Guide 03 : Le guide de la scénarisation  pédagogique e-learning.
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pédagogique e-learning.
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destiné aux enseignants et concepteurs de dispositifs e-learning

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Guide 03 : Le guide de la scénarisation  pédagogique e-learning. Guide 03 : Le guide de la scénarisation pédagogique e-learning. Document Transcript

  • Guide 03 : Le guide de la scénarisationpédagogique e-learningversion 1.1destiné aux enseignants et concepteurs de dispositifs e-learning
  • Guide de la scénarisation pédagogique e-learning© UTT 2 / 54PrésentationLe Centre dInnovation Pédagogique (CIP) de lUTT a élaboré quatre guidese-learning formant ainsi la méthode conceptu@.Ces quatre guides sont :1) le guide de sélection de projets e-learning2) le guide de conduite de projet e-learning3) le guide de scénarisation pédagogique e-learning4) le guide de tutorat en ligneLa réalisation de ces guides fait partie intégrante du projet régionalLogiciel de scénarisation pédagogique e-learning, financé par la RégionChampagne Ardennes. La Région a donc permis de financer ces guides pourmoitié, lautre moitié ayant été financée par lUTT.LUTT remercie la Région pour son engagement dans les TICE qui a rendupossible cette initiative.LUTT remercie également Christian Martin pour son expertise apportéedans la réalisation de ces guides.Le présent guide est consacré à la scénarisation pédagogique e-learning.Il sadresse au concepteur de projet e-learning comme un supportméthodologique pour le développement de dispositifs et de ressourcespédagogiques multimédia.Les étapes développées dans ce guide correspondent aux étapes deconception générale et de conception détaillée énoncées dans le guide 2 deconduite de projet e-learning.Contact :Université de Techonologie de Troyes (UTT)12 rue Marie Curie - BP 2060 - 10010 TROYES CEDEXSite de lUTT :www.utt.frSite du CIP :http://elearning.utt.frContact CIP :responsable :eddie.soulier@utt.frcontact : cip@utt.frPropriété de lUTT - © UTTMention de lUTT obligatoirepour toute utilisation
  • Guide de la scénarisation pédagogique e-learning© UTT 3 / 54SommairePrésentation ........................................................................................... 2Sommaire................................................................................................ 3Introduction/But de ce guide.................................................................. 5Conception générale................................................................................ 7B3- Identification des documents de référence - analyse documentaire etextraction dexpertise ............................................................................. 7Identification des documents de référence................................................. 7Réaliser l’analyse documentaire ............................................................... 8Réaliser l’extraction d’expertise................................................................ 8B4- La rédaction du synopsis ................................................................. 9Rédiger les objectifs pédagogiques ......................................................... 10Classer les connaissances .................................................................... 11Choisir une stratégie pédagogique.......................................................... 13Choisir une stratégie pédagogique.......................................................... 17Choisir un type d’activité pédagogique .................................................... 21Choisir les médias en relation avec la stratégie pédagogique ...................... 25Le fil conducteur .................................................................................. 27La métaphore spatiale .......................................................................... 28Conception détaillée ............................................................................. 30C1 : la rédaction du scénario ................................................................. 30Définir les fonctions et activités du tuteur dans le dispositif........................ 34Annexes .............................................................................................. 38Annexe 1 : Cahier des charges ............................................................. 39Qu’est-ce qu’un cahier des charges ? ...................................................... 39Pourquoi faire un cahier des charges ? .................................................... 39Comment faire un cahier des charges ?................................................... 40Proposition de structure ....................................................................... 40Annexe 2 : Document synopsis ............................................................. 41Qu’est-ce qu’un synopsis ? .................................................................... 41Pourquoi faire un synopsis ? .................................................................. 41Comment faire un synopsis ?................................................................. 41Proposition de structure ........................................................................ 41Annexe 3 : Scénario .............................................................................. 43Qu’est-ce qu’un scénario ? .................................................................... 43Pourquoi faire un scénario ? .................................................................. 43Comment faire un scénario ? ................................................................. 43Proposition de structure ....................................................................... 43Annexe 4 : Extraction d’expertise, un art ou une science .................... 45Annexe 5 : Formuler des objectifs pédagogiques ................................. 47Annexe 6 : Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives in the CognitiveDomain.................................................................................................. 49Annexe 7 : Quelle théorie d’apprentissage et quels impacts sur lesdispositifs e-learning ?.......................................................................... 51Behaviorisme ..................................................................................... 51Constructivisme................................................................................... 51Et socio-constructiviste ......................................................................... 52
  • Guide de la scénarisation pédagogique e-learning© UTT 4 / 54Cognitivisme ....................................................................................... 52Annexe 8 : SCORM................................................................................. 54
  • Guide de la scénarisation pédagogique e-learning© UTT 5 / 54Introduction/But de ce guideCe guide de la scénarisation pédagogique est un complément au guide 2 sur laconduite de projet e-learning.Si le guide 2 indiquait ce qui devait être fait à chaque phase du processus, leguide 3 vise à développer les phases de conception générale et de conceptiondétaillée.Le but de ce guide est de donner aux concepteurs des techniques d’analyse etde conception pour produire les deux livrables :- Le synopsis, aboutissement de la phase de conception générale,- Le scénario, aboutissement de la phase de conception détaillée.Tout d’abord, et pour procéder par analogie, la conception générale s’appliqueaussi bien à la conception d’un dispositif complet (MASTER ou UV), qu’à celuid’une ressource pédagogique, à la construction d’une ville nouvelle qu’à unesimple maison.Dans un cas comme dans l’autre il faudra aboutir à un plan.Mais, comme pour la conception d’une ville nouvelle, ou d’une maison, on nepart pas de rien. La conception est orientée par un cahier des charges, et desétudes de besoin.Ainsi, au moment de commencer le travail de conception l’on dispose desinformations suivantes contenues dans le cahier des charges (voir annexe 1) :1) Contexte du projet2) Population cible3) But du dispositif4) Contenu de la formation5) Objectif(s) de formation6) Contraintes, …Des études de besoin l’on doit pouvoir extraire des données précises sur :1) Les caractéristiques du public cible (âge, niveau initial, localisation, profilprofessionnel, …)2) Le niveau de compétence / connaissance visé en relation avec des référentiels(métiers/ de compétence / de formation)3) Les écarts constatés ou à mesurer entre le niveau actuel du public cible et leniveau attendu à l’issue de l’action de formation.Si l’on considère la conception comme un processus l’on peut le découper endeux sous-processus :
  • Guide de la scénarisation pédagogique e-learning© UTT 6 / 54Conception généraleEntrées (données enentrée)Activités Livrables (sortie)Contenu de l’étudedes besoins ;Contenu du cahierdes chargesAnalyse documentaire (B3)Extraction d’expertise(B3)Rédaction du synopsis (B4)Liste des sources deréférenceContenu , messages clés –et objectifs associésSynopsisConception détailléeEntrées (données) Activités LivrablesContenu de l’étudedes besoins ;Contenu du cahierdes chargesSynopsisConception détaillée desactivités pédagogiquesScénarioGrâce à ce guide, vous pouvez espérer apprendre à :1) Repérer les bonnes sources documentaires2) Organiser l’activité d’analyse documentaire3) Définir les objectifs de l’extraction d’expertise4) Identifier les questions à poser à l’expert5) Définir un objectif pédagogique6) Identifier les différents types de connaissances7) Choisir une stratégie pédagogique en fonction des caractéristiques dupublic, des objectifs, du contenu et d’une modèle « théorique » del’apprentissage8) Sélectionner ou choisir une activité pédagogique cohérente avec lastratégie énoncée9) Décrire une activité pédagogique interactive en se référant à l’énoncé del’objectif (selon la taxonomie de Bloom)10) Lister les fonctions et activités du tuteur dans le dispositif e-learning.
  • Guide de la scénarisation pédagogique e-learning© UTT 7 / 54Conception généraleConcernant la conception générale, nous allons développer les activitéscorrespondant aux étapes B3 et B4 présentés de manière succincte dans le guide21:Activité de B3• Identification des documents de référence• Analyse documentaire• Extraction d’expertiseActivité de B4• Rédaction du synopsisB3- Identification des documents de référence - analysedocumentaire et extraction dexpertiseToutes les activités de cette étape sont en relation avec la détermination desbonnes sources et des contenus de référence :• Lidentification des documents de référence est généralement du ressort duclient. Dans certains cas nous sommes ammenés à faire des recherchescomplémentaires (notamment sur lInternet)• Lanalyse documentaire ets du ressort du concepteur• Lextraction d’expertise est également un travail de maïeutique effectué par leconcepteurIdentification des documents de référenceVotre objectif:Repérer les bonnes sources documentaires et se les procurerDémarche :1) Obtenir de l’expert du contenu une liste hiérarchisée des documents etsupports de référence (du plus utile au moins utile)2) Rechercher les autres sources possibles de référence existant dansl’organisation (consulter la DE et le service documentation) :3) Référentiels métiers4) Référentiels de compétences5) Référentiels de formation6) Glossaires7) Guides utilisateurs8) Documents de communication1Guide de conduite de projet e-learning UTT
  • Guide de la scénarisation pédagogique e-learning© UTT 8 / 549) Faire valider par l’expert la liste des autres sources utilisables10) Se procurer les documentsRéaliser l’analyse documentaireL’analyse documentaire est une activité qui est guidée par deux éléments ducahier des charges :• Les objectifs de formation• Le contenu de formationIntervenant au début du processus de conception, l’analyse documentaire doitêtre aussi large que possible pour ne pas négliger des sources intéressantes,mais simultanément orientée par les objectifs et les contenus à traiter.Comment procéder :1) Préparer une structure d’accueil (par exemple sous la forme tableau) poursaisir les information relatives aux sources analyséesItem de contenudu cahier deschargesSource consultée et repèredans la source (par exemplenuméro de page)Commentaires2) Lister dans une première colonne les contenus à traiter dans le dispositiftels qu’ils figurent dans le cahier des charges,3) Faire une lecture rapide (en diagonale) des différentes sources et reporterdans le tableau le nom (ou numéro de la source) suivi d’un repère et toutcommentaire utile4) Identifier les items de contenus pour lesquels vous n’avez pas de sourcesafin d’interroger l’expert plus précisément sur ce sujet.Réaliser l’extraction d’expertiseLors de l’extraction d’expertise vous poursuivez de nombreux objectifs :1) Formaliser les objectifs pédagogiques2) Rattacher les objectifs pédagogiques aux contenus d’apprentissage et viceversa3) Identifier les messages clés à faire passerDémarche :1) En utilisant l’annexe 4 – poser à l’expert toutes les questions qui vouspermettront de produire le synopsis :a) Quels sont les objectifs de formation ?
  • Guide de la scénarisation pédagogique e-learning© UTT 9 / 54b) Comment décomposez-vous ces objectifs ?c) Comment l’étudiant va-t-il vous prouver qu’il a atteint l’objectif ?d) Quel est le pré-requis pour acquérir cette connaissance ? Ce pré-requis a-t-il lui même un pré-requis ?2) Quels contenus rattachez-vous à cet objectif ?3) A quel(s) objectif(s) correspondent ces contenus ?4) Ce contenu (qui n’est pas rattaché à un objectif) est-il indispensable ? Qu’enfait-on ?5) Cet objectif n’a pas de contenu correspondant, comment peut-on l’atteindre ?Quelle sera l’activité de l’apprenant qui lui permettra de prouver qu’il a atteintl’objectif ?6) Pour cette formation, objectif par objectif, quels sont les messages clés quevous voulez faire passer. Concrètement, quel message voulez-vous quel’apprenant ait mémorisé, quelles sont, pas à pas, les procédures qu’il devrapouvoir appliquer ?7) Cet objectif de formation comment le décomposer en objectifs pédagogiquesa) Exemple pour un maçon du dimanche : Réaliser un mur en pierre ( d’aprèsune source : site www.leroymerlin.fr)i) Pré-requis :(1)Maîtriser la préparation du mortier(2)Savoir utiliser un niveau(3)Savoir utiliser un fil à plombii) Définir le mur ( hauteur, épaisseur, fondations, … - trier les pierres)iii) Préparer l’assise du muriv) Monter le mur(1)Tracer le mur sur les fondations(2)Clouer et tendre des cordeaux(3)Préparer le mortier(4)Etaler le mortier(5)Poser les pierres(6)Vérifier la verticalité du murB4- La rédaction du synopsisLe synopsis reprendra un certain nombre d’éléments du cahier des charges,notamment la description du public cible, l’énoncé du ou des objectifs deformation, les contenus de formation.Le concepteur va s’appuyer sur ces éléments et les approfondir pour proposerune solution (un dispositif ou une ressource) adaptée au public et prenant encompte les contraintes figurant au cahier des charges.Entrées (données) Activités LivrableL’objectif de laformationLe public cible1) Définir les objectifs deformation (les reprendre ducahier des charges)Synopsis
  • Guide de la scénarisation pédagogique e-learning© UTT 10 / 54Le contenu à traiter 2) Identifier et délimiterles contenus à traiter (sur labase de l’analysedocumentaire et del’extraction d’expertise)3) Identifier les types deconnaissance4) Définir les objectifspédagogiques5) Définir une stratégiepédagogique en fonction de ceque l’on sait du public cible etde la natures des objectifspédagogiques6) Décrire les typesd’activités pédagogiques7) Choisir les médias enrelation avec la stratégiepédagogiqueSur le plan méthodologique, le concepteur peut respecter les contraintessuivantes :1) L’objectif de formation va être décomposé en objectifs pédagogiques (cfannexe 5)2) la formulation des objectifs pédagogique va s’appuyer sur une taxonomie(par exemple Bloom (cf annexe 6)3) Les connaissances à acquérir seront classées de manière à faciliter lareformulation des objectifs pédagogiques et le choix d’une stratégiepédagogiques adaptée : en effet le type de connaissance à acquérir déterminel’activité pédagogique possible ou souhaitable4) La stratégie pédagogique globale prend en compte un modèled’apprentissage sous-jacent et la logique (didactique) de la matièreRédiger les objectifs pédagogiquesPour rédiger les objectifs pédagogiques le concepteur est amené à décomposer laconnaissance ou le savoir-faire à acquérir en plusieurs étapes. Il s’agit d’unedécompositionPar exemple « Savoir utiliser un oscilloscope » pourra être décomposé en :• à lissue de l’unité pédagogique2l’apprenant pourra donner la définition del’oscilloscope (dire à quoi cela sert)2Lunité pédagogique est un objet pédagogique. Les objets pédagogiquesmicroscopiques, unités élémentaires dapprentissage ou grains dapprentissage, sontassociés pour constituer les parcours individuels de formation. Voir à ce sujet lannexe 8.
  • Guide de la scénarisation pédagogique e-learning© UTT 11 / 54• à l’issue de l’unité pédagogique l’apprenant pourra nommer les composantsinternes et externes de l’oscilloscope• à l’issue de l’unité pédagogique l’apprenant saura désigner sur un schéma lesdifférents composants de l’oscilloscope• à l’issue de l’unité pédagogique l’apprenant sera capable de restitueroralement les étapes de la procédure de réglage de l’oscilloscope• à l’issue de l’unité pédagogique l’apprenant sera capable de réaliser lesréglages de l’oscilloscope (à partir d’une position de départ « normale »)• à l’issue de l’unité pédagogique l’apprenant sera capable d’effectuer unemesure à l’aide de l’oscilloscope• …Classer les connaissancesLe classement a priori des connaissances à faire acquérir peut faciliterl’élaboration des objectifs.Connaissancesfactuelles –connaissancesdéclarativesConnaissancesconceptuellesConnaissancesprocéduralesLes principes etthéories, les loisConnaissances ditestratégiques oucontextuelles(principesrelationnels etprincipeLa date de la mortde Shakespeare(le 23 avril 1616)Un ordinateurUne automobileUn polygone- Le réglagedun oscilloscope ;- Ledépannage d’uneautomobile- Le calcul dela surface d’uncarréLe marxismeLe keynésianismeLa loi des maillesLa négociationcommercialeL’on constate que la formulation des objectifs pédagogiques va être déterminéepar le type de connaissances.Pour les connaissances factuelles (ou déclaratives) l’objectif pédagogique quel’on va pouvoir formuler selon la taxonomie de Bloom sera le plus souvent deniveau « Knowledge » (connaissance) ou « Comprehension » (compréhension).Par exemple : à l’issue de l’unité pédagogique, l’apprenant pourra identifier ladate de la mort de Shakespeare dans une liste de dates proposées.
  • Guide de la scénarisation pédagogique e-learning© UTT 12 / 54Pour les connaissances conceptuelles, les objectifs pédagogiques pourrontgénéralement être formulés au trois premiers niveaux de la taxonomie de Bloom:N° Niveau taxonomie deBloomExemple de formulations1 Connaissance A l’issue de la formation l’apprenant sera capablede :- définir une automobile- nommer les composants principaux d’uneautomobile2 Compréhension A l’issue de la formation l’apprenant sera capablede :- décrire une automobile avec ses propres mots- discuter des caractéristiques d’une automobile3 Application A l’issue de la formation l’apprenant sera capablede :- classer les véhicules en deux catégories(automobiles ou autres véhicules)Pour les connaissances procédurales, les possibilités de formulation des objectifss’étend sur au moins quatre niveaux de la taxonomie de Bloom :N° Niveau taxonomie deBloomExemple de formulations1 Connaissance A l’issue de la formation l’apprenant sera capablede :- donner de mémoire la formule de calcul de lasurface d’un carré2 Compréhension A l’issue de la formation l’apprenant sera capablede :- reformuler, avec ses propres mots la formulede calcul de la surface d’un carré3 Application A l’issue de la formation l’apprenant sera capablede :- de mettre en œuvre la procédure de réglaged’un oscilloscope4 Analyse A l’issue de la formation l’apprenant sera capable :- de différencier les défauts de réglage illustréspar des images d’écran d’oscilloscope.Pour les théories et principes, la formulation des objectifs pourra couvrir les sixniveaux de la taxonomie de Bloom :N° Niveau taxonomie deBloomExemple de formulations1 Connaissance A l’issue de la formation l’apprenant sera capable :
  • Guide de la scénarisation pédagogique e-learning© UTT 13 / 54- de lister les principes clés de la théoriekeynésienne2 Compréhension A l’issue de la formation l’apprenant sera capablede :- de reformuler, avec ses propres mots lesprincipes clés de la théorie keynésienne3 Application A l’issue de la formation l’apprenant sera capable :- d’appliquer la théorie keynésienne du chômage àun cas particulier (cas d’école)4 Analyse A l’issue de la formation l’apprenant sera capable :- de différencier dans une argumentation sur lechômage les arguments qui s’appuient sur la théorieKeynésienne du chômage, d’autres argumentss’appuyant sur une autre théorie (la théorieclassique)5 Synthèse A l’issue de la formation l’apprenant sera capable :- de créer un modèle de la théorie Keynésienne duchômage6 Evaluation A l’issue de la formation l’apprenant sera capablede :- de déceler des anomalies dans une « carteconceptuelle » représentant la théorie Keynésiennedu chômageChoisir une stratégie pédagogiqueLe choix d’une stratégie pédagogique est le nœud du travail de conception. Lastratégie pédagogique est la résultante d’un certain nombre de facteurs :• Le modèle théorique d’apprentissage privilégié par le concepteur (ce modèleest appliqué de manière plus ou moins consciente en fonction du degré deformalisation des pratiques – voir annexe 6 pour une compilation synthétique desthéories de l’apprentissage),• Le type de connaissances à acquérir,• Le niveau d’abstraction des objectifs pédagogiques (selon la taxonomie deBloom par exemple),• La structure de la matière et sa didactique,• Les caractéristiques des apprenants (connaissances préalables, niveau,potentiel d’apprentissage, style d’apprentissage, âge, valeurs, culture ...),• Le moment dans le processus d’apprentissage,• Les contraintes organisationnelles (lieu et temps),• Les moyens humains, techniques et financiers disponibles.Pour ne prendre qu’une variable et une caractéristique: la culture de l’apprenant– il est évident que l’on ne va pas concevoir un cours de langue (FLE) à
  • Guide de la scénarisation pédagogique e-learning© UTT 14 / 54destination d’étudiants chinois ou japonais sur le même modèle que pour ungroupe d’Allemands. Et pourtant certaines méthodes prennent ce risque.Aussi, aucune stratégie pédagogique ne peut pendre en compte de manièreoptimale tous les facteurs listés ci-dessus. Et le choix final d’une stratégie estsouvent fortement déterminé par les moyens dont on dispose.Les critères de choix de haut niveau structurant fortement le dispositifdans ses modalités d’animation et sa structure de coût (investissementvs fonctionnement)2 axes principaux : l’axe de l’individualisation du parcours, et l’axe du temps :• Individualisation – Collaboration• Synchrone - AsynchroneParcoursTemps Individualisation CollaborationSynchrone - Coaching àdistance- Classe virtuelle 1 à1- Classe virtuellecollaborative- Partaged’applications- Simulations et jeuxde rôle- APP3(organisation,décisions – dimension« relationnelle »Asynchrone - Ressource d’auto-formation avec ou sanstutorat;- Parcoursdynamique (généréautomatiquement par leLMS)- Espace de travailcollaboratif (forum,partage de document)- APP (recherche,analyse, synthèse)Caractéristiques des 4 types de base de dispositifs e-learningDispositif individualisé synchrone :• Hautement personnalisé ou personnalisable• Coût d’investissement réduit (préparation des activités relativement faible)• Coût de fonctionnement très élevé• Pas vraiment réaliste pour un service de masse• Simple à organiser mais contraignant3Apprentissage par problème
  • Guide de la scénarisation pédagogique e-learning© UTT 15 / 54Dispositif individualisé asynchrone :• Personnalisation assez forte• Coût d’investissement élevé (conception/réalisation des ressources)• Coût de fonctionnement relativement faible (selon niveau de tutorat)• Le mieux adapté à un service de masse• Simple à organiserDispositif collaboratif synchrone :• Personnalisation faible, voire nulle• Coût d’investissement faible à élevé (selon nature des activitéspédagogiques)• Coût de fonctionnement élevé• Possible pour des grands groupes dans certaines limites techniques-• Contraignant à organiserDispositif collaboratif asynchrone :• Personnalisation faible, voire nulle• Coût d’investissement de moyen à fort• Coût de fonctionnement moyen, plus élevé que pour un dispositifindividualisé asynchrone (la fonction tutorale est généralement plus forte)• Possible pour de grands groupes décomposés en groupes de taillemoyenne (15-20 participants) ou faible (4 à 7 participants)Relativementcomplexe à organiser et à animer
  • Guide de la scénarisation pédagogique e-learning© UTT 16 / 54Choisir les modalités en fonction des intentions pédagogiques, dumoment dans le processus d’apprentissage et du type d’objectif (selontaxonomie de Bloom)Représentation d’un dispositif type – avec test de pré-requis, parcours de remédiation et cycle d’apprentissagesur un module ou session d’apprentissage(en e-learning ou en présentiel)(durée d’un cycle en e-learning – de 20 à 45 minutes selon le type d’apprentissage et sa complexité; durée ducycle en présentiel (maximum de 2 à 4 heures)Tableau de sélection des modalitésIntention / ButpédagogiquePhase ou Moment dans leprocessus d’apprentissageModalités les mieuxadaptées en fonction duniveau des objectifs selonTaxonomie de BloomEvaluer les pré-requisdes apprenantsEn amont de l’entrée dansle parcoursd’apprentissageIndividualisé – asynchrone(le plus simple à mettre enœuvre) – particulièrementadaptée pour des objectifsdes 3 premiers niveaux deBloomCollaboratif – synchrone siobjectif de niveau
  • Guide de la scénarisation pédagogique e-learning© UTT 17 / 54SYNTHESE ouEVALUATION et stratégiepédagogique à dominantecollaborativePositionner l’apprenantou les apprenants auregard du contenu de laformationA l’entrée du parcoursd’apprentissageSelon modèled’apprentissage dominant(behavioriste ou socio-constructiviste) :- individualiséasynchrone dans lepremier cas- collaboratifsynchrone dans un modèlesocio-constructivisteAcquérir desconnaissancesPhase Sensibilisation /identification du problèmeIndividualisé – asynchrone(si objectif de niveauCONNAISSANCE àAPPLICATION ouANALYSE)Collaboratif synchronepour les niveaux les plusélevésAcquérir desconnaissancesPhase acquisition desconnaissancesIndividualisé – asynchroneCollaboratif – asynchroneSelon stratégie dominanteRenforcer desconnaissancesPhase entraînement Individualisé –asynchroneQuiz / simulationCollaboratif – asynchrone– production collaborativeEvaluer des acquis Phase évaluation Individualisé –asynchroneCollaboratif – asynchroneou synchroneFavoriser lagénéralisation lestransferts desapprentissages(décontextualiser)Phase généralisation Collaboratif – synchroneFavoriser le transfert desconnaissances ensituation de travail ouPhase transfert Individualisé – asynchroneCollaboratif - asynchrone
  • Guide de la scénarisation pédagogique e-learning© UTT 18 / 54dans de nouvellessituationsd’apprentissage(recontextualiser)Choisir une stratégie pédagogiqueComment réduire un nombre élevé de combinaisons possibles prenant en compteles caractéristiques du public cible, le(s) modèle(s) d’apprentissage, les niveauxd’objectifs pédagogiques, les types de connaissance, le moment dans leprocessus d’apprentissage, l’intention pédagogique, …à un ensemble limité destratégies (4 à 7 maximum) susceptibles de satisfaire globalement tous les stylesd’apprentissage?Dans les 5 « modèles » qui suivent nous avons présenté les grands typesd’organisation du e-learning que nous avons personnellement mis en œuvre ourencontré dans la littérature.numNom de lastratégie/approche (s’ilexiste dans lalittérature)QuelquescaractéristiquesSéquence typed’activitésCaractéristiquesDu publicType deconnaissance /Niveau d’objectif(Bloom)1 Auto-formationindividualiséeIndividualiséasynchrone(granularité /modularité descontenus)Selon le modèlede conception etde stockage, legrain pédagogiquecorrespond àl’activité – ou àplusieurs activitésIntroduction /présentation – moded’emploi dispositif ouressourceTest d’entrée /positionnementMODULEActivité« présentation (objectifstâche et/ou contenu »Activité « acquisition deconnaissances »Activité« entraînement » ou« simulation »Adapté à despublicsautonomesaimantapprendreseulApplicable auxconnaissancesdéclaratives, auxconnaissancesprocéduralesPossible pour lesprincipes etthéories (maisexige la créationde ressources pluscomplexes)
  • Guide de la scénarisation pédagogique e-learning© UTT 19 / 54numNom de lastratégie/approche (s’ilexiste dans lalittérature)QuelquescaractéristiquesSéquence typed’activitésCaractéristiquesDu publicType deconnaissance /Niveau d’objectif(Bloom)Activité« évaluation »Activité« Synthèse »2 E-learningcollaboratifasynchroneplanifié)Généralement surplusieurssemainesDécouverte del’environnement (plate-forme)Activité dite de« socialisation » (vise àse faire connaître et àfaire connaissance)Activité de« production »(individuelle ou enéquipe) publiée surforum ou espace detravail collaboratifActivité « de retourd’information »(feedback)(via forum)Activité d’auto-évaluation (individuelleou collective)Activité de réflexive (surle processusd’apprentissage)Adapté à despublicsautonomes etmotivés etaimantapprendre engroupeObjectifs de hautniveau dans lataxonomie deBloomANALYSE,SYNTHESE etEVALUATIONAdapté à toustypes deconnaissance,mais plusparticulièrementau travail sur lesconcepts, lesprincipes et lesthéories3 TWI – learning bydoingPréparation(mobiliser l’attention /préparer l’apprenant àAdapté à despublics defaible niveauProcédures :- apprentissage de procédures
  • Guide de la scénarisation pédagogique e-learning© UTT 20 / 54numNom de lastratégie/approche (s’ilexiste dans lalittérature)QuelquescaractéristiquesSéquence typed’activitésCaractéristiquesDu publicType deconnaissance /Niveau d’objectif(Bloom)ce qu’il va voir et faire)Présentation(expliquer /démontrer)Application - exercice(Faire – faire)Evaluation(c’est pour cespublics que laméthode avaitété imaginée)(qualité / sécurité/ etc.)- apprentissage de logicielsNiveau d’objectif« APPLICATION »4 WebQuestMéthode reposantsur une démarched’enquête(inquiry) et surune interactionavec desressourcesdisponibles surl’internet)(durée de 1 à 3jours) ou + ;Le travail deconception sesitue sur laconception de latâche et duprocessus. Lesressourcesutilisées sontgénéralement pré-existantes, sur leNet.Introductionmise en situation,présentation du rôle del’apprenant, de l’activitédans un contexteTâche :Présentation du résultatattendu de l’activité :par exemple : unproblème à résoudre, unmystère à dévoiler, unproduit à concevoirProcessus :Découpage pas à pas duprocessus de réalisation dela tâche > lien direct avecles ressources associéesà chaque étape duprocessusEvaluationPrésentation des critèresd’évaluation de laperformance(individuelle oucollective)ConclusionRésumé de ce qui a étéTous public(mais usageavec despublics deniveauscolaire)Tous types deconnaissancesNiveaud’objectifs :ANALYSE,SYNTHESE etEVALUATIONDes modèles types(patterns) ont étédéveloppés surdes types detâches de hautniveau1) tâches deconception (designtasks)2) tâches dedécision (decisiontasks)3) tâchesd’analyse(analysis tasks)4) tâches deprédiction(prediction tasks)5) tâches
  • Guide de la scénarisation pédagogique e-learning© UTT 21 / 54numNom de lastratégie/approche (s’ilexiste dans lalittérature)QuelquescaractéristiquesSéquence typed’activitésCaractéristiquesDu publicType deconnaissance /Niveau d’objectif(Bloom)accompli par lesapprenantsCrédits et référencescréatives (creativetasks)5 Apprentissage parproblème (APP) ouPBL en anglais4Adaptation e-learning possible( méthode mixte –présentielsynchrone etdistancielasynchrone)L’apprentissagepar problème faitreposer surl’étudiant laresponsabilité duchoix de sesobjectifsd’apprentissage (ce qu’il apprend etcomment ilapprend)- le programmeest cumulatif (onrevient sur lemême sujet enl’approfondissant)Les domainesEtape 1 clarification destermesEtape 2 – définitionexacte du problème oude la situationEtape 3 – Formulation etorganisationd’hypothèsesEtape 4 – Révision de ladéfinition du problèmeet de la situation(les étapes 1 à 4 s’étalentsur une heure ½ (1èrepartie du tutorialprésentiel)Etape 5 – Etudeindividuelle (1 à 3 jours)Etape 6 – Synthèse etvérification del’information(2èmepartie du tutorialprésentiel)Tous publics(à l’originedestiné à desétudiants enmédecine)Tous types deconnaissances – ycompris de hautniveau ;Démarchecollaborative –groupe de 8 à 12personnes -chaque apprenantdoit assumerdifférents rôlesdans le groupetout au long des 6étapes(animateur,secrétaire, scribeet gestionnaire)4Il est intéressant de constater que l’approche APP applique les 5 principes deMerrill que doivent respecter les dispositifs e-learning : - Le principe d’activation – leprincipe de démonstration - le principe d’application, le principe de centration sur latâche et le principe d’intégration. L’on remarquera également que chacune des stratégiesdécrites dans ce tableau applique plusieurs de ces principes.
  • Guide de la scénarisation pédagogique e-learning© UTT 22 / 54numNom de lastratégie/approche (s’ilexiste dans lalittérature)QuelquescaractéristiquesSéquence typed’activitésCaractéristiquesDu publicType deconnaissance /Niveau d’objectif(Bloom)(matières/disciplines) sont intégrés(ils ne sont pasprésentés demanière isolée,mais en relationavec le problèmeà résoudreChoisir un type d’activité pédagogiqueAvant de décrire les mécanismes mentaux par lesquels sont conçues et décritesles activités pédagogiques (voir la conception détaillée ci-après) nous allonsassocier différents types d’activités pédagogiques en relation avec des niveauxd’objectifs et des types de connaissance. C’est dans cette palette d’activités quel’on va « piocher » pour produire un scénario.Cf. tableaux page suivanteNiveau d’objectif (Bloom) Type de connaissance Activités possiblesDéclarative (faits) - Lire un texte- Ecouter un fichierson- Regarder une vidéo/ animationConnaissanceConcepts - Définir le concept- Identifier lesattributs du concept- Lister les attributsdu concept
  • Guide de la scénarisation pédagogique e-learning© UTT 23 / 54Procédures - Lister les étapesd’une procédure- Décrire les étapesd’un procédure- Identifier les actionsd’une procédure- Identifier lesentrées-sortie d’uneprocédure- Identifier les acteursd’une procédureNiveau d’objectif (Bloom) Type de connaissances Activités possiblesDéclarative (faits) - Reformuler un fait(relater un événementavec d’autres mots)Concepts - Expliquer unconcept- Reformuler unconcept- Associer un exempleau concept correspondantCompréhensionProcédures - Réordonner lesétapes d’une procédure- Compléter lesétapes d’une procédureNiveau d’objectif (Bloom) Type de connaissances Activités possiblesApplication Déclarative (faits) - Classer des faits- Créer des questionssur les faits
  • Guide de la scénarisation pédagogique e-learning© UTT 24 / 54Concepts - Générer desexemples d’un concept- Reformuler unconcept- Associer un exempleau concept correspondantProcédures - Concevoir uneprocédure- Adapter uneprocédure à la résolutiond’un problèmePrincipes / lois théories - Appliquer unprincipe pour résoudre unproblèmeNiveau d’objectif (Bloom) Type de connaissances Activités possiblesDéclarative (faits) - Identifier destendances dans unensemble de faits- Identifier le pointcommun à un ensemble defaits (par exemple relationdirecte ou indirecte à unfait)Concepts - Identifier lesattributs communs à deuxconcepts- Retrouver unconcept à partir de deuxinstances du conceptAnalyseProcédures - Comparer deuxprocédures – identifier lespoints communs et lespoints de divergence- Identifier les casparticuliers d’applicationd’une procédure
  • Guide de la scénarisation pédagogique e-learning© UTT 25 / 54Principes / lois / théories - Décomposer unethéorie en sescomposantes- Lister les articlesfondamentaux d’une loi /déclarationNiveau d’objectif (Bloom) Type de connaissances Activités possiblesDéclarative (faits) - Construire unechronologieConcepts - construire une carteconceptuelleProcédures - Représenter uneprocédure sous formeschématiqueSynthèsePrincipes / lois / théories - Construire le modèled’une théorie (par exemplele schéma de l’économienationale dans le monde)Niveau d’objectif (Bloom) Type de connaissances Activités possiblesDéclarative (faits) - Construire unquestionnaire d’évaluationportant sur des faitsConcepts - Générer denouveaux exemples d’unconceptProcédures - Identifier les erreursdans une procédureEvaluationPrincipes / lois / théories - critiquer le modèlede représentation d’unethéorieChoisir les médias en relation avec la stratégie pédagogiqueLe choix des médias n’est pas toujours guidé par des considérationspédagogiques. Le plus souvent, ce sont des considérations de type « marketing »qui guident les choix. Il faut faire sexy, flashy, attractif, alors l’on va coller de la
  • Guide de la scénarisation pédagogique e-learning© UTT 26 / 54photo, des animations ludiques, de la vidéo, sans prendre en considérationl’efficacité pédagogique.Quelques principes d’action :1) Le principe de la représentation multiple : c’est mieux de présenterune même connaissance sous différentes formes que sous une seule forme. Parexemple combiner un explication sonore avec une animation (flash) qu’un simpletexte. La présentation multiple permet de prendre en compte la diversité desstyles d’apprentissage (un auditif sera sensible à l’explication sonore, le visuelplus sensible à l’animation).2) Le principe de contiguïté / simultanéité: il est préférable de présenterde manière contiguë et simultanée le texte et l’image correspondant àl’explication d’un mode opératoire– il s’agit là de la proximité spatiale ettemporelle qui permettra de faciliter la perception et la mémorisation desconnaissances.3) Le principe de l’attention « splitée » (split attention principe) : ilest préférable de présenter des mots accompagnant une animation de manièresonore (fichiers sons) que de manière visuelle (texte à l’écran) - en raison durisque de surcharge visuelle qui résulterait de la présentation simultanée detextes et d’images à l’écran.4) Le principe des différences individuelles : les effets cités ci-dessussont plus importants pour des apprenants de faible niveau de connaissanceinitiale ou de haut niveau « spatial » (capacité à se repérer dans l’espace del’écran, ce qui correspondrait à un style d’apprentissage à dominante visuelle).5) Le principe de cohérence : utiliser plutôt moins que plus de motsd’explications associés à une animation. En fait on pourrait appeler ce principe leprincipe d’économie ou de simplicité (KISS principle : Keep It Short and Simple).Il faut éviter de noyer l’apprenant dans des détails superflus, rester centré surl’essentiel, ce qui évitera le risque d’incohérence entre une image et le texte(son) qui la commente.Donc chaque média sera pensé en complémentarité avec les autres médias etaura une fonction précise dans le processus de formation/ apprentissage.En langue, par exemple l’on pourra réserver la vidéo à des mises en situationauthentiques, préalables à tous types d’exercices de compréhension ouexpression.En science (chimie) la vidéo pourra être utilisée pour des démonstrations. Enéconomie, en science politique, de courts extraits vidéo pourront être utilisé pourdes interviews d’experts.En mécanique, l’on pourra préférer des animations plutôt que des vidéos.L’animation permettant au concepteur de mieux maîtriser ce qu’il montre,l’animation permettant de simplifier les systèmes représentés.
  • Guide de la scénarisation pédagogique e-learning© UTT 27 / 54Le son peut-être utilisé pour guider l’apprenant dans ses manipulations ou luidonner des instructions lors d’une simulation (voir – principe 3) « Maintenant,vous pouvez régler le zéro sur l’oscillo… »Le son, sous forme de gingle, permet de donner un feedback sonore (feedbackde valeur -juste, faux-) dans les quiz. Attention cela peut agacer certainsapprenant, il faudra donc offrir la possibilité de couper le son.Les mascottes (animées ou statiques, muettes ou sonores) peuvent assurerdifférentes fonctions dans la relation avec l’apprenant – par exemples aide /commentaire / évaluation / approfondissement d’une notion).Le fil conducteurLe fil conducteur est un élément de la stratégie pédagogique. En fait, il traduit lastratégie pédagogique en une histoire qui s’adresse aux apprenants.Le fil conducteur est ce qui va donner du sens aux activités pédagogiques, c’estle fil conducteur qui va donner la cohérence à l’ensemble des activités. Le filconducteur permet de créer un contexte et un but. L’ensemble des activitéspédagogiques s’inscrit dans le contexte et le but visé.Le fil conducteur va se traduire par une mise en situation initiale avec un but àatteindre.« Vous venez de rejoindre l’équipe projet du Viaduc de Millau » vous êtes affectéà l’équipe chargée d’effectuer les calculs de structure – vous êtes chargé(e) decalculer l’effet du vent sur l’ouvrage …Selon la stratégie pédagogique retenue, le fil conducteur va être mise en scènede manière différente. Dans le cas d’une formation individualisée asynchrone – lefil conducteur sera mise en scène sous la forme d’une fiction, avec son décorsses personnages avec lesquels l’apprenant va interagir ou dont il va prendre lerôle.4) Que répondez-vous à X, le chef de projet, a-t-il raison de placer cetteaction en 1er?5) Vous êtes Y, que faites-vous maintenant ?Dans une formation collaborative, synchrone ou asynchrone le fil conducteur vase traduire par la mise en place d’un problème à résoudre, d’un projet à mener àbien, de rôles et responsabilités à remplir ou exercé, d’un espace dédié, d’uneorganisation du travail :Exemples :Vous êtes les membres du comité de lecture d’une revue scientifiqueinternationale. Vous lancez un appel à contributions sur un sujet spécifique …Vous êtes membre d’une association d’ingénieurs intervenant dans les pays envoie de développement. La banque mondiale a lancé un projet d’équipement.
  • Guide de la scénarisation pédagogique e-learning© UTT 28 / 54Vous êtes chargé(e) de préparer une réponse à l’appel à projet. La réponse doitêtre rendue pour le …En conclusion :Le fil conducteur est ce qui va permettre de créer le lien, la cohérence,l’intégration des apprentissages. Le fil conducteur va soutenir la motivation desapprenants. Le fil conducteur servira de liant entre les différentes activitéspédagogiques.La métaphore spatialeLa métaphore spatiale va faciliter l’apprentissage dans un environnement virtuel.Le besoin d’une métaphore spatiale peut se faire ressentir à trois niveaux :• au niveau de lenvironnement dapprentissage• au niveau de la ressource,• au niveau d’une page écran.Au niveau de l’environnement d’apprentissage :« Un campus virtuel est un environnement dapprentissage en ligne fondé sur leconcept du client-serveur et sur les technologies de l’internet. Il regroupe lesoutils et les ressources nécessaires au soutien des différents acteurs intervenantdans le système de FOAD (Formation ouverte à distance).Pour se distinguer dun simple site Web, un campus virtuel doit se présentercomme un dispositif intégrateur de plusieurs outils et de plusieursfonctionnalités. Une autre caractéristique du campus virtuel est d’être organiséconceptuellement et structurellement à partir de la métaphore du campus réel.Fondamentalement, la métaphore est un cadre cognitif de référence et dinterprétation.Elle permet la projection dun concept plus familier et plus concret, tel que la source (icile campus réel), sur un concept qui lest moins, tel que la cible (ici le campus virtuel),d’après Koff et Johnson (1980).Un utilisateur pourra donc investir un monde nouveau avec un cadre deréférence cognitif déjà établi. Lorganisation du campus virtuel est représentéeen différents espaces. On affecte à chaque espace un nom évocateur, desfonctionnalités, des ressources pédagogiques, des outils technologiques - dontles acteurs qui fréquentent cet espace ont besoin pour réaliser leurs activitésdapprentissage- et un observateur dusage. Un espace nest pas ouvert àquiconque et nécessite de la part dun acteur de s’inscrire. »Source : http://www.revue-eti.net/document.php?id=852#tocto2Au niveau de la ressource :
  • Guide de la scénarisation pédagogique e-learning© UTT 29 / 54La métaphore spatiale permet aussi de structurer et organiser l’accès àdifférentes fonctionnalités (internes, spécifiques). Par exemple si le passage d’ungrain pédagogique au grain pédagogique suivant est généralement piloté par laplate-forme (ce qui est recommandé), la navigation à l’intérieur d’un grain estpiloté par la ressource.Pour des besoins pédagogiques, par exemple répondre à des niveaux d’attentedifférents du public cible sur un même sujet, l’on peut avoir à donner accès àdifférents niveau de profondeur / par rapport au contenu. Au 1erniveau,immédiatement visible à l’écran l’on donne l’information minimale (le tronccommun) et à un deuxième niveau l’on donnera accès à des informationscomplémentaires intéressant tel ou tel segment du public cible. Rien n’interditd’imaginer une structure multi-niveau, comme un immeuble avec une doublenavigation, horizontalement, d’activité en activité ou d’écran en écran àl’intérieur d’un thème, et verticalement à différents niveaux de profondeur sur cethème.L’intérêt de ce type de structuration d’une ressource, a première vue complexe,est de permettre une réutilisation d’une même ressource en approfondissant saconnaissance à chaque passage, selon une logique « cumulative » qui est cellepar exemple de l’apprentissage par problème (cf. APP)Au niveau d’un écran :L’espace de l’écran est lui-même organisé. La structuration de l’écran doitfaciliter la prise d’informations. Les fonctionnalités de navigation ne doivent paspolluer la lecture des informations. Cette organisation de l’information à l’écrandoit être cohérente à l’intérieur de la ressource, et de préférence dans toutes lesressources de même type produites par l’institution.
  • Guide de la scénarisation pédagogique e-learning© UTT 30 / 54Conception détailléeC1 : la rédaction du scénarioRassembler les sources d’information (document en entrée de laconception du scénarioLes sources d’information, notamment les contenus de formation sont la matièrebrute que vous allez scénariser. Elles doivent être à porter de main au momentdu travail de conception.Créer le plan du scénario (sur la base de la structure détaillée donnéedans le synopsis)Le travail par structure, vous permet d’être fidèle à la structure validée lors de lavalidation du synopsis. Attention, mettre à jour le synopsis pour refléterd’éventuelles modifications lors de la réunion de validation.Relire la partie « stratégie pédagogique » et « fil conducteur » dusynopsis pour l’avoir en tête à chaque instantLe fil conducteur va vous fournir les éléments d’information à donner àl’apprenant dans les premières pages du scénarioPour chaque étape, relire le détail des activités à produireExemple de tableau pour le découpage détaillé dun module : chaque étape faitlobjet dune description dans le tableau en partant du plus général au plus fin(page écran)N°Nom del’étapeobjectifspédagogiquesintermédiaires oufinauxcontenu deformationSources(documents deréférencesfournis par leclient) / ouautres sourcesActivités1 Survol Donner àl’apprenant unevision globale desobjectifs etcontenus dumodulesDescriptiondes objectifset contenusde chaqueétapenéant Survol del’intitulé dechaque étape(lien sensibleverscommentaire)
  • Guide de la scénarisation pédagogique e-learning© UTT 31 / 54Imaginer une structure type pour chacune des activités et concevoir lesactivitésLes pages d’apport d’informationDans la phase « Acquisition de connaissance » on est souvent tenté de faire despages d’apport d’information, textuelles ou autres. Dans tous les cas, pouroptimiser le processus de conception et de réalisation de ces pages, il estconseillé :1) les pages de texte2) les pages texte + photo3) les pages textes + graphisme (schéma)4) les pages textes + animation5) les pages textes + vidéoPoint clés de la conception de page :• Créer des pages légères• Une seule idée par page• Si accès à des informations complémentaire, garder le contexteLes exercices d’entraînementLe point clé dans les exercices est d’imaginer une activité de surface encohérence avec l’activité mentale profonde.Objectif visé Type d’activitémentale(profonde)Type d’activité desurface (ce quefait l’apprenant)DescriptionDel’activitécommentaireIdentifier lescomposantsd’un appareilreconnaissance - cliquer surl’image ducomposantaffiché à l’écran- cocherdans une listeL’apprenant vadésigner laréponseen cliquantsur uneimage àl’écran,sur unecase àcocherdans uneliste1 et 2Nommer lescomposantsNommer (exigeune connaissanceactive du nom)- saisir unnom dans untexte à trou3Etiqueter les Association (objet - cliquer – L’apprenan 4
  • Guide de la scénarisation pédagogique e-learning© UTT 32 / 54composants et nom) déposer uneétiquettet pose uneétiquettesouschaquecomposantReprésenterune procéduresous formeschématique(activité deniveausynthèse)Association(associer uneforme) à unefonction dans uneprocédureAssocier destâches et desacteurs- cliquerdéposer uneétiquette sur unestructured’accueil- apparierune tâche et unacteur5 6Maîtriser laprocédure decalcul de lasurface d’uncarréRechercher/retrouver la règle.Effectuer le calculmentalementouEffectuer le calculà l’aide d’un outil(calculette)Rechercher lerésultat dans unetable des carrés- Saisir lerésultat d’unproblème poséet valider laréponse- Désigner lerésultat dans uneliste- Copier-coller le résultatobtenu avec unecalculette- Saisir lerésultat aprèsavoir accédé àune table descarrésIl y aplusieursmanièrede vérifierla maîtrisede laprocédure.Soit par lerésultat,soit par leprocessusd’obtention durésultat7 8 9 10Critiquer untexteAnalyser le textesur différentsplans : structure,syntaxe, thèse,argumentation,style,Juger / se faireune opinion sur letexte et ses effetsStructurer le textede la critiqueRédiger un texte(la critique dutexte)L’apprenant devraseul ou engroupeproduireunecritique deN ligne,postée surle forumou déposédansl’espacede travail11
  • Guide de la scénarisation pédagogique e-learning© UTT 33 / 54Rédiger un texte collaboratifCommentaires :1 – cliquer sur l’image d’un objet permet de vérifier la « reconnaissance » ens’affranchissant par exemple de problème linguistique, soit lié au public cible soitlié à des besoins futurs de traduction.2 – cocher dans une liste permet de vérifier que l’apprenant reconnais le nom ducomposant concerné. Mais on ne sait pas s’il pourrait le nommer (ce qui enlangue est la distinction que l’on fait généralement entre le vocabulaire actif et levocabulaire passif).3 – nommer, en l’absence de reconnaissance vocale, passera par une productionécrite. Le texte à trous est une solution adaptée si la réponse attendue est sansambiguïté possible, (le texte à trous est d’un maniement délicat).4 – 5 – 6 : l’association (activité mentale) se traduit bien par des activités desurface de type cliquer-déposer ou appariement.7 – Avec l’activité « Saisir le résultat d’un problème posé et valider la réponse »l’on pense pouvoir déduire du bon résultat donné par l’apprenant que celui-cimaîtrise la procédure.8 – Avec l’activité « Désigner le résultat dans une liste », qui est la plus rapidedans sa mise en œuvre, on peut vérifier que l’apprenant est capable de faire desestimations rapidement – stratégie de réponse généralement mise en œuvrequand l’activité prend cette forme.9 – Avec l’activité « Copier-coller le résultat obtenu avec une calculette » l’onvérifie de manière indirecte qu’il sait manier une calculette (bon, pour desingénieurs cela ne devrait pas poser de problème)10 - Avec l’activité « Saisir le résultat après avoir accédé à une table des carrés »l’on peut vérifier que l’apprenant sait lire une table.11 – L’activité de critique d’un texte se situe au plus haut niveau de la taxonomiede Bloom (Evaluation) – c’est par essence un niveau d’objectif qu’il vaut mieuxtraiter par le biais d’une activité authentique (rédaction d’un texte critique) demanière individuelle ou collective en utilisant le forum ou l’espace de travailcollaboratif. Mais il n’est pas impossible de construire une ressource interactivequi va faire travailler sur une méthode d’élaboration de la critique.Les quiz ou exercices d’évaluation
  • Guide de la scénarisation pédagogique e-learning© UTT 34 / 54La conception d’évaluations pertinentes est l’une des difficultés des dispositifs e-learning : comment réellement être sûr que le quiz permet effectivement devalider l’atteinte d’un objectif ? Le point faible des quiz (QCM / QCU) est la partde hasard. Si l’on a des QCU à 3 positions, l’apprenant à une chance sur 3 detrouver la bonne réponse sans effort. Et encore plus de chance s’il clique sur le2èmechoix qui statistiquement est celui de la bonne réponse quand la position estdécidée par le concepteur.Par paresse, l’on reprend souvent dans les quiz d’évaluation finale des questionsapparues dans le quiz d’évaluation initiale – ce qui permet de comparer – ce quin’est pas idiot, mais simpliste surtout si l’apprenant a les moyens de reconnaîtrela question et la position des choix. Par ailleurs, il n’y a pas que les QCM pourfaire des évaluations. Des études de cas, des simulations de procédures,permettent de faire des évaluations généralement pertinentes.Quelles activités d’évaluation choisir en fonction du niveau d’objectif ?• Les quiz sont adaptés aux objectifs de niveau CONNAISSANCE etCOMPREHENSION.• Les exercices / études de cas sont adaptées aux objectifs de niveauAPPLICATION et ANALYSE.• Des tâches authentiques (production d’un document/ résolution deproblème) sont plus adaptées aux objectifs de niveau SYNTHESE etEVALUATION. Dans ce dernier cas l’intervention de l’enseignant ou dututeur sera essentielle. L’évaluation ne sera pas automatisée, maisprise en charge par le tuteur ou l’enseignant.Identifier précisément les médias (images, animation, sons, … à produire),décrire leur contenu et les rattacher à leur contexte (nota : si le même médiadoit être utilisé dans différents contextes, donner les contraintes de réalisation)Dans l’activité de conception du scénario, l’identification ou la spécification desmédias se fait au fil de l’eau à partir des informations recueillie lors de l’analysedocumentaire et tracée dans le tableau de synthèse.Définir les fonctions et activités du tuteur dans le dispositifLe rôle du tuteur est fortement déterminé par la nature du dispositif. Il auragénéralement plus à faire dans un dispositif de type collaboratif. Dans tous lescas il faudra décrire précisément ses fonctions et si instrumenter sesinterventions.Les principales fonctions du tuteur :
  • Guide de la scénarisation pédagogique e-learning© UTT 35 / 54FacilitationFacilitateur de l’apprentissage, le tuteur est la personne de recours en cas deproblème (hot line technique), il va encourager l’apprenant, s’inquiéteréventuellement des difficultés que celui-ci rencontre, il conseillera l’apprenant surdes ressources à consulter.Administration et suivi des apprentissagesDans cette fonction le tuteur peut être amené à constituer les groupes, inscrireles apprenants, générer des parcours personnalisés. Il suit la progression desgroupes et des individus, effectue des relances si certains ne se connectent pasou ne rendent pas leur travaux dans les tempsExpertise du contenuDans cette fonction le tuteur peut être amené à intervenir sur le contenu de laformation dans un modèle transmissif, en répondant à des questions directes desétudiants via mail ou par le biais du forum. Mais, le plus souvent, le tuteur varenvoyer à la ressource pédagogique ou à d’autres ressources, sauf s’il a lestatut d’enseignant.Régulation du groupeDans cette fonction le tuteur régule le fonctionnement du groupe, gère lessituations de conflit, fait respecter les règles (Netiquette) intervient si nécessairepour exclure (radier) les apprenants en cas de comportements inadaptés,répétés dans le temps. Dans cette fonction il est le garant et responsable d’unfonctionnement harmonieux du groupe.EvaluationLa fonction d’évaluation assurée par le tuteur doit être clarifiée. Elle peut entreren conflit avec d’autres fonctions. Si le tuteur est amené à évaluer les travaux oucontributions des apprenants, cela doit être clairement spécifié dans laprésentation du dispositif et faire l’objet d’une instrumentation. En d’autrestermes, le concepteur du dispositif doit donner les critères d’évaluation (oucorrigés types d’exercices ouverts). Si cette fonction d’évaluation porte sur laparticipation des apprenants (intervention dans les forums, contributions auxtravaux collaboratifs, …) les critères doivent être clairement communiqués auxapprenants (niveau minimal de participation exigé, niveau optimum, niveauexcessif).Un modèle d’intervention du tuteur : le modèle de Gilly Salmon
  • Guide de la scénarisation pédagogique e-learning© UTT 36 / 54Selon Salmon5, le groupe d’apprenants à distance passera par 5 étapes. Achacune de ces étapes le rôle et le niveau de « présence » du tuteur va évolueravec le groupe. Très présent dans les étapes initiales, il l’est beaucoup moinsquand le groupe prend en charge son apprentissage. Voici une présentationrapide du modèle.Dans le modèle de Salomon le tuteur est appelé « Modérateur ».Les cinq étapes du modèle de Salmon sont :1) accès et motivation2) socialisation en ligne3) échange d’informations4) construction de connaissances5) développementLa première étape consiste à correctement informer les élèves, les initier àl’emploi des technologies utilisées dans la formation en question et leur montrercomment accéder à un environnement virtuel. Les objectifs pédagogiquesdoivent être clairement cités. Lors de cette étape et en attendant que l’élève soità l’aise avec sa connexion, l’assistance téléphonique est une alternativeintéressante. Dans le cas où l’apprentissage en ligne n’est que le complément àune activité pédagogique classique, il faut encourager les élèves à surmonterd’éventuels réticences d’ordre technologique. Cela est possible en démontrant lesavantages des activités et discussions en ligne. L’étape prend fin lorsque l’élève àréussi à se connecter à la formation et à envoyer ses premiers messages auxcollègues et/ou modérateur.L’étape suivante consiste à acclimater l’élève à son environnement d’e-learninget à construire une communauté virtuelle. A ce moment du processus, lasocialisation et la mise en place de rapports de confiance sont très importants.Une fois la socialisation terminée, l’échange d’informations entre les participantsde la formation peut commencer. La disponibilité sur Internet d’une grandevariété de ressources, l’assistance mutuelle et les capacités élevées de transfertd’informations offrent sur une large gamme de possibilités. Les participantsapprécient ce processus et l’apprentissage devient amusant. Le rôle dumodérateur dans cette étape est de veiller à ce que le processus reste orientévers la réalisation des objectifs pédagogiques fixés. L’assimilation débute après letraitement des données disponibles. Les élèves commencent par envoyer desmessages qui interprètent l’information reçue et répondent à des messagessimilaires venant d’autres élèves. A ce stade, le processus d’apprentissagedevient interactif et très intense. La technologie asynchrone, utilisée lors dediscussions en ligne, permet d’avoir du temps pour réfléchir.5E-moderating: The Key to Teaching and Learning Online - Gilly Salmon , KoganPage, 2000
  • Guide de la scénarisation pédagogique e-learning© UTT 37 / 54Le rôle du modérateur est de recentrer les discussions, de les résumer et desoulever de nouvelles questions.Au fur et à mesure que les élèves se rapprochent de l’étape du développement,ils deviennent plus indépendants et autonomes dans leur apprentissage. Ainsis’établira progressivement une culture basée sur l’échange d’informations et lerelationnel.
  • Guide de la scénarisation pédagogique e-learningAnnexes © UTT 38/54AnnexesAnnexe 1 : Cahier des chargesAnnexe 2 : Document synopsisAnnexe 3 : ScénarioAnnexe 4 : Extraction d’expertise, un art ou une scienceAnnexe 5 : Formuler des objectifs pédagogiquesAnnexe 6 : Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives in the Cognitive DomainAnnexe 7 : Quelle théorie de l’apprentissage et quels impacts sur les dispositifse-learning?Annexe 8 : SCORM
  • Guide de la scénarisation pédagogique e-learningAnnexes 39/54Annexe 1 : Cahier des chargesQu’est-ce qu’un cahier des charges ?Dans le cadre d’un projet, le cahier des charges est un document qui spécifie ceque sera le résultat du projet, et les contraintes de mise en œuvre du projet (parexemple planning, contraintes budgétaires, techniques, organisationnelles,humaines). Pour un projet e-learning, les spécifications contenues dans le cahierdes charges seront de nature pédagogique (objectifs, contenu, public cible, pré-requis), technique (environnement informatique, configuration des postes clients,…), organisationnelle (personnes ressources disponibles, planning de réalisation).Pourquoi faire un cahier des charges ?Le cahier des charges, s’il est précis, permet d’obtenir des prestataires desréponses adaptées aux besoins exprimés et respectant les contraintes de miseen œuvre.Le cahier des charges va permettre de lancer le projet sur de bonnes bases, ilpermet au client de spécifier les éléments suivants :• Contexte du projet• Public concerné (profil(s) ; nombre, localisation, …)• But du dispositif• Objectif(s) de formation• Domaine de formation, thèmes, contenus, normes de référence• Moyens humains et ressources techniques, documentaires, matérielles …mis à disposition des prestataires :• Pour la conception / réalisation des moyens pédagogiques• Lors de la mise en œuvre de la formation• Délais• Autres contraintes (humaines, techniques, organisationnelles etfinancières) à prendre en compte• Attentes sur la forme de la réponse, le profil des intervenants, lesréférences …• Equipement actuel ou prévu du public cible (matériel et logiciel)• Possibilité d’accès au matériel• Contraintes et/ou préférence dans la mise œuvre (modèle de formation àdominante synchrone ou à dominante asynchrone)• Existence ou non d’une plate-forme de e-learning , plate-forme imposéeou à proposer• Exigences en matière de suivi (respect d’une norme, par exemple AICC,SCORM)• Existence ou non d’un potentiel tutoral à l’intérieur de l’entreprise• …
  • Guide de la scénarisation pédagogique e-learningAnnexes 40/54Comment faire un cahier des charges ?L’élaboration du cahier des charges est de la responsabilité du client(Commanditaire) :1) Réunir les parties prenantes au projet dans un groupe de travail. Legroupe devra d’une part inclure des représentants de tous les personnesconcernées par la mise en œuvre du dispositif, mais aussi des personnescompétentes pour définir les contraintes diverses2) Recueillir et analyser les résultats d’études préalables (avant-projet,études d’opportunité et/ou faisabilité, …)3) Organiser le travail de production du cahier des charges (définir lastructure du Cahier des charges (c’est-à-dire son plan) et répartir le travailentre les différents acteurs4) Organiser le travail de validation interne du cahier des charges5) Produire les différentes section6) Valider les différentes sections, et vérifier la cohérence d’ensemble desinformations contenues dans les sections7) Rassembler les annexes et vérifier qu’il s’agit de la bonne version8) Effectuer le contrôle qualité final du document9) Faire valider par l’instance de décision (par exemple Comité de Pilotage)Proposition de structureI – Contexte du projetII – Description du projetIII – Moyens apportés à la réalisation du projetIV – Contraintes de mise en œuvreV – Modalités de réponseAnnexes :organigramme / présentation de l’organisationengagement de confidentialitémodèle de contratet tout document permettant de dimensionner la réponse (par exemple –documents de référence sur le contenu)
  • Guide de la scénarisation pédagogique e-learningAnnexes 41/54Annexe 2 : Document synopsisQu’est-ce qu’un synopsis ?C’est le premier document décrivant de manière globale la solution e-learning quisera mise en place. Le synopsis reprend des éléments de la propositioncommerciale et intègre des éléments nouveaux (techniques et pédagogiques)après analyse fine des contenus et de l’environnement technique.Pourquoi faire un synopsis ?Le synopsis permet de faire valider au client, très tôt dans le projet :• Les objectifs de formation• les objectifs pédagogiques• la stratégie pédagogique• les contenus traités• le découpage modulaire• le choix des médias et leur fonction dans l’apprentissage.Comment faire un synopsis ?L’élaboration d’un synopsis est une activité de conception, et chacun a uneméthode personnelle pour concevoir un dispositif ou une ressource pédagogique.Le plus souvent il y a un mouvement itératif entre objectifs et contenus. Lesexperts ont tendance à raisonner en termes de contenu. Les pédagogues etconcepteurs raisonnent ou devraient raisonner en termes d’objectifs de formationet d’apprentissage.La méthode qui suit est donc personnelle et fruit d’une longue expérience :1) Définir les objectifs de formation2) Identifier et délimiter les contenus à traiter3) Définir les objectifs pédagogiques4) Définir une stratégie pédagogique en fonction de ce que l’on sait du publiccible et de la natures des objectifs pédagogiques5) Définir la structure du contenu et rapprocher les contenus des objectifs(nota : s’il reste des contenus qui ne sont pas associés à un objectifpédagogique, soit le contenu est inutile, soit il manque un objectif)6) Choisir les médias en relation avec la stratégie pédagogiqueProposition de structureI.Contexte du projet et dispositif prévuII.Présentation de la démarche d’ensemble (stratégie pédagogique), ledécoupage modulaire, le choix des médias (en relation avec les objectifs etles caractéristiques du public cible)
  • Guide de la scénarisation pédagogique e-learningAnnexes 42/54III.Présentation des objectifs et contenus des modules (présentationsynthétique des objectifs et contenus des modules)IV.Proposition de processus de conduite du projetV.Les étapes de la conception/ réalisation / validation / expérimentation et dudéploiement du projetVI.Le rôle des acteursVII.Le planning du projetVIII.Plan qualité (s’il n’est pas dans la proposition initiale)Annexe : Tableau synthétiqueDécoupage détaillé d’un module : chaque étape (SCO) du module fait l’objetd’une description dans le tableau, en descendant si possible au niveau le plus fin(page écran).N°Nom del’étapeMOSobjectifspédagogiquesintermédiaires oufinauxcontenu deformationSources(documentsderéférencesfournis parle client) /ou autressourcesActivités61 Survol Donner à l’apprenantune vision globaledes objectifs etcontenus du modulesDescriptiondes objectifset contenusde chaqueétapenéant Survol del’intitulé dechaque étape(lien sensibleverscommentaire)... SynthèseFaciliter lamémorisation desmessages clésLesmessagesclés desmodulesActivités :Soit drag anddropd’association demessages clés àdes objectifsSoit survol deliens ou images.n Quiz Evaluer lesconnaissancesacquises parl’apprenant7 à 10questionsExercices /Evaluation6Ne sont détaillées ici que les activités apparaissant dans le dispositif ou lesressources. Lenseignant/le formateur ne doit pas oublier quil existe des activités horsscénario,hors médiatisation. Lexploitation de ces activités ne doit pas être négligée :elles doivent trouver leur place lors de la conception également.
  • Guide de la scénarisation pédagogique e-learningAnnexes 43/54Annexe 3 : ScénarioQu’est-ce qu’un scénario ?C’est le deuxième document décrivant de manière plus détaillée le contenu dechaque module. Le scénario reprend des éléments du synopsis. Il affine ledécoupage du synopsis sans remettre en cause les choix validés à l’issue dusynopsis.Pourquoi faire un scénario ?Le scénario permet de faire valider au client :• Le contenu détaillé des modules• La description des animations et du contenu des autres médias (sons,vidéo, …)• Le texte des questions, les choix proposés et les feedback• Le texte des pages de cours• Les énoncés des activités « ouvertes » sur les forums de discussionComment faire un scénario ?Le document de référence pour élaborer le scénario est le synopsis validé(prendre impérieusement la dernière version du synopsis et la mettre à jour suiteà la réunion de validation finale).La méthode qui suit peut être adaptée en fonction des habitudes individuelles1) Rassembler les sources d’information (document en entrée de laconception du scénario2) Créer le plan du scénario (sur la base de la structure détaillée donnée dansle synopsis)3) Relire la partie « stratégie pédagogique » du synopsis pour l’avoir en têteà chaque instant4) Pour chaque étape, relire le détail des activités à produire5) Imaginer une structure type pour chacune des activités (des modèles depages de cours – des modèles de pages d’exercice)6) Concevoir chaque écran de la formation en dupliquant le modèle de pagepertinent7) Identifier précisément les médias (images, animation, sons, … à produire)décrire leur contenu et les rattacher à leur contexte (nota : si le même médiadoit être utilisé dans différent contextes, donner les contraintes deréalisation)Proposition de structureI.Reprise des éléments du synopsis (résumé des caractéristiques du dispositifet de tout élément qui facilitera la lecture du scénario) - rappel de lastratégie pédagogique
  • Guide de la scénarisation pédagogique e-learningAnnexes 44/54II.Mode d’emploi et conventions utilisées dans le document (codes couleurs /pictogrammes)III.Découpage modulaire du produit (découpage en modules et items)IV.Description détaillée des modules et items – contenu de chaque page écran
  • Guide de la scénarisation pédagogique e-learningAnnexes 45/54Annexe 4 : Extraction d’expertise, un art ou unescienceL’extraction d’expertise (ou d’expérience – de connaissances tacites et explicites)est critique dans le processus de conception.De mon point de vue, c’est l’art socratique par essence. L’extraction d’expertisedoit donc beaucoup à l’expérience du concepteur, mais certaines techniquesconcrètes de questionnement peuvent-être appliquées. Ce sont ces techniquesqui font l’objet du tableau ci-après :Objectifs etintentions duconcepteurNom de l’outilou de laméthode (s’ilexiste)Exemples de questionI Débroussaillerun thème, unsujet, un projet,…QQOQCCP 1. de quoi s’agit-il ?2. quel est le sujet ?3. quel est le nom que l’on donne à ceprocessus, à cette activité4. qui est le responsable ?quiintervient ? qui décide ?5. qui intervient en amont, en aval ?6. où sont situé les composantsprincipaux ?7. quand cette action doit-elle êtreenclenchée ?8. comment effectue-t-on telleopération ?9. comment tel acteur intervient-il ?10. Pourquoi ? Quelle est la finalité ?quel est l’objectif, quelle est la cause ?II Rechercher lescausesprofondes – parexemple iciidentifier leséléments dedidactiqueappliqués parun enseignantLes 5 pourquoi(nota : on peutinterrompre avantle 5èmepourquoi,dès que la causeprofonde estatteinte. On peutaussi avoir àposer un autretype de questionpour sortir d’uncercle vicieux)11. Pourquoi commencez-vous parcette question ? Réponse : Parce que c’estun pré-requis pour la suite.12. Pourquoi est-ce un pré-requis ?Rep : Parce que sinon les apprenants neseront pas capables de faire telleopération.13. Pourquoi ne seront-ils pascapables ? Rep : parce que ces opérationsinterviennent dans le calcul de telle outelle notion,…IIIIdentifier lespré-requis pourl’acquisition14. Quels sont les pré-requis pourpouvoir/savoir effectuer cette opération ?15. Ces pré-requis sont-ils
  • Guide de la scénarisation pédagogique e-learningAnnexes 46/54d’une notion,d’un concepthiérarchisés ?16. (si non) ces pré-requis ont-ils euxmêmes des pré-requis ? Lesquels ?17. (si oui) quelle est la hiérarchie deces pré-requis, du plus proche au pluslointain ? Ces pré-requis ont-ils eux-mêmes des pré-requis ?18. Que faut-il savoir pour comprendrece concept ?IVImaginer etdécrire desactivitésd’évaluation19. Comment l’apprenant va-t-il vousprouver qu’il sait faire telle opération ?20. Comment l’apprenant va-t-il vousprouver qu’il a acquis telle connaissance ?21. Quels sont les critères que vousutilisez pour évaluer la performance del’apprenant ?22. Est-ce que ces critères sontpondérés ?23. Si oui, quelle est la pondération ?24. Quels sont les indicateurs ?V Imaginer desaides àl’acquisitiond’uneconnaissance,d’un savoir-faire.25. Quelles informations donnez-vous àl’apprenant pour l’aider à résoudre ceproblème ?26. Dans quel ordre donnez-vous cesinformations ?27. Quelles sont les difficultésprincipales rencontrées par lesapprenants ?28. Que faites-vous si l’apprenantrencontre ces difficultés ?29. Comment les autres apprenants (dugroupe d’apprenants) peuvent-ils aider àsurmonter ces difficultés ?30. Avez-vous des exemples concretsd’aide apportés par les autres apprenants?31. Quels outils mettez-vous à ladisposition des apprenants pour résoudreles problèmes que vous leur proposez ?32. Comment mettez-vous en évidenceles mots clés, les notions clés du cours ?33. Quelles illustrations, quelsexemples d’application des connaissancesdonnez-vous à vos étudiants ?34. Quelle analogie peut-on utiliserpour faire comprendre cette notion
  • Guide de la scénarisation pédagogique e-learningAnnexes 47/54Annexe 5 : Formuler des objectifs pédagogiquesSource : université populaire jurassienne 30.04.05 /PG – complété d’exemples parChristian MARTINLes objectifs pédagogiques d’après Hameline7Pour qu’une intention pédagogique tende à devenir opérationnelle, elle doitintégrer quatre qualités :1) son contenu doit être énoncé de la manière la moins équivoquepossible :A la fin de la leçon, l’apprenant-e sera capable, à l’aide dudictionnaire, de vérifier l’orthographe des mots qu’il utilise dans seslettres et de les corriger s’il y a lieu.A la fin de l’unité d’apprentissage l’étudiant sera capable de régler lezéro d’un oscilloscope2) elle doit décrire une activité de l’apprenant-e identifiable par uncomportement observable :Lors de l’examen écrit du Zertifikat Deutsch, l’apprenant seracapable, après avoir écouté un dialogue enregistré, d’encomprendre le contenu et de répondre aux questions posées.A la fin de l’unité d’apprentissage l’étudiant sera capable de mettrel’oscilloscope en service3) elle doit mentionner les conditions dans lesquelles le comportementescompté doit se manifester :A la fin de l’unité d’apprentissage l’étudiant sera capable de mettrel’oscilloscope en service sans faire référence à la procédure écrite4) elle doit indiquer le niveau d’exigence auquel l’apprentissage est tenude se situer, et les critères qui serviront à l’évaluation de cet apprentissage :A la fin de l’unité d’apprentissage, l’étudiant sera capable de mettrel’oscilloscope en service sans faire référence à la procédure écrite eten moins de 90 secondes7In Les objectifs pédagogiques en formation initiale et en formation continue.Paris. ESF éditeur. 1998, 13ème tirage
  • Guide de la scénarisation pédagogique e-learningAnnexes 48/54Projet : Administrer une plateforme e-learning pour les tuteursN° OPG Objectifs pédagogiques généraux N° OPI Objectifs pédagogiques intermédiaires N° OPS Objectifs pédagogiques spécifiquesCompétence à atteindrenature Connaissance PrioritéS SF SE 1 2 3 4 5 6 ++ + -4 13 7 1 4 6 4 1 9 0 0 0Être capable de : Être capable de : Être capable de : ### ### ### 4 16 24 16 4 36 0 0 01 1.1 X X1.2 Diagnostiquer un disfonctionnement dinscription 1.2.1 Maîtriser la plate-forme WBT Manager à nimporte quel moment X X1.2.2 Maîtriser le fonctionnement de STAN X X1.2.3 X X1.3 X X2Sortir les statistiques 2.1 2.1.1 X X2.2 2.2.1 Contrôler des dépenses X X2.2.2 Contrôler les coûts X X2.2.3 Rectifier des cours X X2.3 2.3.1 Être rigoureux dans la mise à jour des documents historiques X X2.3.2 X X2.4 2.4.1 X X2.4.2 X X2.4.3 Maîtriser les outils utilisés par les apprenants X X3 3.1 Maîtriser la norme AICC X X3.2 Implémentater des fichiers sur le serveurs X X3.3 X3.4 3.3.1 X X3.5 3.4.1 Utiliser les langages HTML et JavaScript X X4 X X5 5.1 X X5.2 Animer un groupe de travail 5.2.1 Conduire une réunion X X5.2.2 Faire une synthèse les demandes X X5.3 X X5.4 X XRépondre à un problème de lamanière la plus rapide possibleRépondre de manière diplomate aux tuteurs e-learning, utilisateurs, conseillers formationquand il y a un problème, par téléphone, par mailou sur placeGérer les flux entre STAN et WBT Manager pour le diagnostic desdysfonctionnementsDiagnostiquer et décoder un problèmeutilisateurs à distance soit par téléphone, soitpar net meetingExporter des données de la plate-forme WBTManager vers un tableur (Excel), une fois parmois, en cliquant sur un boutonUtiliser un tableur pour les statistiques de résultats avec unemaîtrise spécifique des graphiques et des tableaux croisésUtiliser un tableur pour sortir les statistiquesdutilisation, une fois par moisTenir un historique des événements à partir desindicateurs de fonctionnement, pour lerecensement global des dysfonctionnement, unefois par mois.Avoir un esprit dinvestigation pour ne pas reproduire les problèmeset satisfaire le clientDiagnostiquer la source de dysfonctionnement,systématiquement, à partir dun réseaudexperts identifiésSe constituer un réseau dexpert au sein de DSIN - DDRH/APSI -DFCT/FORMaîtriser le fonctionnement global de formation de lapprenant àpartir de session daccueil animé par les tuteursImplémenter un contenu e-formation dansla plate-forme dès quun contenu sortSe constituer un réseau dexpert au sein deDSIN - DDRH/APSI - DFCT/FORImporter un court dans WBT Manager, partiespécifique de la plate-formeUtiliser les bases de données pour la vérification dundysfonctionnement dans linscription dun coursParamétrer un cours pour la personnalisation etladaptation à la population utilisatriceLire langlais de manière opérationnelle,avec des notions de vocabulairetechnique p , p ,dès quil y a un problème , une remontéede problème par les utilisateurs pour queça ne se reproduise pas pourlamélioration du produitMaîtriser parfaitement la plate-forme avec uneconnaissance globale de tous les processusRéaliser un cahier des charges découlant desdemandes faitesSuivre lavancement des travaux de réalisationde programmation grâce à des réunionsdavancement projets tous les mois
  • Guide de la scénarisation pédagogique e-learningAnnexes 49/54Annexe 6 : Bloom’s Taxonomy of EducationalObjectives in the Cognitive DomainLEVEL QUESTION WORD LEARNING STRATEGIESKNOWLEDGE(rote memory,recall of specifics)define, describe,enumerate,identify, label, listHighlightkey vocabulary from textor lecture notes, generateflashcards, devise mnemonicdevices.COMPREHENSION(basic understanding,putting an idea into yourown words)discuss, explain, restates,tracesExplain a concept to aclassmate;associate materialwith prior knowledge;summarize key conceptsfromlecture notes and compareto a"model."APPLICATION(applying ageneral principle to anewand concrete situation)illustrate, classify,compute, predict,relate, solve, utilizeGenerate originalexamples;design and completeclassification systems;solveand analyze newproblems;predict test questionsANALYSIS (breaking theinformation intocomponentparts in order to examineitand develop divergentconclusions)contrast,generalize,illustrate, diagram,differentiate, outlineGenerate comparison andcontrast lists and usethese topredict test questions;identifythemes or trends from textorcase studies; organizematerialin more than one way.SYNTHESIS (creatively ordivergently applying priorknowledge and skills toproduce a new or originalwhole)categorize,contrast, design,formulate,generate,design amodel, reconstructPredict test questions andoutline the answers; locateevidence to support athesis;generate a thesis to
  • Guide de la scénarisation pédagogique e-learningAnnexes 50/54support certain evidence.EVALUATION(judging the value ofmaterial based oninformedpersonal values/opinionsresulting in an endproductwithout a distinct right orwrong answer)appraise, conclude,justify, criticize,defend, supportList supporting evidence;listingrefuting evidence,generateconcept maps, debate;findweaknesses in otherarguments.Source7/6/04 2:22 PM Blooms Taxonom of Educational Objectives in the CognitiveDomainPage 1 of 1 file://localhost/Web/diia/TMPa4o6cfp9c.htm
  • Guide de la scénarisation pédagogique e-learningAnnexes 51/54Annexe 7 : Quelle théorie d’apprentissage etquels impacts sur les dispositifs e-learning ?Le e-learning, dans l’histoire récente des nouvelles technologies appliquées à laformation, peut être considéré comme l’arrière-petit-fils de l’enseignementprogrammé.Enseignement programmé >> Enseignement Assisté parOrdinateur>>Formations multimédia (sur CD-ROM) >> e-LearningL’enseignement programmé et les machines à enseigner découlent directementdes théories behavioristes de l’apprentissage.Behaviorisme" Pour les béhavioristes, l’apprentissage est un changement de comportement.L’idée centrale est qu’il existe une réalité objective externe que nous apprenonsà connaître par nos sens. Il y a apprentissage lorsque l’individu donne uneréponse correcte (manifeste un comportement attendu) à un stimulus donné. Lescomportements sont déterminés par les conditions environnementales car lesbéhavioristes considèrent que l’être humain est un être passif, et qu’il suffit demanipuler les conditions environnementales pour obtenir les comportementsrecherchés. "Très souvent, les premiers didacticiels reproduisaient un modèle pédagogique detype « enseignement programmé » - Aujourd’hui encore, certaines ressources e-learning sont d’inspiration franchement béhavioriste, que cela soit conscient ounon.A l’opposé et plus en vogue actuellement sont les théories constructivistes …Constructivisme« Le constructivisme a pris son essor en réaction au behaviorisme qui limitaittrop lapprentissage à lassociation stimulus-réponse.…Piaget (1896-1980), en réaction aux associationnistes, a développé une théoriedu développement de lintelligence où il a placé le sujet au cœur du processus; ilen a fait lacteur principal. Il suppose que le sujet construit sa connaissance au fildinteractions incessantes avec les objets ou phénomènes. Il y auraitéquilibration progressive, cest-à-dire que des processus de régulations internesà l’œuvre (auto-régulation) assuraient une meilleure adaptation de lindividu àson environnement. À cet égard, Piaget insiste sur le rôle du processusdassimilation et daccommodation : le premier permettant dassimiler lesnouvelles connaissances à celles déjà en place dans les structures cognitives et
  • Guide de la scénarisation pédagogique e-learningAnnexes 52/54la deuxième permettant une transformation des activités cognitives afin desadapter aux nouvelles situations ».Et socio-constructiviste« Lidée fondamentale du socio-constructivisme est quil est nécessaire de passerdune psychologie"binaire" (interaction individu-tâche) à unepsychologie"ternaire" interaction individu-tâche-alter . Le développementne peut plus être considéré comme indépendant de lapprentissage, etlapprentissage ne peut pas être seulement une relation "privée" entre un enfantet un objet. Dans ce type dapproche, on considère que les variablessociales sont consubstantielles aux processus dapprentissage eux-mêmes, et que tout développement résulte des apprentissages, grâce à leffetdes mécanismes interindividuels sur les mécanismes intra individuels. »Pour Vygotski toutes les fonctions psychiques supérieures (attention, mémoire,volonté, pensée verbale,...) sont directement issues de rapports sociaux partransformation de processus interpersonnels en processus intra personnels.Ainsi, le développement intellectuel ne peut donc pas être envisagéindépendamment des situations éducatives et est à considérer comme uneconséquence des apprentissages auxquels lenfant est confronté :"les processusdu développement ne coïncident pas avec ceux de lapprentissage mais suiventces derniers..." et ce sont les apprentissages qui fondent ce que Vygotski appellela"zone proximale de développement"8Enfin, pour être relativement complet, et intégrer un courant important quiremonte aux années 50, les théories Cognitivistes :Cognitivisme« Les cognitivistes s’intéressent à ce qui se passe dans la tête des individus quiapprennent.Les informations viennent de l’extérieur et arrivent aux individus par leurs sensdans la mémoire sensorielle où elles sont d’abord reconnues et retenuesquelques secondes avant d’être transmises à la mémoire à court terme (MCT)pendant une vingtaine de secondes, puis elles sont emmagasinées dans lamémoire à long terme (MLT).Lorsqu’un individu doit produire un comportement il doit rechercher parmi lesinformations stockées dans la MLT, celles qui conviennent et les ramener dans saMCT.8La zone proximale de développement est la distance entre ce que lenfant peuteffectuer seul et ce quil peut faire avec laide dun enfant plus expert ou dun adulte
  • Guide de la scénarisation pédagogique e-learningAnnexes 53/54Ce qui est important, c’est la façon dont les informations sont stockées dans lamémoire. Pour être réutilisables, elles doivent être organisées dans la MLT. L’êtrehumain est donc un processeur actif d’information, à l’image d’un ordinateur, etl’apprentissage se définit comme un changement dans les structures mentales del’individu. " »Cognitivisme et apparition de l’ordinateur coïncident partiellement. L’impact ducognitivisme sur la conception des interfaces, organisation de l’information àl’écran, codage de l’information pour favoriser sa perception et samémorisation,… Une ressource e-learning qui reposera sur les thèsescognitiviste, fera travailler sur la mémoire ou, disons, prendra en compte lescaractéristiques de la mémoire :Le modèle modal divise la mémoire en trois sous-systèmes principaux. Cemodèle est une synthèse de nombreux résultats expérimentaux et représente laconception dominante de la mémoire humaine dans la psychologie cognitive de lafin des années 1960. Une formulation classique de ce modèle a été proposée parAtkinson et Schiffrin (1968).Les trois composantes de la mémoire dans le modèle modal sont :1) Le registre sensoriel peut retenir une grande quantité dinformations sousforme visuelle pendant un temps extrêmement court (quelquesmillisecondes).Ce processus est différent du phénomène de rémanencevisuelle.5) La mémoire à court terme (MCT) contient un nombre limité déléments,stockés sous forme verbale pendant quelques secondes.6) La mémoire à long terme (MLT) correspond à notre conception intuitive dela mémoire. Les informations en MLT sont de nature sémantique. La MLT neconnaît pas en pratique de limites de capacités ou de durée de mémorisation.Pour Atkinson et Schiffrin, la probabilité de mémorisation en mémoire à longterme (cest-à-dire dun apprentissage durable) dépend uniquement de la duréede présence en mémoire à court terme.
  • Guide de la scénarisation pédagogique e-learningAnnexes 54/54Annexe 8 : SCORMSCORM (Sharable Content Object Reference Model) est une suite de normestechniques qui permet aux systèmes dapprentissage en ligne de trouver,importer, partager, réutiliser, et exporter les contenus dapprentissage, demanière normalisée.L’objectif est de pouvoir exploiter la ressource dans un système informatique etd’en contrôler l’utilisation (point de vue technique). Pour ce faireSCORM peut être découpé en plusieurs parties distinctes : le « modèledagrégation du contenu », qui assure la promotion de méthodes cohérentesen matière de stockage, didentification, de conditionnement déchange et derepérage du contenu; l « environnement dexécution » décrit les exigencesdu système de gestion de lapprentissage nécessaire à la gestion delenvironnement dexécution; le « modèle de séquencement et denavigation » permet une présentation dynamique du contenu. Il décritcomment le système interprète les règles de séquencement exprimées par undéveloppeur de contenu, ainsi que les événements de navigation lancés parlapprenant ou par le système.La norme la plus couramment utilisée actuellement est la version 1.2 de SCORM,qui traite du modèle d’agrégation et de l’environnement d’exécution.Pour le modèle dagrégation lorganisation se fait sur trois niveaux :1) le niveau de base appelé « asset »2) le niveau intermédiaire où se trouvent des objets de contenuspartageables nommés « SCO ». Il s’agit de la plus petite unité pouvantdonner des informations sur l’utilisation. Par exemple : tel document a-t-il étéparcouru ? telle simulation a-t-elle été effectuée ?3) le niveau supérieur, concernant l’agrégation de contenus (des cours parexemple).C’est donc au niveau intermédiaire que la notion d’activité sur la ressource estprise en compte.Pour lenvironnement dexécution le principe consiste à renvoyer vers une plate-forme de formation (LMS) des informations sur l’état d’utilisation d’un objet (a-t-il été parcouru ? lu ? effectué avec succès ? etc.). Ces informations peuvent êtrestockées dans une base de données et exploitées par la suite sur le planpédagogique.