELABORACIÓN VERBAL Y VISUAL. PALABRAS ASOCIADAS A UN CONTEXTO. </li></ul>
  41. 41. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA CONTENIDOS DECLARATIVOS COMPLEJOS (ALONSO 1997) <ul><li>REPRESENTACIÓN GRÁFICA DE REDES CONCEPTUALES. ES INTEGRAR INFORMACIÓN </li></ul><ul><li>2. RESUMIR TEXTOS. ES EXPRESAR EN FORMA SINTÉTICA Y ORDENADA. </li></ul><ul><li>ELABORACIÓN COCEPTUAL. ES ASIMILAR NUEVOS CONOCIMIENTOS. </li></ul><ul><li>HACER ANOTACIONES Y FORMULAR PREGUNTAS. ES FACILITAR LA CONEXCIÓN DE UN PUNTO CON OTROS PUNTOS. </li></ul>
  42. 42. ANÁLISIS DEL AULA Y DE LAS NECESIDADES DE LOS ALUMNOS DE FRIEND, MARILYN Y WILLIAM BURSUCK (1999) EN ALUMNOS CON DIFICULTADES
  43. 43. 3 3. ADECUACIONES PARA ALUMNOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL EN EL AULA ESCOLAR <ul><li>3.1 MÉTODOS DE ENSEÑANZA: </li></ul><ul><li>3.1.1 ENSEÑANZA DIRECTA EXPLÍCITA: REVISIÓN Y CONTROL DEL TRABAJO DEL DÍA ANTERIOR, PRESNTACIÓN DE NUEVOS CONTENIDOS, INTERROGACIÓN GUIADA A LOS ALUMNOS, FEEDBACK Y CORRECCIÓN, EJERCICIOS DE PRÁCTICA INDIVIDUAL,TAREAS Y PRUEBAS. </li></ul><ul><li>3.1.2 ENSEÑANZA INDIRECTA. CONSTRUIR CONOCIMIENTOS EN AMBIENTS NATURALES.. DEFINIR UN PROBLEMAS, PROPONER HIPÓTESIS, RECOLECTAR DATOS, EVALUAR LAS PURUEBAS, Y ARRIBAR A UNA CONCLUSIÓN. </li></ul><ul><li>3.1.3 ANDAMIAJE. PERMITE A LOS ALUMNOS LLENAR EL VACÍO QUE EXISTE ENTRE SU NIVEL DE DESEMPEÑO Y EL OBJETIVO DEL DOCENTE.: PRESENTA NUEVA ESTRATEGIA COGNITIVA, GRADÚA LA DIFICULTAD, PORPORCIONA DIVERSOS CONTEXTOS, FEEDBACK,PROMUEVE LA RESPONSABILIDAD Y OPORTUNIDADES EN LA PRÁCTICA INDIVIDUAL. </li></ul><ul><li>3.1.4 PRÁCTICA INDIVIDUAL DEL ALUMNO. PERFECCIONAR O REFORZAR.: PRACTICAR LO QUE SE HA ENSEÑADO, INTERÉS, INDIVIDUALIZADAS, PRÁCTIVA INTENSIVA EN LIMITACIÓN DE HABILIDADES, ORGANIZACIÓN PARA ALCANZAR ALTOS NIVELES (70%) Y CONOCER EL NIVEL DE DESEMPEÑO . </li></ul><ul><li>3.1.5 TAREA PARA EL HOGAR. EXAMINAR LOS REQUISITOS PARTICULARES EN EL HOGAR Y ADAPTARLOS . </li></ul><ul><li>3.1.6 EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DEL ALUMNO. DETERMINAR EL GRADO DE DOMINIO DE LOS CONTENIDOS Y HABILIDADES DE LOS ALUMNOS. </li></ul>
  44. 44. <ul><li>3.2 ORGANIZACIÓN DE LA CLASE: </li></ul><ul><li>3.2.1 ORGANIZACIÓN FÍSICA: ASPECTO DE LA CLAES, Y EL USO DEL ESPACIO: PAREDES, PISO, ILUMINACIÓN, MOBILIARIO. </li></ul><ul><li>3.2.2 RUTINAS DE LA CLASE. ESTRUCTURADAS. ACADÉMICAS Y NO ACADÉMICAS. INCREMENTAN EL TIEMPO DE APRENDIZAJES Y REDUCEN LOS PERÍODOS DE TRANSICIÓN. </li></ul><ul><li>3.2.3 CLIMA DE LA CLASE. RESULTADO DE LAS ACTITUDES DEL DOCENTE Y DE LOS ALUMNOS HACIA LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES. </li></ul><ul><li>3.2.3 REGLAS DE LA CLASE. SEGUIMIENTO DE LAS CONDUCTAS DENTRO DEL AULA. </li></ul><ul><li>3.2.4 EMPLEO DEL TIEMPO. TIEMPO DE APRENDIZAJE ACADÉMICO( (ARENDS, 1991) Y EL TIEMPO DE TRANSICIÓN. TRASLADARSE EN SILENCIO, MATERIAL EXCLUSIVO, CONTROL DE MANOS Y PIÉS. </li></ul>
  45. 45. <ul><li>3.3 MATERIAL DIDÁCTICO: </li></ul><ul><li>3.3.1 LIBROS DE TEXTO. </li></ul><ul><li>3.3.2 MATERIAL CONCRETO Y MODELOS </li></ul><ul><li>3.3.3 TECNOLOGÍA. RECURSOS AUDIOVISUALES, TELECOMUNICACIONES, COMPUTADORAS Y TECNOLOGÍA DE APOYO. </li></ul>
  46. 46. <ul><li>3.4 MANEJO GRUPAL: </li></ul><ul><li>3.4.1 ENSEÑANZA A TODO EL GRUPO O A SU MAYORÍA </li></ul><ul><li>3.4.2 ENSEÑANZA EN GRUPOS REDUCIDOS. GRUPOS HOMOGÉNEOS O HETEROGÉNEOS. </li></ul><ul><li>3.4.3 ENSEÑANZA UNO A UNO. REDUCE INTERACCIONES. </li></ul><ul><li>3.4.4 ENSEÑANZA ENTRE PARES. TUTORÍA O APRENDIZAJE COOPERATIVO. </li></ul>
  47. 47. <ul><li>ALUMNOS CON DISCAPACIDADES DE BAJA INCIDENCIA, DE FRIEND, MARILYN Y WILLIAM BURSUCK (1999) EN ALUMNOS CON DIFICULTADES. GUÍA PRÁCTICA PARA SU DETECCIÓN E INTEGRACIÓN </li></ul>
  48. 48. CONCEPTO DE DISCAPACIDAD DE BAJA INCIDENCIA <ul><li>SON DISCAPACIDADES MODERADAS, SEVERAS O MÚLTIPLES, INSUFICIENCIAS SENSORIALES, DISCAPACIDADES FÍSICAS O DE SALUD Y AUTISMO, QUE REQUIEREN LA ATENCIÓN DE VARIOS ESPECIALISTAS E IMPRESIONAN POR LA GRAN CANTIDAD DE ESPECIALISTAS PARA PROVEER UNA EDUCACIÓN APROPIADA. </li></ul>
  49. 49. NECESIDADES DE LOS ALUMNOS Y TU ROL COMO DOCENTE <ul><li>EL GRUPO DE ALUMNOS CON DISCAPACIDADES DE BAJA INCIDENCIA CONSTITUYE SÓLO UN 10%. </li></ul><ul><li>RECIBEN SERVICIOS DESDE QUE NACEN O DESDE UNA EDAD TEMPRANA. </li></ul><ul><li>REQUIEREN EL MISMO TIPO DE ATENCIÓN BÁSICA QUE LOS DEMÁS. </li></ul>
  50. 50. PERFIL PROFESIONAL DEL DOCENTE EN EDUCACIÓN ESPECIAL <ul><li>NECESIDADES DEL ALUMNO: </li></ul><ul><li>¿Cuál es la mayor capacidad? </li></ul><ul><li>¿Cuáles son las recompensas que más le satisfacen? </li></ul><ul><li>¿Cuáles son las necesidades físicas o de salud? </li></ul><ul><li>OBJETIVOS DE ALUMNO: </li></ul><ul><li>¿Cuál es el objetivo de aprendizaje, académico, social, emocional, u otro? </li></ul><ul><li>¿Cuál es el objetivo en cada unidad? </li></ul><ul><li>¿Trabaja durante la jornada de actividades? </li></ul><ul><li>SERVICIOS DE APOYO Y MODIFICACIONES DESTINADAS AL ALUMNO </li></ul><ul><li>¿Con quién recurro, si tengo alguna duda? </li></ul><ul><li>¿Cuento con algún asistente, y éste me puede prestar ayuda con otros alumnos? </li></ul><ul><li>¿Con qué frecuencia usa otros servicios? </li></ul><ul><li>¿Requiero modificaciones aúlicas, y cuáles y cómo? </li></ul><ul><li>¿Necesito adaptar mis expectativas o existen restricciones? </li></ul><ul><li>¿Cómo adapto mi enfoque de enseñanza ? </li></ul>
  51. 51. CARACTERÍSTICAS DE LOS ALUMNOS CON DISCAPACIDADES COGNITIVAS ENTRE MODERADAS Y SEVERAS <ul><li>PRESENTAN NECESIDADES PERMANENTES DE APOYO INTENSIVO DURANTE SU ESCOLARIDAD Y SU VIDA ADULTA. POR ELLO LA IMPORTANCIA DE FOMENTAR SUS HABILIDADES PARA VIVIR Y TRABAJAR EN LA COMUNIDAD. </li></ul><ul><li>APRENDIZAJE LENTO </li></ul><ul><li>DIFICULTADES PARA CONSERVAR SUS HABILIDADES </li></ul><ul><li>DIFICULTADES PARA TRANSFERIR SUS HABILIDADES APRENDIDAS EN UN ÁMBITO O SITUACIÓN. </li></ul>
  52. 52. PRINCIPIOS PARA LA ENSEÑANZA <ul><li>CURRICULO FUNCIONAL. HABILIDADES DE APLICACIÓN PRÁCTICA DENTRO DEL CURRÍCULO. </li></ul><ul><li>ORIENTADA A LA COMUNIDAD. LO QUE SE PARENDIÓ EN LA ESCUEL Y LO QUE OCRRE EN EL ÁMBITO COMUNITARIO </li></ul>
  53. 53. MODIFICACIONES EN LA ENSEÑANZA <ul><li>¿CÓMO INTEGRAR A LOS ALUMNOS CON DISCAPACIDADES MODERADAS Y SEVERAS AL AULA DE MANERA SIMPLE Y DIRECTA? </li></ul>
  54. 54. <ul><li>CLASIFICAR LAS EXPECTATIVAS Y EMPLEAR LOS ENFOQUES DIDÁCTICOS. </li></ul><ul><li>FORMAR GRUPOS HETEROGÉNEOS CON LOS ALUMNOS DE LA CLASE. </li></ul><ul><li>IDENTIFICAR TIEMPOS ÓPTIMOS PARA LA ENSEÑANZA ESPECIALIZADA. </li></ul><ul><li>INCORPORAR SISTEMAS DE APOYO NATURALES </li></ul><ul><li>CREAR UN GRUPO DE TRABAJO EN COLABORACIÓN CON LAS FAMILIAS. </li></ul><ul><li>APROVECHAR LAS VENTAJAS DE LA TECNOLOGÍA DE APOYO. </li></ul>
  55. 55. MODIFICACIONES EN LA ENSEÑANZA CON DISCAPACIDADES MÚLTIPLES
  56. 56. NECESIDADES Y DESAFÍOS <ul><li>EXTRAORDINARIAS </li></ul><ul><li>DISCAPACIDAD COGNITIVA E INSUFICIENCIA FÍSICA Y SENSORIAL </li></ul><ul><li>COMUNICACIÓN DESAFIANTE </li></ul><ul><li>PROPORCIONAR UN CURRÍCULO FUNCIONAL </li></ul><ul><li>ENSEÑANZA ORIENTADA A LA COMUNIDAD </li></ul><ul><li>PROMOVER INTERACCIÓN </li></ul><ul><li>PROMOVER LA COLABORACIÓN DE UN EQUIPO MULTIDISCIPLINARIO </li></ul>
  57. 57. SORDERA Y CEGUERA <ul><li>UN GRADO SUPERLATIVO DE NECESIDADES RELATIVAS A ESTABLECER CONTACTO CON SU ENTORNO. </li></ul><ul><li>COMPRENDER HECHOOS QUE LA MAYORÍA HAN ASUMIDO. </li></ul><ul><li>INTELIGENCIA MEDIA O SUPERIOR AL PROMEDIO, SIN EMBAROGO PRESETAN DISCAPACIDADES COGNITIVAS. </li></ul>
  58. 58. TIPOS DE APOYO <ul><li>SALIDAS DE CAMPO </li></ul><ul><li>ASAMBLEAS ESCOLARES </li></ul><ul><li>ACTIVIDADES ESPECIALES </li></ul><ul><li>ACOMPAÑADAS DEL DOCENTE EN EDUCACIÓN ESPECIAL O UN ASISTENTE. </li></ul>
  59. 59. 4 . ¿QUÉ MODIFICACIONES PUEDEN REALIZARSE PARA ALUMNOS CON AUTISMO, DE FRIEND, MARILYN Y WILLIAM BURSUCK (1999) EN ALUMNOS CON DIFICULTADES. GUÍA PRÁCTICA PARA SU DETECCIÓN E INTEGRACIÓN
  60. 60. ¿QUÉ MODIFICACIONES PUEDEN REALIZARSE PARA ALUMNOS CON AUTISMO? EL DR. LEO KANNER IDENTIFICÓ POR PRIMERA VEZ EL AUTISMO COMO TRASTORNO EN 1943
  61. 61. AUTISMO <ul><li>SE HA CONSIDERADO PARTE DE LOS TRASTORNOS EMOCIONALES DIVERSOS Y SE HA ABORDADO COMO UNA FORMA DE RETRASO MENTAL. </li></ul><ul><li>SE EFECTÚA EN MAYOR MEDIDA EN VARONES CON UNA PROPORCIÓN APROXIMADAMENTE DE CUATRO </li></ul><ul><li>A UNA. </li></ul><ul><li>COINCIDE CON OTRO TIPO DE PERTURBACIONES, SE ESTIMA QUE EL 70% DE LOS INDIVIDUOS CON AUTISMO PRESENTA TAMBIÉN RETRASO MENTAL. </li></ul>
  62. 62. <ul><li>ES UNA DISCAPACIDAD DE BAJA INCIDENCIA. </li></ul><ul><li>TIENE DIVERSOS GRADOS DE MODERADO A SEVERO. </li></ul><ul><li>EXISTEN GRANDES DIFICULTADES PARA ENTABLAR RELACIONES SOCIALES. </li></ul><ul><li>SE RESISTEN AL CONTACTO HUMANO DESDE UNA EDAD MUY TEMPRANA. </li></ul><ul><li>NO SUELEN ESTABLECER CONTACTO VISUAL CON LOS DEMÁS Y SUELEN PARECER FALTOS DE INTERÉS. </li></ul><ul><li>EXPERIMENTA PROBLEMAS PARA LA COMUNICACIÓN TANTO VERBAL COMO NO VERBAL. </li></ul>
  63. 63. <ul><li>LES RESULTA EXTREMADAMENTE DIFÍCIL MANTENER CONVERSACIÓN CON OTRA PERSONA. </li></ul><ul><li>SUELEN EMPLEAR CONDUCTAS INAPROPIADAS EN LUGAR DE PALABRAS PARA EXPONER MUCHAS NECESIDADES </li></ul><ul><li>PUEDEN LLEGAR A GOLPEAR A UN COMPAÑERO COMO FORMA DE SALUDO O ESCAPAR DE LA CLASE EN LUGAR DE MANIFESTAR QUE NO LE GUSTA LA TAREA. </li></ul>
  64. 64. <ul><li>PRESENTAN ECOLALIA, ES DECIR REPITEN EL DISCURSO DE LOS DEMÁS EN LUGAR DE PRODUCIR UN MENSAJE PROPIO. </li></ul><ul><li>EXISTE UN LIMITADO RANGO DE INTERESES. </li></ul><ul><li>CUANDO EXISTE UN INTERÉS EL AUTISTA PUEDE PASAR HORAS Y HORAS INMERSO EN SU UNIVERSO PARTICULAR DE INVESTIGACIÓN. </li></ul><ul><li>PUEDEN MOSTRARSE ABURRIDOS POR TODOS LOS TEMAS PERO NO CON SU OBJETO DE INTERÉS. </li></ul>
  65. 65. <ul><li>TIENEN UN BAJO UMBRAL DE TOLERANCIA AL ESTRÉS Y PRESENTAN DIFICULTADES PARA MANEJAR SITUACIONES DE TENSIÓN. </li></ul><ul><li>UN CAMBIO EN EL HORARIO DE CLASES, UNA NUEVA RUTA HACIA LA PARADA DEL AUTOBÚS O UN ORDEN ALTERNATIVO PARA LAS ACTIVIDADES DEL AULA PUEDEN TRANSFORMARSE EN PROBLEMAS. </li></ul><ul><li>SERÁN CAUSAS DE ESTRÉS CIERTOS OLORES O SONIDOS O EL HECHO DE PERMANECER EN UN ÁMBITO EXCESIVAMENTE RUIDOSO. </li></ul>
  66. 66. <ul><li>REALIZAN LA MISMA ACCIÓN O MOVIMIENTO UNA Y OTRA VEZ , POR EJEMPLO PUEDEN HAMACARSE RÁPIDAMENTE EN SU SILLA SACUDIR UN OBJETO O HACER GIRAR EL CUERPO. </li></ul><ul><li>EN OCASIONES SE LLEGÓ A CONFUNDIR CON EL SÍNDROME DE ASPERGER CUYAS CARACTERÍSTICAS SON SIMILARES. </li></ul>
  67. 67. SÍNDROME DE ASPERGER <ul><li>PRESENTAN UNA EXPRESIÓN FACIAL LIMITADA. </li></ul><ul><li>NO PARECEN CAPACES DE INTERPRETAR SIGNOS NO VERBALES EN UN PROCESO DE COMUNICACIÓN. </li></ul><ul><li>SER COMPORTAN TORPEMENTE EN SITUACIONES SOCIALES, COMO SI NO COMPRENDIERAN LAS REGLAS. </li></ul>
  68. 68. <ul><li>PROBLEMAS EN LA COORDINACIÓN DE LA MOTRICIDAD GRUESA. </li></ul><ul><li>POSEEN UN ALTO COEFICIENTE INTELECTUAL. </li></ul><ul><li>MUESTRAN INTERÉS POR UNO O DOS TEMAS. </li></ul><ul><li>SUELEN SER MUY CALLADOS DEBIDO A QUE NO BUSCAN RELACIONARSE CON LOS DEMÁS Y EN CONSECUENCIA TIENEN DIFICULTAD PARA CONSEGUIR AMIGOS </li></ul>
  69. 69. <ul><li>INTERÉS POR UNO O DOS TEMAS </li></ul><ul><li>COEFICIENTE INTELECTUAL PROMEDIO </li></ul><ul><li>LENGUAJE LEVE </li></ul><ul><li>NODIFERENCIA PRONOMBRES </li></ul><ul><li>EXPRESIÓN LIMITADA </li></ul><ul><li>NO INTERPRETAN </li></ul><ul><li>TORPES EN SITUACIONES SOCIALES </li></ul><ul><li>MOTRICIDAD GRUESA </li></ul>
  70. 70. PERFIL PROFESIONAL ENSEÑANZA DE HABILIDADES SOCIALES A LOS ALUMNOS CON AUTISMO <ul><li>LOS AUTISTAS NECESITAN DESARROLLAR LAS HABILIDADES SOCIALES APROPIADAS PARA DESENVOLVERSE EN LA ESCUELA Y A LO LARGO DE SU VIDA. </li></ul>
  71. 71. HABILIDADES <ul><li>CONDUCTA: </li></ul><ul><li>ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA </li></ul><ul><li>APRENDER A ESPERAR: ESTABLECER REGLAS CLARAS. </li></ul><ul><li>RESPETAR TURNOS: ESTABLECER REGLAS. </li></ul><ul><li>NO ABANDONAR ACTIVIDADES ANTES DE COMPLETARLAS. </li></ul><ul><li>NO CAMBIAR DE TEMA: ESTABLECER UN LÍMITE PARA EL TIEMPO. </li></ul>
  72. 72. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA <ul><li>ESTABLECER REGLAS CLARAS Y REDUCIR TIEMPOS DE ESPERA PARA ESPERAR O PARTICIPAR. </li></ul><ul><li>PREPARAR DIAGRAMAS DETALLADOS. </li></ul><ul><li>PROPORCIONAR SUFICIENTE TIEMPO </li></ul><ul><li>FORMULAR ADVERTENCIAS SOBRE EL TIEMPO </li></ul><ul><li>DEFINIR EL SIGNIFICADO DE LAS PALABRAS O INSTRUCCIONES. </li></ul><ul><li>RUTINAS POR MEDIO DE IMÁGENES </li></ul><ul><li>ESTABLECER LÍMITES PARA SILENCIARSE </li></ul><ul><li>IMITAR CONDUCTAS ADECUADAS </li></ul>
  73. 73. <ul><li>¿QUÉ ENSEÑAR A ESTOS ALUMNOS? Y CÓMO ENSEÑAR A ESTOS ALUMNOS? EN LA RESPUESTA EDUCATIVA A ALUMNOS GRAVEMENTE AFECTADOS EN SU DESARROLLO DE CARRASCOSA CEBRIÁN , SOLEDAD ET AL. (1999) </li></ul>
  74. 74. MODELOS EDUCATIVOS : ¿QUÉ ENSEÑAR A ESTOS ALUMNOS? <ul><li>INEQUIVOCADAMENTE Y DE ENTRADA , TODOS LOS ALUMNOS ,POR MUY BAJOS NIVELES DE DESARROLLO QUE POSEAN O POR MUY GRAVES Y PERMANENTES QUE SEAN SUS NECESIDADES PUEDEN Y DEBEN BENEFICIARSE DE LA ACCIÓN EDUCATIVA </li></ul>
  75. 75. LA LEY DE ORDENACIÓN GENERAL DEL SISTEMA EDUCATIVO DE 1990 EN ESPAÑA <ul><li>ESTABLECE QUE LOS FINES Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN SON LOS MISMOS PARA TODOS LOS ALUMNOS, INDEPENDIENTEMENTE DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE QUE POSEAN. </li></ul>
  76. 76. MODELO FUNCIONAL: L BROWN 1989 <ul><li>UNA DE LAS PROPUESTAS SOBRE CÓMO ENSEÑAR. ES EL MODELO DE BROWN, QUIEN DEFIENDE QUE LOS CONTENIDOS SELECCIONADOS DEBEN ESTAR DIRECTAMENTE RELACIONADOS CON LAS HABILIDADES QUE LOS ALUMNOS NECESITAN APRENDER SEGÚN LAS DEMANDAS DE LOS CONTEXTOS EN LOS QUE SE DESENVUELVEN EN LA ACTUALIDAD O EN LOS QUE DEBERÁN DESENVOLVERSE EN EL FUTURO. </li></ul>
  77. 77. ASPECTOS QUE DEFINEN UN CURRÍCULO FUNCIONAL
  78. 78. CARACTERÍSTICAS <ul><li>INDIVIDUALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA </li></ul><ul><li>INTEGRACIÓN DE TODOS LOS SERVICIOS DENTRO DE LA ENSEÑANZA </li></ul><ul><li>ENSEÑANZA DE LAS HABILIDADES INDISPENSABLES CUANDO SE NECESITAN </li></ul><ul><li>EVALUAR LA ENSEÑANZA CONSIDERANDO LAS ACCIONES QUE SE REALIZAN EN DIFERENTES AMBIENTES </li></ul>
  79. 79. PRINCIPIOS <ul><li>INCREMENTAR EL CONTROL SOBRE EL AMBIENTE POR PARTE DEL ALUMNO. </li></ul><ul><li>LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS Y SOCIALES </li></ul><ul><li>MOTIVACIÓN </li></ul><ul><li>LAS PRIORIDADES PROVIENEN DE LAS NECESIDADES DEL ALUMNO </li></ul><ul><li>PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES </li></ul><ul><li>ÚTILES PARA TOMAR DECISIONES SOBRE CONTENIDOS CURRICULARES </li></ul>
  80. 80. FINES <ul><li>INCREMENTAR LA PARTICIPACIÓN DEL ALUMNO </li></ul><ul><li>INCREMENTAR LA CAPACIDAD DEL ALUMNO PARA INFLUIR EN LOS SUCESOS QUE LE AFECTAN. </li></ul><ul><li>DESARROLLO DE PROGRAMAS ESCOLARES FUNCIONALES </li></ul><ul><li>FAVORECER LA RELACIÓN ENTRE ALUMNOS, PADRES Y PROFESORES . </li></ul>
  81. 81. HABILIDADES <ul><li>COMUNICATIVAS Y SOCIALES </li></ul><ul><li>TRANSICIÓN AL MUNDO SOCIAL Y LABORAL </li></ul><ul><li>OCIO Y TIEMPO LIBRE </li></ul><ul><li>VIDA DIARIA </li></ul>
  82. 82. LIMITACIONES DEL MODELO FUNCIONAL O ECOLÓGICO <ul><li>NO TOMA EN CUENTA LOS DATOS EVOLUTIVOS DEL NIÑO. </li></ul><ul><li>UTILIZADO PARA DETERMINADAS ACTIVIDADES Y CONTEXTOS, POR LO TANTO, NO SON CAPACES DE RELIZARLAS EN DISTINTAS SITUACIONES Y CON MATERIALES DISTINTOS. </li></ul>
  83. 83. MODELO EVOLUTIVO <ul><li>CARACTERÍSTICAS </li></ul><ul><li>OFRECE INFORMACIÓN SOBRE LA SECUENCIA NORMAL DEL DESARROLLO. </li></ul><ul><li>ESTA INFORMACIÓN ES ÚTILA PARA TOMAR DECISIONES EDUCATIVAS RELACIONADAS CON EL CURRÍCULO. </li></ul>
  84. 84. LIMITACIONES DEL MODELO EVOLUTIVO <ul><li>COMPLEJIDAD DE TRASLADAR LOS DATOS EVOLUTIVOS A CONTENIDOS CURRICULARES. </li></ul><ul><li>USO INAPROPIADO DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN DEL DESARROLLO DE LA ENSEÑANZA DE HABILIDADES AISLADAS Y POCO RELACIONADAS CON EL CONTEXTO HABITUAL DEL ALUMNO. </li></ul><ul><li>EQUIPARAR ERRÓNEAMENTE DESARROLLO Y APRENDIZAJE. </li></ul>
  85. 85. CONCLUSIÓN <ul><li>UN CRITERIO EQUILIBRADO ENTRE EL MODELO EVOLUTIVO Y EL FUNCIONAL ES EL QUE DEBERÁ GUIAR LA TOMA DE DECISIONES AL ESTABLECER Y SECUENCIAR LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS. </li></ul><ul><li>INTERVENIR A PARTIR DE LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS PERTENECIENTES A DIFERENTES ÁMBITOS DEL DESARROLLO (EVOLUTIVO), Y AL TIEMPO QUE ÉSTOS SE CONCRETAN E INTERRELACIONAN EN ACTIVIDADES FUNCIONALES, ÚTILES PARA SU VIDA COTIDIANA. </li></ul>
  86. 86. CRITERIOS PARA SELECCIONAR OBJETIVOS Y CONTENIDOS <ul><li>LA META QUE SE HA DE PERSEGUIR EN LA EDUCACIÓN ES POTENCIAR LAS CAPACIDADES DE LOS ALUMNOS EN SUS ASPECTOS FÍSICOS, AFECTIVOS, COGNITIVOS, Y PSICOSOCIALES, COMPENSANDO Y OPTIMIZANDO, LOS PROCESOS DE DESARROLLO Y APRENDIZAJE. </li></ul>
  87. 87. <ul><li>LAS ADECUACIONES PUEDEN HACERSE: </li></ul><ul><li>DANDO PRIORIDAD A DETERMINADOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS. </li></ul><ul><li>MATIZANDO O DESARROLLANDO MÁS ALGUNOS OBJETIVOS Y COANTENIDOS. </li></ul><ul><li>ELIMINANDO ALGUNOS CONTENIDOS </li></ul><ul><li>INTRODUCIENDO OTROS CONTENIDOS. </li></ul>
  88. 88. <ul><li>CRITERIOS QUE PUEDEN GUIARNOS EN ESTA ADECUACIÓN: </li></ul><ul><li>DESARROLLAR HABILIDADES DE LA VIDA COTIDIANA </li></ul><ul><li>DESARROLLA HABILIDADES QUE SIRVAN DE BASE PARA OTRAS HABILIDADES EDUCATIVAS. </li></ul><ul><li>DESARROLLAR EL USO DE CONDUCTAS FUNCIONALES CON INTENCIÓN </li></ul><ul><li>DESARROLLAR EL USO DE CONDUCTAS INTENCIONALES PARA MODIFICAR EL AMBIENTE </li></ul><ul><li>ALCANZAR EL MÁXIMO POTENCIAL EN AUTONOMÍA Y AUTODETERMINACIÓN </li></ul><ul><li>ALCANZAR EL MÁXIMO POTENCIAL EN LA PARTICIPACIÓN Y ADAPTACIÓN A SITUACIONES </li></ul><ul><li>Y ACTIVIDADES SOCIALES. </li></ul>
  89. 89. OTRAS ORIENTACIONES ESPECÍFICAS <ul><li>PRIORIZAR EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES COMUNICATIVAS. TEÓRICOS Y PRAGMÁTICOS </li></ul><ul><li>PRIORIZAR LA RELACIÓN CON EL MEDIO SOCIAL. ESTRUCTURACIÓN DE AMBIENTES, JUEGO INTERACTIVO, SIMBÓLICO Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS. </li></ul><ul><li>PRIORIZAR EL DESARROLLO DE LA AUTONOMÍA. ORIENTACIÓN, HIGIENE, ALIMENTACIÓN Y CUIDADO PERSONAL. </li></ul><ul><li>PRIORIZAR LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES. TÉCNICAS, ESTRATEGIAS Y PROCEDIMIENTOS. </li></ul>
  90. 90. ¿CÓMO ENSEÑAR A ESTOS ALUMNOS? <ul><li>A TRAVÉS DE ORIENTACIONES METODOLÓGICAS COMO: </li></ul><ul><li>LA GLOBALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA. SUPONE PLANIFICAR LOS APRENDIZAJES DE FORMA QUE TODAS LAS CAPACIDADES QUEDEN RELACIONADAS. </li></ul><ul><li>ESTRUCTURACIÓN DE LA ENSEÑANZA. PLANIFICA LAS AYUDAS. </li></ul><ul><li>APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. SELECCIONAR ACTIVIDADES DIARIAS. </li></ul><ul><li>APRENDIZAJES EN ENTORNOS NATURALES. PONER LOS APRENDIZAJES BAJO EL CONTROL DE REFORZAMIENTOS NATURALES. </li></ul><ul><li>MOTIVACIÓN. PARTIR DE LOSINTERES Y SEGUIR SUS INICIATIVA, DIVERSIDAD DE ACTIVIDADES, Y ÉXITO EN SUS TAREAS. </li></ul>
  91. 91. PRINCIPIOS INSTRUCCIONALES BÁSICOS Y GENERALES <ul><li>GENERALIZACIÓN.PRINCIPIO METODOLÓGICO, QUE SE POTENCIA AL ENSEÑAR EN CONTEXTOS NATURALES. </li></ul><ul><li>GENERALIZACIÓN SITUACIONAL. SELECCIONAR SITUACIONES EN LAS QUE SE PRODUZCA UNA CONDUCTA DESEADA Y EVALUÁNDOLO. </li></ul><ul><li>COORDINACIÓN. ES LA NECESIDAD DE INTERVENCIÓN DE LA FAMILIA Y PROFESIONALES. </li></ul>
  92. 92. OTRAS PAUTAS METODOLÓGICAS <ul><li>1. EL EDUCADOR DEBE ESTABLECER UN CLIMA CÁLIDO Y AFECTIVO QUE FOMENTE LA RELACIÓN INTERPERSONAL POSITIVA. </li></ul><ul><li>2. PLANIFICAR LA ENSEÑANZA , EN DONDE HAYA SITUACIONES MUY ESTRUCTURADAS JUNTO A OTRAS MENOS DIRIGIDAS. </li></ul><ul><li>3. CONOCER EL PUNTO DE PARTIDA, EL NIVEL DE COMPETENCIA DEL ALUMNO Y PODER AVANZAR PASO A PASO HACIA EL OBJETIVO PROPUESTO. </li></ul>
  93. 93. <ul><li>4. POTENCIAR LA MOTIVACIÓN PARTIENDO DE LOS INTERESES DE LOS ALUMNOS. </li></ul><ul><li>5. OFRECER CLAVES ESTIMULANTES TEMPORO-ESPACIALES. </li></ul><ul><li>6. UTILIZAR EL LENGUAJE, CLARO, CONCISO Y AJUSTADO AL NIVEL COMPRENSIVO DEL ALUMNO. </li></ul><ul><li>7. MANTENER LA ATENCIÓN HACIA LA TAREA. </li></ul><ul><li>8. SIEMPRE QUE LA TAREA LO EXIJA, HABRÁ QUE RESALTAR AQUELLOS ASPECTOS QUE SEAN RELEVANTES PARA EL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD . </li></ul>
  94. 94. <ul><li>9. TÉCNICAS ENCAMINADAS A REFORZAR LOS LOGROS, MAS QUE A RESALTAR LOS FRACASOS. </li></ul><ul><li>10. PLANIFICAR AYUDAS FÍSICAS, VERBALES Y VISUALES, ADECUADAS A CADA SITUACIÓN, FAVORECIENDO DE ESTA FORMA EL APRENDIZAJE. </li></ul><ul><li>11. UTILIZAR TÉCNICAS CONCRETAS. </li></ul><ul><li>12. ESTABLECER UNA RELACIÓN COORDINADA ENTRE TODOS LOS PROFESIONALES Y LA FAMILIA </li></ul>
  95. 95. BLOQUE II. ESTRATEGIAS DE ATENCIÓN EDUCATIVA PARA FAVORECER EL DESARROLLO FÍSICO, PSICOMOTOR, COGNITIVO, AFECTIVO Y SOCIAL DE LOS DE LOS ALUMNOS CON DISCAPACIDAD
  96. 96. ATENCIÓN TEMPRANA DE VILLANUEVA, S. (1998) EN SÍNDROME DE DOWN Y EDUCACIÓN.
  97. 97. DEFINICIÓN Y OBJETIVOS <ul><li>TRATAMIENTO QUE RECIBEN LOS NIÑOS CON NECESIDADES ESPECIALES ENTRE LO 0 Y 5 AÑOS. </li></ul><ul><li>PROBLEMAS O DEFICIENCIAS </li></ul><ul><li>TÉCNICAS PSICOTERAPEÚTICAS </li></ul>
  98. 98. <ul><li>OBJETIVOS: </li></ul><ul><li>MAXIMIZAR EL POTENCIAL DE DESARROLLO DEL NIÑO. </li></ul><ul><li>PREVENIR EL DESARROLLO DE PROBLEMAS O RETRASOS. </li></ul><ul><li>APOYAR E INFORMAR FAMILIAS. </li></ul><ul><li>RELACIÓN DE COSTO Y BENEFICIO . </li></ul>Compensar las limitaciones aprovechando la plasticidad neuronal.
  99. 99. PLASTICIDAD NEURONAL <ul><li>Capacidad que las neuronas tienen de moldeamiento en su estructura y función. </li></ul><ul><li>Ambiente familiar. </li></ul>
  100. 100. LAS BASES DE LA ESTIMULACIÓN PRECOZ <ul><li>LÍNEAS DE DESARROLLO CIENTÍFICO: </li></ul><ul><li>PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO </li></ul><ul><li>NEUROLOGÍA EVOLUTIVA </li></ul><ul><li>PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE </li></ul><ul><li>PSIQUIATRÍA INFANTIL </li></ul>
  101. 101. RESEÑA HISTÓRICA <ul><li>Dos primeros años críticos para el aprendizaje. </li></ul><ul><li>Plasticidad del cerebro y teoría sobre la irreversibilidad de los efectos producidos en un periodo de deprivación social. </li></ul>
  102. 102. <ul><li>Dos primeros años tienen mucha importancia pero dependerá enormemente de las oportunidades de estimulación que se ofrezca en años posteriores. </li></ul><ul><li>El efecto del aprendizaje se perderá si no se repite a lo largo del tiempo. </li></ul>
  103. 103. <ul><li>Efectos muy importantes </li></ul><ul><li>Iniciaron en atender a niños socialmente desaventajados. </li></ul>
  104. 104. GRUPOS <ul><li>Socialmente en riesgo </li></ul><ul><li>Alteraciones orgánicas </li></ul><ul><li>Alto riesgo </li></ul>
  105. 105. 2.1 ATENCIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN INICIAL
  106. 106. DEFINICIÓN DE DIMENSIÓN <ul><li>SE PUEDE DEFINIR A LA &quot;DIMENSIÓN&quot;, COMO LA EXTENSIÓN COMPRENDIDA POR UN ASPECTO DE DESARROLLO, EN LA CUAL SE EXPLICITAN LOS ASPECTOS DE DESARROLLO, EN LA CUAL SE EXPLICITAN LOS ASPECTOS DE LA PERSONALIDAD DEL OBJETIVO. </li></ul>
  107. 107. 2.1.1DIMENSIÓN COGNOSCITIVA <ul><li>COGNOSCITIVA. EL TÉRMINO COGNOSCITIVO PROVIENE DEL LATÍN”COGNOSCERE”, QUE SIGNIFICA CONOCER Y EL FUNCIONAMIENTO COGNOSCITIVO SE PUEDE CONSIDERAR COMO EL PROCESO O ACTO DE CONOCER </li></ul>
  108. 108. <ul><li>ESTA DIMENSIÓN TIENE TRES PROPÓSITOS FUNDAMENTALES </li></ul><ul><li>1. LA BÚSQUEDA DE LA INDEPENDENCIA DEL NIÑO. </li></ul><ul><li>2. LA BÚSQUEDA DE LA CONSISTENCIA DEL NIÑO. </li></ul><ul><li>3. EL DESARROLLO AUTÓNOMO DE VALORES. </li></ul>
  109. 109. ASPECTOS TEÓRICOS <ul><li>JEAN PIAGET SOSTIENE QUE EL SER HUMANO ES EL ÚNICO ANIMAL CAPAZ DE CREAR CONOCIMIENTO, Y ESTA CONCEPCIÓN METODOLÓGICA FUE LA QUE DIO LUGAR A LA NUEVA CIENCIA DE LA “EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA”. MÁS ALLÁ DE ABARCAR EL DESARROLLO COGNITIVO TAMBIÉN ABARCA AL PENSAMIENTO EN SU METODOLOGÍA CIENTÍFICA </li></ul>
  110. 110. ETAPAS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO <ul><li>1. SENSORIOMOTORA 0-2 AÑOS -EMPIEZA A HACER USO DE LA IMITACIÓN, LA MEMORIA Y EL PENSAMIENTO. -EMPIEZA A RECONOCER QUE LOS OBJETOS NO DEJAN DE EXISTIR CUANDO SON OCULTADOS. -PASA DE LAS ACCIONES REFLEJAS A LA ACTIVIDAD DIRIGIDA A METAS </li></ul>
  111. 111. FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL DESARROLLO COGNOSCITIVO <ul><li>-DISCRIMINACIÓN </li></ul><ul><li>-ATENCIÓN </li></ul><ul><li>-MEMORIA </li></ul><ul><li>-IMITACIÓN </li></ul><ul><li>-CONCEPTUALIZACIÓN </li></ul><ul><li>-RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS </li></ul>
  112. 112. ESTRATEGIAS DE ATENCIÓN <ul><li>0-4 MESES - SÓPLALE BURBUJAS EN LA HABITACIÓN. - CÁNTALE. - GRABA TODOS SUS RUIDITOS Y BALBUCEOS. HAZ QUE LOS ESCUCHE E INTENTE IMITAR LOS MISMOS SONIDOS. </li></ul><ul><li>4-6 MESES - JUGUETES CON COLORES MUY LLAMATIVOS, ANILLOS, DISCOS O LLAVES DE PLÁSTICO. -BRAZALETES Y CALCETINES CON CASCABELES -MÚSICA DE RELAJACIÓN PARA LOS MOMENTOS DEL MASAJE Y EL BAÑO. </li></ul>
  113. 113. <ul><li>6-12 MESES </li></ul><ul><li>- LIBROS PEQUEÑOS CON PÁGINAS DE CARTÓN O DE PLÁSTICO, CON IMÁGENES REALES DE LOS ANIMALES, ALIMENTOS, PRENDAS DE VESTIR, COLORES, ETC. </li></ul><ul><li>- JUEGOS DE METER Y SACAR OBJETOS DE UN BOTE O UNA CAJA. </li></ul><ul><li>- JUEGOS DE LOS OBJETOS ESCONDIDOS. </li></ul>
  114. 114. INFANCIA TEMPRANA, 1 - 3 AÑOS <ul><li>-ACTIVIDAD CON OBJETOS. </li></ul><ul><li>-TODOS LOS NIÑOS NO SON IGUALES, CADA UNO TIENE SU PROPIO RITMO DE DESARROLLO, SU DESARROLLO INDIVIDUAL DEPENDE DE LA MADURACIÓN DEL SISTEMA NERVIOSO. </li></ul><ul><li>-LA ÚNICA FORMA QUE EL NIÑO APRENDE DURANTE ESTA PRIMERA ETAPA ES SI ESTÁ PREDISPUESTO A APRENDER Y ASIMILAR NUEVA INFORMACIÓN, ES DECIR JUGANDO. </li></ul><ul><li>-EL JUEGO ES LA MEJOR MANERA DE ESTIMULAR A UN NIÑO. </li></ul>
  115. 115. 2.1.2 DIMENSIÓN AFECTIVO- SOCIAL <ul><li>DESARROLLA EL SENTIMIENTO DE CONFIANZA, ES DEPENDIENTE PERO COMPETENTE. ESTABLECE VÍNCULOS AFECTIVOS: EL MÁS IMPORTANTE, ES EL APEGO (MADRE-HIJO).   </li></ul><ul><li>TIPOS: </li></ul><ul><li>APEGO SEGURO: MADRE SENSIBLE, BUENA IMAGEN PERSONAL, EXPLORACIÓN AMBIENTE SEGURA (66%) </li></ul><ul><li>APEGO EVITATIVO: MADRE DISTANTE, NIÑO HOSTIL, CON COMPORTAMIENTO ANTISOCIAL (20%). </li></ul><ul><li>APEGO AMBIVALENTE: MADRE SOBREPROTECTORA-INVASORA, NIÑO DEMANDANTE, IMPULSIVO, DIFICULTAD PARES. APEGO DESORIENTADO - DESORGANIZADO: MADRE MEZCLA DESCUIDO Y RECHAZO, RESPUESTAS CONTRADICTORIAS EN EL NIÑO (NO MIRAR MADRE CUANDO LA TOMA).  </li></ul>
  116. 116. 2.1.3 DIMENSIÓN PSICOMOTRIZ <ul><li>LA PSICOMOTRICIDAD, COMO ESTIMULACIÓN A LOS MOVIMIENTOS DEL NIÑO, TIENE COMO META: - MOTIVAR LA CAPACIDAD SENSITIVA A TRAVÉS DE LAS SENSACIONES Y RELACIONES ENTRE EL CUERPO Y EL EXTERIOR (EL OTRO Y LAS COSAS). - CULTIVAR LA CAPACIDAD PERCEPTIVA A TRAVÉS DEL CONOCIMIENTO DE LOS MOVIMIENTOS Y DE LA RESPUESTA CORPORAL. - ORGANIZAR LA CAPACIDAD DE LOS MOVIMIENTOS REPRESENTADOS O EXPRESADOS A TRAVÉS DE SIGNOS, SÍMBOLOS, PLANOS, Y DE LA UTILIZACIÓN DE OBJETOS REALES E IMAGINARIOS. </li></ul>
  117. 117. <ul><li>PRINCIPIO Y METAS </li></ul><ul><li>- HACER CON QUE LOS NIÑOS PUEDAN DESCUBRIR Y EXPRESAR SUS CAPACIDADES, A TRAVÉS DE LA ACCIÓN CREATIVA Y LA EXPRESIÓN DE LA EMOCIÓN. - AMPLIAR Y VALORAR LA IDENTIDAD PROPIA Y LA AUTOESTIMA DENTRO DE LA PLURALIDAD GRUPAL. - CREAR SEGURIDAD AL EXPRESARSE A TRAVÉS DE DIVERSAS FORMAS COMO UN SER VALIOSO, ÚNICO E IRREPETIBLE. - CREAR UNA CONCIENCIA Y UN RESPETO A LA PRESENCIA Y AL ESPACIO DE LOS DEMÁS. </li></ul>
  118. 118. 2.2 ATENCIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR <ul><li>-EL JUEGO. -ESTABLECER JUEGOS DE ROLES CON ARGUMENTOS. -PREDOMINIO DE LA MEMORIA, EL PENSAMIENTO Y EL LENGUAJE EN LOS PROCESOS COGNOSCITIVOS . -DESARROLLO DE LA IMAGINACIÓN. -INICIO DE EQUILIBRIO ENTRE LO AFECTIVO – MOTIVACIONAL Y REGULATIVO. </li></ul>
  119. 119. <ul><li>EL NIÑO PREESCOLAR ES UN SER EN DESARROLLO QUE PRESENTA CARACTERÍSTICAS, FÍSICAS, PSICOLÓGICAS Y SOCIALES PROPIAS, SU PERSONALIDAD SE ENCUENTRA EN PROCESO DE CONSTRUCCIÓN, POSEE UNA HISTORIA INDIVIDUAL Y SOCIAL, PRODUCTO DE LAS RELACIONES QUE ESTABLECE CON SU FAMILIA Y MIEMBROS DE LA COMUNIDAD EN QUE VIVE, POR LO QUE UN NIÑO: </li></ul><ul><ul><li>· ES UN SER ÚNICO </li></ul></ul><ul><ul><li>· TIENE FORMAS PROPIAS DE APRENDER Y EXPRESARSE </li></ul></ul><ul><ul><li>· PIENSA Y SIENTE DE FORMA PARTICULAR </li></ul></ul><ul><ul><li>· GUSTA DE CONOCER Y DESCUBRIR EL MUNDO QUE LE RODEA. </li></ul></ul>
  120. 120. <ul><li>EL NIÑO ES UNIDAD BIOPSICOSOCIAL, CONSTITUIDA POR DISTINTOS ASPECTOS QUE PRESENTAN DIFERENTES GRADOS DE DESARROLLO, DE ACUERDO CON SUS CARACTERÍSTICAS FÍSICAS, PSICOLÓGICAS, INTELECTUALES U SU INTERACCIÓN CON EL MEDIO AMBIENTE. </li></ul>
  121. 121. 2.1 CAMPOS FORMATIVOS <ul><li>DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL </li></ul><ul><li>LENGUAJE Y COMUNICACIÓN </li></ul><ul><li>PENSAMIENTO MATEMÁTICO </li></ul><ul><li>EXPLORACIÓN Y CONOCIMIENTO DEL MUNDO </li></ul><ul><li>EXPRESIÓN Y APRECIACIÓN ARTÍSTICAS </li></ul><ul><li>DESARROLLO FÍSICO Y SALUD </li></ul>
  122. 122. 2.2.1 DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL <ul><ul><li>IDENTIDAD INDIVIDUAL </li></ul></ul><ul><ul><li>AUTONOMÍA </li></ul></ul><ul><ul><li>RELACIONES DE AFECTO QUE SE DAN ENTRE LOS PADRES, FAMILIARES Y HERMANOS. </li></ul></ul><ul><ul><li>PERTENENCIA AL GRUPO </li></ul></ul><ul><ul><li>COSTUMBRES Y TRADICIONES FAMILIARES Y DE LA COMUNIDAD </li></ul></ul><ul><ul><li>VALORES NACIONALES </li></ul></ul>
  123. 123. 2.2.3 PENSAMIENTO MATEMÁTICO <ul><ul><li>FUNCIÓN SIMBÓLICA </li></ul></ul><ul><ul><li>CONSTRUCCIÓN DE RELACIONES </li></ul></ul><ul><ul><li>LÓGICAS: MATEMÁTICAS Y LENGUAJE </li></ul></ul><ul><ul><li>CREATIVIDAD </li></ul></ul>
  124. 124. 2.2.5 EXPLORACIÓN Y CONOCIMIENTO DEL MUNDO <ul><li>SE REFIERE A LA POSIBILIDAD DE INTERCAMBIOS DE IDEAS, HABILIDADES Y ESFUERZOS PARA LOGRAR UNA META EN COMÚN, PAULATINAMENTE EL NIÑO PREESCOLAR DESCUBRE LA ALEGRÍA Y SATISFACCIÓN DE TRABAJAR CONJUNTAMENTE, LO QUE GRADUALMENTE, LO LLEVARÁ A LA DESCENTRACIÓN, Y LE PERMITE TOMAR EN CUENTA LOS PUNTOS DE VISTA DE LOS OTROS. </li></ul>
  125. 125. 2.2.6 DESARROLLO FÍSICO Y SALUD <ul><ul><li>A TRAVÉS DEL MOVIMIENTO DE SU CUERPO, EL NIÑO VA ADQUIRIENDO NUEVAS EXPERIENCIAS QUE LE PERMITE TENER UN MAYOR DOMINIO Y CONTROL SOBRE SÍ MISMO. DESCUBRE LAS POSIBILIDADES DE DESPLAZAMIENTO CON LO CUAL PAULATINAMENTE, VA INTEGRANDO EL ESQUEMA CORPORAL, TAMBIÉN ESTRUCTURA LA ORIENTACIÓN ESPACIAL AL UTILIZAR SU CUERPO COMO PUNTO DE REFERENCIA Y RELACIONAR LOS OBJETOS CON ÉL MISMO . </li></ul></ul><ul><ul><li>INTEGRACIÓN DEL ESQUEMA CORPORAL </li></ul></ul><ul><ul><li>RELACIONES ESPACIALES </li></ul></ul><ul><ul><li>RELACIONES TEMPORALES </li></ul></ul>
  126. 126. NORMALIDAD Y ATIPICIDAD EN EL DESARROLLO DE LOS NIÑOS EN GUÍA PARA ESTIMULAR EL DESARROLLO INFANTIL Frías Sánchez, Carolina.
  127. 127. <ul><li>Las conductas son todas aquellas reacciones que un individuo manifiesta ante el medio que le rodea, y pueden ser voluntarias o aprendidas. </li></ul><ul><li>El crecimiento es un proceso en el que hay aumento de talla y peso. </li></ul><ul><li>El desarrollo es un proceso gradual e integral en el que hay cambios en la forma de conducta. </li></ul><ul><li>La madurez, es el resultado de la combinación de los dos procesos anteriores. </li></ul>
  128. 128. <ul><li>Para explicar el desarrollo del niño, Piaget acepta 3 factores clásicos de aprendizaje: </li></ul><ul><li>Maduración. </li></ul><ul><li>Ambiente físico. </li></ul><ul><li>Relaciones sociales, educación y lenguaje </li></ul><ul><li>Aumenta un cuarto factor : </li></ul><ul><li>el equilibrio </li></ul><ul><li>Considera a la maduración como la función que proporciona la adquisición de conocimientos como para el desarrollo mismo. </li></ul>
  129. 129. <ul><li>Las relaciones sociales ayudan al niño a descubrir otras formas de interactuar al descentrarse, observando otros aspectos de un problema ignorado con anterioridad. </li></ul><ul><li>A la educación la percibe como un medio que agiliza los procesos que el niño va teniendo por medio de las etapas que transita, determinando lo que debe aprender en cada una de ellas. </li></ul>
  130. 130. <ul><li>El desarrollo madurativo del niño, de acuerdo con otros investigadores y a diferencia de Piaget, comprende tres áreas básicas. </li></ul><ul><li>Física o motriz. </li></ul><ul><li>Cognoscitiva o intelectual </li></ul><ul><li>Afectivo – social. </li></ul><ul><li>El área motriz se refleja en capacidad para realizar movimientos corporales grandes. </li></ul><ul><li>El área cognoscitiva, es la capacidad intelectual que el niño tiene para resolver problemas. </li></ul>
  131. 131. <ul><li>El área afectiva y de socialización comprende las reacciones personales ante lo que lo rodea. </li></ul><ul><li>Cuando alguna de las áreas anteriores se presenta en desequilibrio aparecen los procesos de retraso, inmadurez e inadaptación. </li></ul><ul><li>Diversos trabajos señalan que el peso al nacer, aún más que la gestación corta influye en la mayor frecuencia de secuelas psicológicas y dificultades escolares. </li></ul>
  132. 133. <ul><li>Hay quienes se atreven a asumir que los prematuros son, como grupo, psicológicamente “desajustados” </li></ul><ul><li>El interés por descubrir las regularidades universales de la conducta humana ha dado origen al estudio de las diferencias individuales: </li></ul><ul><li>Variaciones en la velocidad a la que un niño se desarrolla. </li></ul><ul><li>Variaciones en la velocidad de crecimiento entre niños </li></ul><ul><li>Diferencias en el trayecto particular que los niños toman para alcanzar una estructura operatoria. </li></ul>
  133. 134. <ul><li>Las atipicidades pueden ser conceptuadas según las teorías maduracionales o de aprendizaje como: </li></ul><ul><li>El resultado de una anomalía del organismo biológico. </li></ul><ul><li>Experiencia física o social inadecuada. </li></ul><ul><li>Alguna combinación de las dos primeras </li></ul><ul><li>Las investigaciones comprueban cómo por medio de la ejercitación motriz es posible desarrollar al máximo los potenciales intelectuales, mentales y motrices del niño a la vez que se respeta su desarrollo de maduración. </li></ul>
  134. 135. <ul><li>Puede decirse que un niño es maduro o inmaduro para su edad cronológica, teniendo en cuenta a priori, estas correlaciones que necesariamente deben establecerse. </li></ul>
  135. 136. CANDEL, I. EL DESARROLLO DE LOS NIÑOS CON SÍNDROME DE DOWN EN EDAD PREESCOLAR EN SÍNDROME DE DOWN Y EDUCACIÓN (1998)
  136. 137. <ul><li>LAS ATIPICIDADES PUEDEN SER CONCEPTUALIZADAS SEGÚN LAS TEORÍAS MADURATIVAS O DE APRENDIZAJE: </li></ul><ul><li>EL RESULTADO DE UNA ANOMALÍA DEL ORGANISMO BIOLÓGICO </li></ul><ul><li>EXPERIENCIA FÍSICA O SOCIAL INADECUADA </li></ul><ul><li>COMBIANACIÓN DE AMBAS </li></ul>
  137. 138. SEGÚN LAS ESCALAS DE GESELL <ul><li>PRESENTAN UN DESARROLLO CASI NORMAL EN SUS PRIMEROS MESES EN RELACIÓN A LOS NIÑOS NORMALES. </li></ul><ul><li>2. EL COEFICIENTE INTELECTUAL VA DECRECIENDO. </li></ul><ul><li>3. EXISTEN DIFERENCIAS INDIVIDUALES </li></ul><ul><li>4. DIFERENCIAS INTRAINDIVIDUALES </li></ul><ul><li>5. VIVEN MEJOR ESTANDO EN CASA QUE VIVIENDO EN INSTITUCIONES. </li></ul>
  138. 139. DESARROLLO MOTOR <ul><li>MOTRICIDAD GRUESA DEFICIENTE, SI SE INCREMENTA LA TONACIDAD MEJORA. </li></ul><ul><li>DESEQUILIBRIO </li></ul><ul><li>CONTROL DEL CUERPO </li></ul><ul><li>COORDINACIÓN DINÁMICA GENERAL </li></ul><ul><li>MOTRICIDAD FINA DEFICIENTE </li></ul><ul><li>HABILIDADES PERCEPTIVAMOTORAS Y LA PERCEPCIÓN NO HAY GRANDES DIFERENCIAS CON LOS NIÑOS SIN SÍNDROME DE DOWN </li></ul>
  139. 140. DESARROLLO COGNITIVO <ul><li>RETRASOS MADURATIVOS EN EL CONTACTO OCULAR (6-7 MESES) </li></ul><ul><li>CONDUCTAS NO EXPLORATORIAS </li></ul><ul><li>CONDUCTAS ESTEOTIPADAS </li></ul><ul><li>VOCALIZAN MENOS AL MANIPULAR LOS JUGUETES Y USAN MÁS MEDIOS. </li></ul><ul><li>EXPLORAN EN MENOR TIEMPO </li></ul><ul><li>EXHIBEN CONDUCTAS SIN OBJETIVOS </li></ul><ul><li>MUESTRAN RESPUESTAS IMPULSIVAS A LO PROHIBIDO. </li></ul><ul><li>MUESTRAN UN DESARROLLO ASINCRÓNICO Y MAYOR VARIABILIDAD EN LAS CAPACIDADES SENSORIOMOTORAS. </li></ul><ul><li>RETRASO DE UN ESTADIO A OTRO Y MANTIENEN REGRESIONES. </li></ul><ul><li>MEMORIA A CORTO PLAZO. </li></ul><ul><li>MUESTRAN MEJORES RESPUESTAS EN FORMA VISUAL </li></ul><ul><li>SE DESCONECTA DE LA ACTIVIDAD Y SE DESMOTIVA FÁCILMENTE </li></ul><ul><li>ELCONCEPTO DE NÚMERO MEJORA CON LA EDAD </li></ul><ul><li>DEFICIENCIA EN CONCEPTOS Y AGRUPAMIENTO EN CATEGORIAS. </li></ul>
  140. 141. LENGUAJE <ul><li>EL ÁREA MÁS ATRASADA </li></ul><ul><li>EN LOS TRES PRIMERO MESES DE VIDA MENOS VOCALIZACIONES </li></ul><ul><li>LAS PRIMERAS EMISIONES APARECEN HASTA LOS 20-24 MESES </li></ul><ul><li>LAS PRIMERAS FRASES HASTA LOS 3-4 AÑOS DE EDAD </li></ul><ul><li>HIPOTONÍA EN LOS MÚSCULOS DE LA ARTICULACIÓN. </li></ul><ul><li>RETRASO EN LA MADURACIÓN NEUROMOTORA </li></ul><ul><li>PÉRDIDA AUDITIVA DEL 40 AL 70% (IZQUIERDO) </li></ul><ul><li>DIFICULTAD EN LA COMPRENSIÓN DE LA PALABRA </li></ul><ul><li>FONEMAS DE ARTICULACIÓN FRICATIVOS /F/ /Z/ /S/ </li></ul><ul><li>/J/ AFRICADOS /CH/ LATERALES /L/ /LL/ Y VIBRANTES /R/ /RR/. </li></ul>
  141. 142. DESARROLLO SOCIOAFECTIVO <ul><li>SONRISA SOCIAL (SIETE SEMANAS) </li></ul><ul><li>RISA TARDÍA </li></ul><ul><li>SUS EMOCIONES SON MÁS INTENSAS </li></ul><ul><li>NO SON EFICACES EN LOS MEDIOS PARA USAR RECURSOS CONDUCTUALES. </li></ul><ul><li>RESPECTO AL JUEGO ES REPETITIVO, Y LENTO. </li></ul><ul><li>DIFICULTADES ADAPTATIVAS Y PROBLEMAS DE CONDUCTAS COMO: NEGATIVISMO, ESCASA PARTICIPACIÓN EN TAREAS Y ACTIVIDADES EN GRUPO. </li></ul><ul><li>MANIFESTACIONES PSICÓTICAS. </li></ul><ul><li>ALTERACIÓN SIGNIFICATIVA DE LAS ALTERACIONES SOCIALES. </li></ul><ul><li>DESCONEXIÓN DEL MUNDO FÍSICO </li></ul>
  142. 143. HÁBITOS DE AUTONOMÍA <ul><li>HABILIDADES DE COMIDA Y ALIMENTACIÓN </li></ul><ul><li>ALTERACIONES EN LOS MOVIMIENTOS DE LA LENGUA </li></ul><ul><li>UN DESFASE INNEGABLE EN COMPARACIÓN CON LOS NIÑOS QUE NO PRESENTAN SÍNDROME DE DOWN. </li></ul>
  143. 144. 2.3 ATENCIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
  144. 146. CARACTERÍSTICAS DE CADA UNO DE LOS NIVELES DE RETRASO MENTAL <ul><li>La AAMP clasifica el retraso mental en: </li></ul><ul><li>LEVE 50-55 Y 70 </li></ul><ul><li>MODERADO 35-40 Y 50-55 </li></ul><ul><li>GRAVE 20-25 Y 35-40 </li></ul><ul><li>PROFUNDO Inferior a 20-25 </li></ul>
  145. 147. <ul><li>LEVE: </li></ul><ul><li>CI entre 50-55 </li></ul><ul><li>Incluye a la mayoría de personas afectadas por retraso metal (85%) </li></ul><ul><li>Suelen desarrollar habilidades sociales y de comunicación durante los años preescolares. </li></ul><ul><li>Presentan insuficiencias mínimas en las áreas sensoriomotoras. </li></ul><ul><li>Pueden adquirir conocimientos que les sitúan, aproximadamente, en un 6º curso de primaria. </li></ul><ul><li>Durante la vida adulta poseen habilidades sociales y laborales adecuadas para una autonomía ( pueden necesitar supervisión, orientación y asistencia) </li></ul><ul><li>Con los apoyos adecuados pueden vivir satisfactoriamente en la comunidad, o bien, en servicios supervisados. </li></ul>
  146. 148. b) MODERADO: CI entre 35-40y 50- 55. Constituye alrededor del 10% de la población con retraso mental. Pueden adquirir habilidades de comunicación durante los primeros años de la niñez. Pueden aprovecharse de una formación laboral. Con supervisión moderada pueden atender a su propio cuidado personal. Pueden beneficiarse de adiestramiento en habilidades sociales y laborales. Es improbable que progresen más allá de un 2º de primaria en materias escolares. Pueden aprender a trasladarse independientemente por los lugares que le son familiares. Durante la adolescencia, sus dificultades para reconocer las convenciones sociales pueden inferir en las relaciones con otros muchachos/as. En la etapa adulta son capaces de realizar trabajos no cualificados, siempre con supervisión.
  147. 149. c) GRAVE: CI entre 20-25 y 35-40 Incluye el 3, 4% de las personas con retraso mental Durante los primeros años de la niñez adquieren un lenguaje comunicativo escaso o nulo. Durante la edad escolar pueden aprender a hablar. Pueden ser adiestrados en habilidades de autonomía personal. Seria limitaciones académicas. Pueden dominar ciertas habilidades como el aprendizaje de la lectura global de algunas palabras o cálculo simple. En la etapa adulta pueden ser capaces de realizar tareas simples estrechamente supervisadas. En su mayoría se adapta bien en la comunidad (hogares protegidos o familias)
  148. 150. d) PROFUNDO: CI inferior a 20-25 Constituyen aproximadamente el 1, 2% de las personas con retraso mental. La mayoría presentan una enfermedad neurológica identificada. Durante los primeros años de niñez presentan considerables alteraciones del funcionamiento sensoriomotor. El desarrollo motor, las habilidades para la comunicación y el cuidado personal pueden mejorar si se les somete a un adiestramiento. Algunos pueden realizar tareas simples en instituciones protegidas y estrechamente vigiladas.
  149. 151. CARACTERISTICAS GENERALES <ul><li>Dificultad de atención </li></ul><ul><li>Aprendizaje lento </li></ul><ul><li>No realiza actividades por si solo </li></ul><ul><li>No aprende de los acontecimientos de la vida diaria </li></ul><ul><li>Lento al responder a órdenes </li></ul><ul><li>Realiza tareas a largo tiempo </li></ul><ul><li>Dificultad en la solución de problemas </li></ul><ul><li>Resultados positivos = colaboración </li></ul><ul><li>Atraso en el desarrollo evolutivo emocional </li></ul><ul><li>Edad mental inferior a la cronológica </li></ul><ul><li>Dificultad en el lenguaje y comportamiento social </li></ul><ul><li>Presenta situaciones de presión o angustia </li></ul><ul><li>Limitación en 2 o más de las habilidades adaptativas. </li></ul>
  150. 152. <ul><li>brindarle experiencias variadas </li></ul><ul><li>Trabajar durante periodos cortos </li></ul><ul><li>Ayudarle y guiarle en las actividades </li></ul><ul><li>Despertar en él interés </li></ul><ul><li>Repetir tareas </li></ul><ul><li>Disminuir tareas </li></ul><ul><li>Ayudarle a aprovechar hechos </li></ul><ul><li>Tener paciencia </li></ul><ul><li>Conducirle a explorar situaciones nuevas </li></ul><ul><li>Darle oportunidades de resolución de problemas </li></ul><ul><li>Ofrecerle oportunidades de éxito </li></ul><ul><li>Individualizar la enseñanza </li></ul>PROFESORES
  151. 153. PADRES <ul><li>Formar un equipo de trabajo </li></ul><ul><li>Comprometerlos </li></ul><ul><li>Permitir a su hijo ayudar en tareas </li></ul><ul><li>Asegurarse de que el niño entiende lo que tiene que hacer </li></ul><ul><li>Fomentar actitudes, valores y normas </li></ul><ul><li>Reforzamiento positivo </li></ul><ul><li>Permitir relacionarse con otros niños de su edad </li></ul><ul><li>Motivarlo </li></ul><ul><li>Ayudarle a aprovechar todos los hechos. </li></ul>
  152. 154. 3.1 EL MODELO DE ENSEÑANZA DIRECTA APLICADO A LOS ALUMNOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL <ul><li>EXPLÍCITA LA REVISIÓN Y CONTROL DEL TRABAJO DEL DÍA ANTERIOR, PRESENTACIÓN DE NUEVOS CONTENIDOS, INTERROGACIÓN GUIADA A LOS ALUMNOS, FEEDBACK Y CORRECCIÓN, EJERCICIOS DE PRÁCTICA INDIVIDUAL,TAREAS Y PRUEBAS </li></ul>
  153. 155. 3.2 EL MÉTODO INTEGRAL PARA LA ADQUISICIÓN DE LA LECURA Y ESCRITURA EN NIÑOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL
  154. 156. <ul><li>Se deben proponer actividades significativa para compensar los problemas que tienen de percepción. </li></ul><ul><li>Habilidades perceptivo motoras. </li></ul><ul><li>Establecer atención entre sujeto objeto. </li></ul><ul><li>Aprendizaje afectivo. </li></ul><ul><li>Consta de seis etapas. </li></ul>MÉTODO INTEGRAL
  155. 157. Leticia Valdéspino Echauri (México DF 2005) MÉTODO INTEGRAL PARA LA ADQUISICIÓN DE LA LECTURA Y ESCRITURA EN NIÑOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL
  156. 158. <ul><li>Los niños de 6 años han tenido la oportunidad de crear su propio mundo de significados a través de conductas simbólicas. </li></ul><ul><li>Inician a los 2 años de edad mediante el juego, imitación diferida y lenguaje. </li></ul>
  157. 159. <ul><li>Con la aparición de estas conductas pueden representar lo que ven, lo que piensan del mundo. </li></ul><ul><li>Se expresa lo que siente y lo que piensa. </li></ul><ul><li>El pequeño está convencido que sus garabatos representan su pensamiento. </li></ul>
  158. 160. <ul><li>El niño en edad preescolar muestra interés por ver cuentos con ilustraciones coloridas, pasar hojas de revistas y simular que lee y escribe aun que para el es real, aunque trace garabatos y haga bolitas y palitos, copie letras, pueda memorizarlas y repetir su sonido. </li></ul><ul><li>*La edad entre 6 y 7 años es cuando adquiere la madurez necesaria para aprender a leer y a escribir. </li></ul><ul><li>*En los alumnos con síndrome de Down esta momento se puede dar hasta los 8 y 9 años y en ocasiones en casos difíciles hasta los 11 y 12 años. </li></ul>
  159. 161. <ul><li>La escuela primaria es la que inicia formalmente el aprendizaje de la lectura y la escritura. </li></ul><ul><li>A partir de las experiencias con materiales impresos permite que el alumno diferencie los dibujos de las letras y entre colorear y escribir. </li></ul><ul><li>Poco a poco surge la intención comunicativa a través de la escritura y interpretación de textos por ejemplo: letreros de publicidad, cuentos, golosinas, cereales etc. </li></ul><ul><li>Estas experiencias ayudan para iniciar el método integral de la lectura y escritura. </li></ul>
  160. 162. <ul><li>Durante el aprendizaje de la lectura y escritura el alumno transita por varios niveles de conceptualización (estudiados por Emilia Ferreito y cols. Estos estudios sirvieron de base para la elaboración de los libros de texto gratuitos) </li></ul>
  161. 163. <ul><li>El niño considera que lo escrito no tiene significado sin un dibujo. </li></ul><ul><li>Traza garabatos y para leer inventa las palabras. </li></ul><ul><li>El dibujo y la escritura comparten el mismo mundo grafico. </li></ul>NIVEL CONCRETO
  162. 164. <ul><li>El niño inicia el proceso de asimilación del mundo abstracto. </li></ul><ul><li>Las palabras son representaciones de la realidad (pre-lingüística). </li></ul><ul><li>En esta etapa ya describe letras o pseudoletras y al leerlas les da un valor de silaba o también a cada grafía el valor de un fonema. </li></ul><ul><li>El niño puede ubicar en un texto escrito cada una de las palabras que conforman el enunciado y previamente se le proporcionó en forma oral (lingüística). </li></ul><ul><li>Reconoce partes de una oración. </li></ul><ul><li>Inicia con dibujos, garabatos hasta el trazo de la letra con el valor de un fonema. </li></ul>NIVEL SIMBÓLICO
  163. 165. <ul><li>Se deben proponer actividades significativa para compensar los problemas que tienen de percepción. </li></ul><ul><li>Habilidades perceptivo motoras. </li></ul><ul><li>Establecer atención entre sujeto objeto. </li></ul><ul><li>Aprendizaje afectivo. </li></ul><ul><li>Consta de seis etapas. </li></ul>MÉTODO INTEGRAL
  164. 166. <ul><li>El niño describe en forma ora, corporal o gestual una secuencia de acciones para proceder a buscar una forma de hacerlo gráficamente. </li></ul><ul><li>Ejercicios de ausencia y presencia de su campo visual. </li></ul><ul><li>El alumno escribe en el pizarrón lo que sus compañeros después leerán. </li></ul><ul><li>Cuando se utilizan letras para formar palabras se puede leer sin inventar. </li></ul>ETAPAS DEL MÉTODO: I FORMULACIÓN DEL TEXTO ESCRITO
  165. 167. <ul><li>DESCUBRE: </li></ul><ul><li>Que los dibujos se explican e interpretan de diferente manera. </li></ul><ul><li>Cambia la explicación de acuerdo a la persona. </li></ul><ul><li>Existen otras formas de descubrir una idea, además de la verbal. </li></ul><ul><li>Puede utilizar letras para formar palabras. </li></ul><ul><li>El dibujo se explica y las letras se leen. </li></ul>
  166. 168. <ul><li>Es un proceso que utiliza el niño para captar la imagen grafica. </li></ul><ul><li>Presentar una historia que tenga significado para el niño. </li></ul><ul><li>Que cada niño relate la historia en voz alta. </li></ul><ul><li>Cuando cambian la versión se les invita a relatarle de nuevo. </li></ul><ul><li>esto permite observar la reversibilidad del pensamiento, lógica percepción visual y la atención. </li></ul>II VISUALIZACIÓN
  167. 169. <ul><li>III. IDENTIFICACIÓN </li></ul><ul><li>El profesor escribe el enunciado en cada escena con caracteres claros. </li></ul><ul><li>Realizan ejercicios de memoria visual quitando una lamina o enunciado para que el niño señale lo que desapareció. </li></ul><ul><li>A cada niño se le entregan las escenas de la historia, para que la ordene en su cuaderno y se les pide que escriban el enunciado que corresponda a cada acción, esto permite una conexión entre escena y enunciado. </li></ul>
  168. 170. <ul><li>Consiste en establecer semejanzas y diferencias entre objetos, dibujos similares. </li></ul><ul><li>Descubra diferencias entre las letras. </li></ul><ul><li>Calcar enunciados en una libreta. </li></ul><ul><li>Calcar enunciados con plumines de colores. </li></ul>IV ASOCIACIÓN
  169. 171. <ul><li>Va del todo a las partes. </li></ul><ul><li>Las letras forman silabas las silabas palabras t éstas enunciados. </li></ul>V ANÁLISIS
  170. 172. <ul><li>Incorpora la silaba a la unidad que en este caso es la palabra y esta integra enunciados. </li></ul><ul><li>Esta es la etapa mas compleja a la que no todos los niños llegan. </li></ul><ul><li>Identificar silabas en forma de enunciados. </li></ul><ul><li>Formar palabras combinando las silabas. </li></ul>VI SÍNTESIS
  171. 173. <ul><li>Diccionario ilustrado. </li></ul><ul><li>Alfabeto móvil. </li></ul><ul><li>Auto dictado. </li></ul><ul><li>Manejo de acciones en tiempos diferentes. </li></ul><ul><li>Crucigrama. </li></ul><ul><li>Juego de memoria. </li></ul>RECOMENDACIONES PARA TRABAJAR CON EL MÉTODO.
  172. 174. 3.3 SUGERENCIAS Y ACTIVIDADES PARA LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL
  173. 175. <ul><li>EXPRESION ORAL: </li></ul><ul><li>Iniciar y propiciar diálogos en contextos conocidos, apoyándose en objetos u otros materiales o situaciones recientemente vividas considerando el lenguaje utilizado por el </li></ul><ul><li>Propiciar su expresión a través del interrogatorio </li></ul><ul><li>Preguntarle directamente de forma clara y precisa </li></ul><ul><li>Crear situaciones donde se posibilite el aprendizaje de aspectos pragmáticos de la comunicación como el escuchar y esperar su turno. </li></ul><ul><li>Promover que toque objetos para que hable de ellos al realizar descripciones. </li></ul><ul><li>Establecer estrategias didácticas aprovechando el juego la música , las representaciones y escenificaciones para enriquecer la expresión y comprensión del lenguaje. </li></ul>
  174. 176. <ul><li>ESCRITURA: </li></ul><ul><li>Propiciar que el niño descubra la función de la escritura con actividades significativas como: colocar nombres a los objetos, nombre a sus pertenencias, etc. </li></ul><ul><li>Las palabras deben cumplir tres características: significativas, motivadoras, tener presentación clara: </li></ul><ul><li>Emplear recortes de objetos; animales, personas, etc. acompañados de la palabra escrita (asociación entre palabra e imagen) </li></ul><ul><li>Partir de las palabras significativas para el: su familia , prendas de vestir. </li></ul><ul><li>Solicitar a los padres que les lean cuentos, anuncios de publicidad, etc. </li></ul>
  175. 177. <ul><li>Presentarle imágenes con su nombre y pedirle que lo copie. </li></ul><ul><li>Fomentar el juego de palabras que faciliten la segmentación o el análisis de las mimas; adivinanzas: veo una cosa que empieza con si y termina con lla, que es? </li></ul><ul><li>Respetar el tiempo que el alumno requiera para ubicarse en el manejo del espacio de la escritura y apoyarlo con materiales que tengan renglones mas espaciados, cuadricula, etc. </li></ul><ul><li>Organizar en binas o quipos las actividades de descripción y redacción . </li></ul><ul><li>Propiciar la autocorrección mediante modelos dándole la oportunidad de leer lo que escribió y de corregirse a si mismo con la ayuda de otro compañero o maestro </li></ul>
  176. 178. <ul><li>Respetar el tiempo que el alumno requiera para ubicarse en el manejo del espacio de la escritura y apoyarlo con materiales que tengan renglones mas espaciados, cuadricula, etc. </li></ul><ul><li>Organizar en binas o quipos las actividades de descripción y redacción . </li></ul><ul><li>Propiciar la autocorrección mediante modelos dándole la oportunidad de leer lo que escribió y de corregirse a si mismo con la ayuda de otro compañero </li></ul>
  177. 179. <ul><li>REFLEXIÓN SOBRE LA LENGUA: </li></ul><ul><li>Priorizar la función comunicativa a través de juegos reflexionando sobre la relación que guarda la parte sintáctica con el significado. </li></ul><ul><li>Enriquecer el vocabulario incorporando nuevos elementos en los diálogos , conversaciones juegos, etc. para que primeros pueda escucharla y después identificarla por escrito. </li></ul><ul><li>Elaborar colecciones de palabras con recortes de ilustraciones que representen objetos, acciones, personas, situaciones, etc. </li></ul><ul><li>Presentar actividades escritas y graficas para que complete textos: mostrarle una acción con imágenes y posteriormente mostrárselo en tarjetas desordenadas para que el las ordene. </li></ul>
  178. 180. <ul><li>LECTURA: </li></ul><ul><li>Partir de la realidad que rodea al niño de sus intereses, de sus experiencias , motivarlo con imágenes y palabras próximas a el </li></ul><ul><li>Elaborar tarjetas de lectura, loterías , memoramas, etc. </li></ul>
  179. 181. <ul><li>Propiciar que el niño adquiera la comprensión de la lectura mediante una serie de ejercicios que irán aumentando en dificultad : </li></ul><ul><li>Asociación imagen- palabra : que el niño sepa como se escribe el objeto que presenta una imagen haciendo que discrimine entre varias palabras la correcta </li></ul><ul><li>Asociación imagen-palabra: intercalar diferentes imágenes y diferentes palabras. </li></ul><ul><li>Asociación palabra-palabra : intercalar solo palabras. </li></ul><ul><li>Composición de frases: formas frases asociando palabras e imágenes. </li></ul><ul><li>Recopilare las palabras que van aprendiendo en libretas, álbum de fotos, etc. </li></ul><ul><li>Elaborar cuentos con la participación de todo el grupo </li></ul>
  180. 182. 3.4SUGERENCIAS Y ACTIVIDADES EN LAS MATEMÁTICAS
  181. 183. LOS NÚMEROS, SUS RELACIONES Y SUS OPERACIONES <ul><li>Utilizar materiales de diferentes formas, tamaños y texturas para el conteo. </li></ul><ul><li>Aprovechar las situaciones cotidianas, los juegos y las actividades rutinarias para que descubra el número utilizando un lenguaje claro y preciso. </li></ul><ul><li>Que el niño se acerque a la representación gráfica de los números mediante ejercicios aumentando su dificultad. </li></ul>
  182. 184. MEDICIÓN <ul><li>Propiciar experiencias táctiles y cenestésicas con los objetos para recibir las características de estos (peso, tamaño etc.) </li></ul><ul><li>Propiciar experiencias que conlleven a la medición de objetos. </li></ul><ul><li>Trazar líneas en el suelo y pasar sobre ella verbalizando su longitud (larga o corta) </li></ul>
  183. 185. GEOMETRÍA <ul><li>Favorecer el desplazamiento del niño a través del conocimiento del espacio. </li></ul><ul><li>Conocimiento de las figuras y cuerpos geométricos a través de objetos utilizados en diferentes contextos </li></ul>
  184. 186. TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN <ul><li>Propiciar un ambiente para que el niño pregunte y obtenga mayor información </li></ul><ul><li>Organizar en grupo, en parejas o en equipos para la recolección de la información. </li></ul><ul><li>Elaboración de graficas utilizando diferentes materiales para la simbología (recortes, dibujos etc.) </li></ul>
  185. 187. “ REFLEXIONES Y SUGERENCIAS PARA LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL” Y “REFLEXIONES Y SUGERENCIAS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS.” RODRÍGUEZ TORRES, ELVIA OLIVIA, ET AL. (1997)
  186. 188. REFLEXIONES Y SUGERENCIAS PARA LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN HACIA UNA ESCUELA INTEGRADORA (1997)
  187. 189. <ul><li>LA COMUNICACIÓN COMO HECHO INTERACTIVO SOCIAL SE BASA EN UN PRINCIPIO DE COOPERACIÓN QUE IMPLICA COMPARTIR: CONOCIMIENTOS, PROPÓSITOS, CONTEXTOS, VALORES, ACTIVIDADES, SENTIMIENTOS, NECESIDADES, DESEOS, SUEÑOS, ETC. </li></ul>
  188. 190. <ul><li>CUANDO SE MANIFIESTA LA COMUNICACIÓN QUEDA DE MANIFIESTO LAS NECESIDADES DEL MAESTRO Y DE LOS ALUMNOS. EL MAESTRO, CUANDO ES LA FUENTE O EL EMISOR, TIENE LA NECESIDAD DE TRANSMITIR UN MENSAJE, QUE LLEGUE AL ALUMNO PARA QUE ÉSTE LO DECODIFIQUE Y PRODUZCA UNA RESPUESTA. </li></ul>
  189. 191. <ul><li>EL NIÑO, A SU VEZ, TIENE NECESIDAD DE APRENDER, DE MANIFESTAR SENTIMIENTOS, DESEOS, ETC., POR LO QUE SELECCIONA LA FUENTE Y ACOMODO DEL MENSAJE, ASÍ COMO LOS CANALES A EMPLEAR CONFORME A SU ESTRUCTURA MENTAL. </li></ul>
  190. 192. <ul><li>OLVIDAMOS LOS ROLES EN UNA COMUNICACIÓN, SATISFACER Y CONOCER LAS NECESIDADES DE NUESTROS ALUMNOS. </li></ul>
  191. 193. <ul><li>AL ESTABLECER LA COMUNICACIÓN PRODUCIMOS UN PROCESO GLOBAL DE VARIOS LENGUAJES. -EL APRENDIZAJE DEL ESPAÑOL ENRIQUECE LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA CONVIRTIENDO AL ESPAÑOL EN UNA LENGUA VIVA. </li></ul>
  192. 194. ¿ QUÉ SUCEDE CUANDO NO NOS CENTRAMOS EN LA COMUNICACIÓN?
  193. 195. LENGUA HABLADA. -SE ESTABLECEN RUTINAS QUE NOS PERMITEN LA COMUNICACIÓN. -NO SABEMOS SI HAY COMPRENSIÓN. -IGNORAMOS LO QUE PIENSAN NUESTROS ALUMNOS. -OBSTACULIZAMOS LA OPORTUNIDAD DE QUE APRENDAN UNOS DE OTROS. -DESCONOCEMOS EN QUÉ MOMENTO DEL PROCESO SE ENCUENTRAN. -COARTAMOS LA EXPRESIÓN Y LA OPORTUNIDAD DE ESCUCHAR.
  194. 196. REFLEXIÓN SOBRE LA LENGUA HABLADA. -EL EXPRESAR NO ES IMPORTANTE. -EL OBJETIVO ES LA EXCESIVA FORMALIZACIÓN, NO EL ENRIQUECIMIENTO DEL LENGUAJE. -LA MEMORIZACIÓN DE TÉRMINOS ES MUY IMPORTANTE; YA QUE SE TRADUCIRÁN EN REACTIVOS DE EXÁMENES. -SE IGNORA LA REFLEXIÓN SOBRE LA CONSTRUCCIÓN DEL LENGUAJE.
  195. 197. LENGUA ESCRITA. -LAS ACTIVIDADES SON RUTINARIAS, SE CENTRAN EN “LLENAR” HOJA. -SE CREE QUE TODOS APRENDEMOS IGUAL. -NO ES NECESARIO CONTAR DIFERENTES PORTADORES DE TEXTOS. -DIFICULTAD PARA EXPRESAR Y COMPRENDER. aeiou
  196. 198. EXPRESIÓN LITERARIA. -UN SOLO LIBRO ES SUFICIENTE PARA ENCONTRAR TODO. -LA MEMORIZACIÓN DE RIMAS ES EL PRINCIPAL OBJETIVO. -NO CUALQUIERA PUEDE HACER UNA COMPOSICIÓN LITERARIA. -UN SOLO ESTILO LITERARIO POSEE TODA LA RIQUEZA DEL LENGUAJE.
  197. 199. ACCIÓN DIDÁCTICA
  198. 200. <ul><li>LA ESCUELA INTEGRADORA TIENE EL COMPROMISO DE GARANTIZAR LA COMUNICACIÓN PLENA DE TODOS LOS NIÑO. -RESPETA Y VALORA LAS FORMAS DE EXPRESIÓN. -VALORA TODOS LOS CANALES DE COMUNICACIÓN; BUSCA EN CONTACTO A TRAVÉS DE LOS DIVERSOS CANALES. -DESARROLLA LAS FUNCIONES DE LENGUAJE; TODAS LAS INTENCIONES COMUNICATIVAS. </li></ul>
  199. 201. <ul><li>EL MAESTRO ES EL MOTOR DE ARRANQUE PARA TODO PROCESO DE CAMBIO EDUCATIVO. -CONSIDERA EL APRENDIZAJE COMO UN PROCESO QUE IMPLICA TIEMPO Y ENFRENTARSE A NUEVAS EXPERIENCIAS. </li></ul>
  200. 202. ALGUNAS ESTRATEGIAS PARA RESPONDER A LA DIVERSIDAD EN EL AULA.
  201. 203. - EL SISTEMA BRAILLE. -EL LENGUAJE MANUAL. -LOS TABLEROS. -SEÑAS. -MATERIALES CONCRETOS.
  202. 204. -VALORAR Y RESPETAR SU INTENCIÓN COMUNICATIVA. - PREGUNTARLE DIRECTAMENTE, EN FORMA CLARA Y PRECISA. -PROPICIAR Y VALORAR LA COMUNICACIÓN. -MANTENER UN AMBIENTE ESTABLE Y TRANQUILO PARA FAVORECER SU EQUILIBRIO PERSONAL. -ORGANIZAR AL GRUPO EN EQUIPOS. -PRESENTAR CUENTOS CON IMÁGENES MUY ATRACTIVAS. -INTERESAR AL NIÑO SOBRE UN TEMA DE PREFERENCIA. -APOYAR EL DIÁLOGO CON IMÁGENES U OBJETOS.
  203. 205. -ESTABLECER ESTRATEGIAS PARA PEDIR INFORMACIÓN. -ESCUCHAR CANCIONES, CORRIDOS O LEYENDAS. -PROPICIAR LA AUTOCORRECCIÓN.
  204. 206. -ESTABLECER ESTRATEGIAS PARA PEDIR INFORMACIÓN. -ESCUCHAR CANCIONES, CORRIDOS O LEYENDAS. -PROPICIAR LA AUTOCORRECCIÓN.
  205. 207. REFLEXIONES Y SUGERENCIAS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS EN HACIA UNA ESCUELA INEGRADORA
  206. 208. <ul><li>El enfoque de los programas actuales brinda múltiples oportunidades de aprendizaje significativo, en una forma más real y humanista centrándose en la capacitación del alumno. </li></ul><ul><li>Implica por parte del docente tomar una actitud participante que genere la creatividad en el alumno por medio del juego y el planteamiento de problemas. </li></ul><ul><li>Para propiciar en el alumno que desarrolle la capacidad de plantear y solucionar problemas es necesario para enfrentarse hoy y mañana a la vida. </li></ul>
  207. 209. <ul><li>El enfoque de los programas actuales brinda múltiples oportunidades de aprendizaje significativo, en una forma más real y humanista centrándose en la capacitación del alumno. </li></ul><ul><li>Implica por parte del docente tomar una actitud participante que genere la creatividad en el alumno por medio del juego y el planteamiento de problemas. </li></ul><ul><li>Para propiciar en el alumno que desarrolle la capacidad de plantear y solucionar problemas es necesario para enfrentarse hoy y mañana a la vida. </li></ul>
  208. 210. <ul><li>LAS MATEMÁTICAS EN LOS PLANES Y PROGRAMAS ESTÁN ESTRECHAMENTE LIGADO A LA ASIGNATURA DE ESPAÑOL RECONOCIENDO ASÍ EL LENGUAJE MATEMÁTICO. EL LENGUAJE MATEMÁTICO ENRIQUECE LA DICCIÓN ADITIVA EN EL PLANTEAMIENTO DE PROBLEMAS COMO UNA BÚSQUEDA PARA EL DESARROLLO DE LOS CONOCIMIENTOS. EL ENFOQUE DIDÁCTICO SE CENTRA EN LA SIGNIFICATIVIDAD PARA EL ALUMNO , FAVORECIÉNDOLE EL DESARROLLO DE UNAS MATEMÁTICAS CON SENTIDO, DESPERTANDO LAS NECESIDADES DEL CONOCIMIENTO MATEMÁTICO PARA PLANTEAR Y RESOLVER SITUACIONES DE SU VIDA COTIDIANAS. </li></ul>
  209. 211. LOS CONTENIDOS EN ESTA ASIGNATURA HAN SIDO ORGANIZADOS EN SEIS EJES EN EDUCACIÓN PRIMARIA: -LOS NÚMEROS SUS RELACIONES Y SUS OPERACIONES. -MEDICIÓN. -GEOMETRÍA -PROCESO DE CAMBIO -TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN -PREDICCIÓN Y AZAR  
  210. 212. EN PREESCOLAR LA ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS Y PROPÓSITOS ES A TRAVÉS DE BLOQUES DE JUEGO Y ACTIVIDADES: -CLASIFICACIÓN Y SERIACIÓN. -ADICIÓN Y SUSTRACCIÓN. -GEOMETRÍA. -MEDICIÓN.
  211. 213. UN PROBLEMA ES UNA SITUACIÓN QUE REQUIERE DE UNA SOLUCIÓN, ES UNA INTERROGATIVA QUE IMPLICA ENCONTRAR UNA RESPUESTA, LA CUAL PUEDE SER CUALITATIVA O CUANTITATIVA. CUANDO LE PLANTEAMOS AL NIÑO UN PROBLEMA, ESTÁ IMPLÍCITA UNA SITUACIÓN LE MANEJO VERSA SOBRE LA RELACIÓN , EL CUAL COMPRENDERÁ EN BASE A SUS ESQUEMAS O EXPERIENCIAS ANTERIORES SURGIENDO NUEVAS INTERROGANTES: ¿QUÉ ES LO QUE SE BUSCA? ¿PARA QUÉ SE BUSCA? ¿QUÉ RELACIÓN HAY ENTRE LAS CANTIDADES? ¿QUÉ ESTRATEGIA PUEDO SEGUIR PARA ENCONTRAR LA RESPUESTA? ¿CUÁL ES EL RESULTADO APROXIMADO?
  212. 214. DESPUÉS DE FORMARSE PREGUNTAS, DEBEN DECIDIR LA ESTRATEGIA PARA SU RESOLUCIÓN. ES IMPORTANTE QUE TENGAN LA OPORTUNIDAD DE RESOLVERLO UTILIZANDO ESTRATEGIAS PERSONALES Y ESPONTANEAS PARA QUE CONSTRUYA SU PROPIO CONOCIMIENTO. LAS OPERACIONES COMO HERRAMIENTAS FACILITADORAS EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS ES UNA FORMA DE ENCONTRARLE SENTIDO, INTERÉS Y ACTITUD.
  213. 215. COMPARAR EL RESULTADO, LO LLEVARÁ A VERIFICAR SI LA INFORMACIÓN QUE OBTUVO ES LA QUE BUSCABA, LE PERMITE ADQUIRIR UNA RESPUESTA FACTIBLE. EL PLANTEAMIENTO DE PROBLEMA PUEDE VERSAR SITUACIONES DE LA VIDA COTIDIANA COMO REPARTIR, GANAR, PERDER, ACOMODAR ETC. MUCHOS NIÑOS FRACASAN EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS POR DIVERSAS CAUSAS, LAS CUALES DEBEN SER IDENTIFICADAS Y CONSIDERARAS POR EL MAESTRO EN EL MOMENTO DE TOMAR DECISIONES EN SU PLANEACIÓN, OBSERVANDO LAS REACCIONES DE SUS ALUMNOS. EL JUEGO ES UNA EXPRESIÓN ESPONTANEA QUE DEBE SER APROVECHADA COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA CON UN PROPÓSITO DEFINIDO.
  214. 216. POSEE UNA RIQUEZA QUE PROPICIA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO, IMPLICA EL MANEJO DE UNA REPRESENTACIÓN, CÓDIGOS Y REGLAS. PROPONER UN JUEGO EN LOS ALUMNOS O PROMOVER QUE ELLOS LO HAGAN REQUIERE UNA BUENA ELECCIÓN POR PARTE DEL MAESTRO, HA DE PARTIR DE LOS INTERESE Y RECURSOS QUE CUENTAN LOS ALUMNOS.
  215. 217. EXIGE LA PARTICIPACIÓN DEL MAESTRO EN EL DESARROLLO DE ESTE Y ES ESENCIAL QUE SE ESTABLEZCAN REGLAS, ES PRIMORDIAL ESTABLECER UN CLIMA QUE PROPICIE EN EL NIÑO EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS PARA GANAR, AJUSTANDO Y VERBALIZANDO SUS ACCIONES. LA ADICIÓN DIDÁCTICA IMPLICA POR PARTE DEL DOCENTE TENER CLARO LOS CONCEPTOS COMO LA FORMA EN QUE EL NIÑO LOS CONSTRUYE, SER CAPAZ DE CREAR ESTRATEGIAS QUE FAVOREZCAN SU DESARROLLO
  216. 218. QUÉ IMPLICA LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS? CONCEBIR AL ALUMNO COMO UN SUJETO ACTIVO. CREAR UN AMBIENTE EN DONDE LOS ALUMNOS PLANTEEN Y REPLANTEEN HIPÓTESIS. PROPICIAR QUE EL ALUMNO DESCUBRA PARA QUE SIRVE UN NUEVO CONOCIMIENTO. FOMENTAR EN EL ALUMNO APRENDIZAJES QUE LO LLEVEN A JUSTIFICAR SU PROCESO MATEMÁTICO. FAVORECER EL INTERACTUAR CON OTROS.
  217. 219. EL MAESTRO EN LA ESCUELA INTEGRADORA DEBE: -REFLEXIONAR SOBRE LOS RETOS QUE IMPLICA UNA ACTIVIDAD. -PLANTEAR SITUACIONES QUE LE DEN SENTIDO A LA ACTIVIDAD. -PROPICIAR LA INTEGRACIÓN ENTRE LOS ALUMNOS. -PROPICIAR LA INTEGRACIÓN ESCOLAR ES BUSCAR E IMPLEMENTAR ESTRATEGIAS PARA LOGRAR LA PARTICIPACIÓN DE TODOS LOS ALUMNOS EN EL CURRÍCULO.
  218. 220. 1. NINGÚN CONJUNTO DE ESTRATEGIAS SERÁ ÓPTIMO PARA TODOS EN TODO MOMENTO. 2. UNA ESTRATEGIA DETERMINADA TENDRÁ MÁS ÉXITO EN UN GRUPO DE NIÑOS QUE EN OTRO.
  219. 221. <ul><li>Técnica didáctica basada en el carácter sincrético de la percepción infantil. </li></ul><ul><li>El medio social no ofrece fragmentos de la vida, sino ésta en su totalidad. </li></ul><ul><li>Hay que preparar al niño para la vida. </li></ul>
  220. 222. <ul><li>Consiste en organizar el conocimiento atendiendo al interés del niño y a su desarrollo psicológico, preparándolo para que sea capaz de afrontar situaciones futuras. </li></ul><ul><li>Conjunto de capacidades. </li></ul>
  221. 223. <ul><li>Intenta dar al niño la materia del modo más parecido posible a como se encuentra en la vida misma, en su TOTALIDAD. </li></ul><ul><li>Exige la participación activa del niño. </li></ul>
  222. 224. <ul><li>Intenta dar al niño la materia del modo más parecido posible a como se encuentra en la vida misma, en su TOTALIDAD. </li></ul><ul><li>Exige la participación activa del niño. </li></ul>
  223. 225. <ul><li>El aprendizaje se produce estableciendo relaciones entre lo nuevo y lo ya sabido, experimentado o vivido. </li></ul><ul><li>Acercamiento de lo vivido a la realidad. </li></ul>
  224. 226. LA EVALUACIÓN
  225. 227. <ul><li>Comprobar resultados propuestos como deseables. </li></ul><ul><li>Comprueba la efectividad del maestro y los medios utilizados. </li></ul>
  226. 228. <ul><li>Verificar el comportamiento de todos los elementos de la planificación. </li></ul><ul><li>Se integra en el proceso mismo de enseñanza-aprendizaje. </li></ul><ul><li>Diseñar pruebas de evaluación. </li></ul>
  227. 229. <ul><li>Ajustar los programas y recursos metodológicos a las características individuales de cada niño. </li></ul><ul><li>La evaluación no consiste en hacer juicios de valor sobre el niño en su trabajo. </li></ul>
  228. 230. <ul><li>Una de las primeras funciones que la evaluación desempeña es la de permitir que el maestro conozca al niño que llega por primera vez al centro. </li></ul><ul><li>Entrevista inicial. </li></ul>
  229. 231. DOS TIPOS
  230. 232. <ul><li>Recoger información sobre el momento en que se encuentra cada niño. </li></ul><ul><li>Biológico. </li></ul><ul><li>De aprendizaje. </li></ul>
  231. 233. <ul><li>Conocimiento del esquema corporal. </li></ul><ul><li>Autocuidado y limpieza. </li></ul><ul><li>Autonomía en tareas diarias. </li></ul><ul><li>Coordinación de su acción con otros. </li></ul><ul><li>Comprensión de mensajes orales. </li></ul>
  232. 234. <ul><li>Grado de comprensión de cada actividad. </li></ul><ul><li>Esfuerzo, interés, actitud y realización. </li></ul><ul><li>Concluir el proceso. </li></ul><ul><li>Observación directa. </li></ul>
  233. 235. ASPECTOS: <ul><li>Aspectos relacionales: compañeros, maestro, familia. </li></ul><ul><li>Aspectos personales: autonomía personal, hábitos de trabajo. </li></ul><ul><li>Adaptación a la escuela: normas de convivencia, grado de satisfacción personal. </li></ul>
  234. 236. <ul><li>Poder planificar lo siguiente. </li></ul><ul><li>Maestro busca momento idóneo. </li></ul>
  235. 237. <ul><li>Evaluar todas las variables que puedan influir en el proceso de enseñanza y aprendizaje </li></ul><ul><li>Valorar: </li></ul>
  236. 238. <ul><li>Adecuadas, </li></ul><ul><li>adaptadas a la realidad, </li></ul><ul><li>carácter lúdico y recreativo, </li></ul><ul><li>campos formativos y globalización, </li></ul><ul><li>clima afectivo y positivo, </li></ul><ul><li>diferencias individuales. </li></ul>
  237. 239. <ul><li>Recursos: </li></ul><ul><li>PERSONALES. </li></ul><ul><li>Maestros: implicaciones, orientación, organización, intervención en la participación de los padres. </li></ul><ul><li>Padres: participación, se analizará con los padres su participación en la actividad. </li></ul>
  238. 240. NIÑOS DE 3-4 AÑOS PROPUESTAS DE ACTIVIDADES PARA LA PLANIFICACIÓN DE SITUACIONES DIDÁCTICAS
  239. 242. PROPUESTA DE ACTIVIDADES PARA LA PLANIFICACIÓN <ul><li>Jugar con estados afectivos. </li></ul><ul><li>Contar un cuento que implique sentimientos. </li></ul><ul><li>Cuándo sintieron miedo (por ejemplo). </li></ul><ul><li>Láminas de gestos. </li></ul><ul><li>Escenas significativas. </li></ul><ul><li>Nombres de sus compañeros. </li></ul><ul><li>Aumentar información de la actividad anterior. </li></ul><ul><li>Fotos. </li></ul>
  240. 243. <ul><li>Símbolos que los distingan de otros compañeros. </li></ul><ul><li>Lavarse las manos </li></ul><ul><li>Ir al baño </li></ul><ul><li>Desvestirse solo. </li></ul><ul><li>Cazarse solo </li></ul><ul><li>Usar cuchara y tenedor. </li></ul><ul><li>Usar servilleta. </li></ul><ul><li>Beber sin derramar </li></ul>
  241. 244. <ul><li>Inventar un juego </li></ul><ul><li>Construir juguetes. </li></ul><ul><li>Ordenar el aula después de un juego. </li></ul><ul><li>Aportar material sobrante, puede ser de su casa. </li></ul><ul><li>Vigilar que el material esté en su lugar. </li></ul><ul><li>Establecer comisiones. </li></ul><ul><li>Retirar juguetes para su reparación. </li></ul>
  242. 246. <ul><li>Sobre una hoja grande de papel, colocada en el suelo del salón, los niños garabatean libremente con música ambiental. </li></ul><ul><li>Sobre una bandeja de arena. </li></ul><ul><li>Garabatear en el pizarrón. </li></ul><ul><li>Pintura de dedos. </li></ul><ul><li>Poner pegamento en barra sobre una hoja en blanco. </li></ul>PROPUESTA DE ACTIVIDADES PARA LA PLANIFICACIÓN.
  243. 247. <ul><li>Colección de objetos en el salón. </li></ul><ul><li>Recortar anuncios de revistas. </li></ul><ul><li>Interpretar acción de pictogramas. </li></ul><ul><li>Cartón corrugado. </li></ul><ul><li>Repasar las paredes del aula con la mano. </li></ul><ul><li>Presentar láminas con trazos discontinuos horizontales. </li></ul><ul><li>Narrar un cuento a partir de 4 imágenes. </li></ul><ul><li>Elaborar tarjetas con el nombre de cada niño. </li></ul>
  244. 248. <ul><li>Elaborar un mural de responsabilidades semanales. </li></ul><ul><li>Elaborar un mural de asistencia con las tarjetas de los nombres. </li></ul><ul><li>Dar a los niños cartoncitos con las letras de su nombre. </li></ul><ul><li>Repartir entre los niños diferentes materiales impresos. </li></ul><ul><li>Dibujar a sus compañeros o a sí mismos y escribir su nombre. </li></ul>
  245. 249. <ul><li>PROPUESTAS DE ACTIVIDADES PARA LA PLANIFICACIÓN DE SITUACIONES DIDÁCTICAS (NIÑOS DE 4-5 AÑOS) </li></ul>
  246. 250. <ul><li>Elaborar un libro de fonema trabajando. </li></ul><ul><li>Ejercitar el trazo en: </li></ul><ul><li>El aire </li></ul><ul><li>El pizarrón </li></ul><ul><li>Hoja grande de papel en vertical </li></ul><ul><li>En una hoja sobre la mesa </li></ul><ul><li>Reproducir el trazo de las letras y números. </li></ul>
  247. 252. <ul><li>Propuestas de actividades para la planificación </li></ul><ul><li>Bloques lógicos. </li></ul><ul><li>Grupos de niños. </li></ul><ul><li>Identificar números. </li></ul><ul><li>Orden por edad. </li></ul><ul><li>Componer y descomponer cantidades. </li></ul>
  248. 253. <ul><li>THE END </li></ul>

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