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Revista semestralN.º 21 (Primavera 2013)Edita: UNED (Servicio de Publicaciones)Suscripciones: Dpto. de Historia de la Educ...
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  1. 1. REVISTAESPAÑOLADEEDUCACIÓNCOMPARADAAÑO2013LaEducaciónInfantilenPerspectivaEuropeaSUMARIOMONOGRÁFICO: La Educación Infantil en PerspectivaEuropeaINMACULADA EGIDO, Presentación: La educacióninfantil en perspectiva europea (Presentation: Infant educa-tion in European perspective)VICENTE LLORENT, La educación infantil en Alemania,España, Francia e Inglaterra. Estudio comparadoPASCALE GARNIER, L’éducation des jeunes enfants et laquestion de l’école: le cas de la FranceMINA O’DOWD, Early childhood education in Sweden: themarket curriculum 2000-2013?JAN PEETERS, Towards a gender neutral interpretation ofprofessionalism in early childhood education and care(ECEC)ANA ANCHETA, Avances y desafíos de la comparacióninternacional en educación y atención de la primera infanciaESTUDIOS E INVESTIGACIONESMª REMEDIOS GONZÁLEZ, Evolución de las accioneseducativas en el exterior (AEE) de España en FranciaMª ISABEL MIÑACA y MIRIAN HERVÁS, Intervencio-nes dirigidas a la prevención del fracaso y abandono escolar:Un estudio de revisiónGUILLERMO RUIZ, Mª VIRGINIA GARCÍA y MªLAURA PICO, La formación docente analizada en perspec-tiva comparada: convergencias y divergencias en las transfor-maciones de la formación inicial del profesorado para el nivelsecundario en el MERCOSURARIADNE RUNTE-GEIDEL, La incidencia de las clasesparticulares en España a través de los datos de PISANOVEDADES EDITORIALESISSN 1137-86549 7 7 1 1 3 7 8 6 5 4 0 40 2 1 1 3Año 2013, Número 21
  2. 2. SOCIEDAD ESPAÑOLA DE EDUCACIÓN COMPARADARevista Españolade Educación ComparadaNÚMERO 21 (Primavera 2013)Universidad Nacional de Educación a Distancia Sociedad Española de Educación Comparada ISSN: 1137-8654
  3. 3. CONSEJO DE REDACCIÓNDIRECTORJosé Luis García Garrido SUBDIRECTORA DE GESTIÓN SUBDIRECTOR DE CONTENIDOS M.aJosé García Ruiz (UNED) Javier M. Valle López (UAM) SECRETARIO DE GESTIÓN SECRETARIA DE CONTENIDOS Antonio Martínez Muñoz (UCLM) Bianca Thoilliez (UAM)COORDINADORA DEL MONOGRÁFICOInmaculada Egido (UCM)CONSEJO editorialLeoncio Vega Gil, Universidad de SalamancaFrancesc Raventós Santamaría, Universidad de BarcelonaLuis Miguel Lázaro Lorente, Universidad de ValenciaMaría Teresa Terrón Caro, Universidad Pablo OlavideFrancisco Michavila, Director de la Cátedra UNESCO de Gestión y Política UniversitariaRoberto Albarea, Universidad de UdineCONSEJO ASESOR INTERNACIONALEuropaClementina Acedo, BIEMarc Bray, WCCESRobert Cowen, Institute of Education, University of LondonMariane Frenay, Université Catholique de LouvainJean-Luc Gurtner, Université de FribourgDimitris Mattheou, University of AthensAntonio Nóvoa, Universidade de LisboaMiguel Á. Pereyra, CESERauni Räsänen, University of OuluJürgen Schriewer, Humboldt UniversitätLennart Wikander, University of UppsalaThyge Winther-Jensen, Danish University of EducationHans-Georg Kotthoff, University of FreiburgAlejandro Tiana Ferrer, OEIAmérica del NorteRobert Arnove, University of IndianaIrving Epstein, Illinois Wesleyan UniversityErwin Epstein, Loyola University of ChicagoCarlos Alberto Torres, University of CaliforniaRevista Española de Educación Comparada Número 21 (2013) Revista Española de Educación Comparada ISSN: 1137-8654
  4. 4. América Central y del SurNorberto Fernández Lamarra, Universidad Nacional de Tres de FebreroMarco Aurelio Navarro Leal, Universidad Autónoma de TamaulipasAsiaTerri Kim, Associate Research Fellow, Yonsei University and Brunel UniversityMark Mason, Hong Kong UniversityHuang Zhicheng, Universidad Nacional del Este de ChinaAustraliaAnthony Welch, University of SydneyÁfricaAbderrahman el Fathi, Universidad Abdelmalek Es-SaâdyZohora Lhioui, Universidad Moulay Ismael de MeknesCOMITÉ EVALUADOR 2013Todos los artículos que aparecen en esta revista son evaluados por el sistema de «doble juezciego». Las evaluaciones son realizadas por miembros de la SEEC y por un comitéevaluador externo a la SEEC© Universidad Nacional de Educación a Distancia. Madrid, 2013ISSN: 1137-8654Revista Española de Educación Comparada Número 21 (2013) Revista Española de Educación Comparada ISSN: 1137-8654
  5. 5. Revista semestralN.º 21 (Primavera 2013)Edita: UNED (Servicio de Publicaciones)Suscripciones: Dpto. de Historia de la Educación y Educación Comparada(Despacho 269)UNED-Educación. C/ Juan del Rosal nº 14 - 28040 MadridDistribución: Servicio de distribución de Impresos de la UNEDC/ Alberche, 6 - 28045 Madridhttp://www.sc.ehu.es/seechttp://www.uned.es/reec/ISSN: 1137-8654Depósito Legal: M. 38499-1995Maquetación e impresión: Imprenta Nacional de la Agencia EstatalBoletín Oficial del EstadoAvenida de Manoteras, 54. 28050 MadridLos artículos publicados en la Revista Española de Educación Comparada están indexados en las siguien-tes bases de datos: ERIH, DIALNET, DICE, CINDOC, LATINDEX, IRESIE, REDINED, ULRICHSy HEDBIB. A 360º. Y además, aparecen en los siguientes catálogos: BRITISH LIBRARY, CIRBIC(CSIC), CREDI/OEI, CISNE (Universidad Complutense), LIBRARY OF CONGRESS, REBIUN,WORLDCAT, BIBLIOTECA NACIONAL DE ESPAÑA, CIDE, IOE LONDON, IBEDOCsLa Sociedad Española de Educación Comparada no se hace responsable de las opiniones expresadaspor los autores en las contribuciones aparecidas en esta revista, ni comparte necesariamente las ideasmanifestadas en las mismas.No está permitida la reproducción total o parcial de esta revista, ni su tratamiento informático, ni la trans-misión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, por fotocopia, por registrou otros métodos, sin el permiso previo, expreso por escrito de la editorial.Revista Española de Educación Comparada Número 21 (2013) Revista Española de Educación Comparada ISSN: 1137-8654
  6. 6. SUMARIOCONTENTSMONOGRÁFICO: La Educación Infantil en Perspectiva EuropeaMONOGRAPHIC SECTION: Infant Education in European PerspectiveINMACULADA EGIDO, Presentación: La educación infantil en perspectivaeuropea (Presentation: Infant education in european perspective)....11VICENTE LLORENT, La educación infantil en Alemania, España, Franciae Inglaterra. Estudio comparado (Pre-primary education in Germany,Spain, France and England. A comparative study).................................29PASCALE GARNIER, L’éducation des jeunes enfants et la question del’école: le cas de la France (La Educación de la primera infancia y lacuestión escolar: el caso de Francia)........................................................ 59MINA O’DOWD, Early childhood education in Sweden: the market curricu-lum 2000-2013? (La educación de la primera infancia en Suecia: ¿Elcurrículo de mercado 2000-2013?)..............................................................85JAN PEETERS, Towards a gender neutral interpretation of professionalismin early childhood education and care (ECEC) (Hacia una interpretaciónneutral en materia de género del profesionalismo en la educacióny el cuidado de la primera infancia (ECEC))............................................ 119ANA ANCHETA, Avances y desafíos de la comparación internacional eneducación y atención de la primera infancia (Advancements and chal-lenges from international comparisons on early childhood educa-tion and care)................................................................................................. 145ESTUDIOS E INVESTIGACIONESANALYSIS AND RESEARCHMª REMEDIOS GONZÁLEZ, Evolución de las acciones educativas en el ex-terior (AEE) de España en Francia [Evolution of Spanish internationaleducation actions (IEA) in France].............................................................179Mª ISABEL MIÑACA y MIRIAN HERVÁS, Intervenciones dirigidas a laprevención del fracaso y abandono escolar: Un estudio de revisión (Inter-ventions aimed at the prevention of failure and dropout at school:a review study)............................................................................................... 203 Sociedad Española de Educación Comparada
  7. 7. GUILLERMO RUIZ, Mª VIRGINIA GARCÍA y Mª LAURA PICO, La for-mación docente analizada en perspectiva comparada: convergencias y diver-gencias en las transformaciones de la formación inicial del profesorado parael nivel secundario en el MERCOSUR (The teacher training analysedfrom a comparative point of view: convergences and divergences atthe secondary teacher training reforms in MERCOSUR)......................221ARIADNE RUNTE-GEIDEL, La incidencia de las clases particulares enEspaña a través de los datos de PISA (The private tuition in Spain: ananalysis through the PISA data) ..............................................................249NOVEDADES EDITORIALESBOOK REVIEWSOECD (2011): Starting Strong III: A Quality Toolbox for Early ChildhoodEducation and Care (Paris, OECD Publishing). Recensión a cargo de AnaAncheta..............................................................................................................285ANDRADE OLIVEIRA, D. y DUARTE, A. (Orgs.) (2011): Políticas públi-cas y educación: regulación y conocimiento (Belo Horizonte, Fino Traço).Recensión a cargo de Mª Cecilia Bocchio.........................................................290EURYDICE (2012): Citizenship Education in Europe (Brussels, EACEA).Recensión a cargo de Mario A. Candelas..........................................................292Sumario Sociedad Española de Educación Comparada
  8. 8. MONOGRÁFICOMonographic SectionLa Educación Infantilen Perspectiva EuropeaInfant Education in European PerspectiveRevista Española de Educación Comparada Número 21 (2013-1)Sociedad Española de Educación Comparada
  9. 9. Presentación: La Educación Infantil en Perspectiva Europea Inmaculada EgidoRevista Española de Educación Comparada, 21 (2013), 11-28 11ISSN: 1137-8654PRESENTACIÓN: LA EDUCACIÓNINFANTIL EN PERSPECTIVAEUROPEAPresentation: Infant Education in EuropeanPerspectiveInmaculada Egido *En las casi dos décadas que abarca ya la trayectoria de la RevistaEspañola de Educación Comparada, esta es la primera vez que se dedica unnúmero monográfico a la educación de la primera infancia. Hace algunosaños, concretamente en 2003, se publicó un monográfico sobre un temaestrechamente relacionado con este, titulado «La infancia y sus derechos»,que fue coordinado por el profesor Luis Mª Naya (NAYA, 2003). En esaocasión, los artículos versaron sobre el concepto de infancia, los derechosreconocidos a los niños por la Convención de los Derechos del Niño, el papelde las Organizaciones No Gubernamentales y otros temas afines, como lasactividades de Naciones Unidas a favor de la infancia. A pesar del tiempotranscurrido, estas cuestiones no han perdido en absoluto su vigencia sinoque, por el contrario, continúan siendo esenciales para comprender lasituación de la niñez y la problemática que la rodea en la mayoría de loslugares del mundo, incluyendo aquellos a los que quizá demasiado a la ligera*Universidad Complutense de Madrid.0
  10. 10. monográfico La Educación Infantil en Perspectiva Europea12 Revista Española de Educación Comparada, 21 (2013), 11-28ISSN: 1137-8654calificamos como ««desarrollados». En esta ocasión, sin embargo, elmonográfico aborda un tema mucho más delimitado, ya que se centra solo enuno de los derechos de los niños: el derecho a la educación y, concretamente,en los sistemas institucionalizados que hacen posible el ejercicio de esederecho en la actualidad.Son muchas las razones que justifican la pertinencia de dedicar en estosmomentos un número monográfico a la educación de la primera infancia en laRevista Española de Educación Comparada. Algunas de ellas guardan relacióncon la amplia atención que este primer estadio de la educación está suscitandoentre el conjunto de los investigadores y especialistas desde hace algún tiempo,mientras otras pueden considerarse más específicamente vinculadas a losintereses de quienes trabajamos en el ámbito científico de la EducaciónComparada e Internacional.Así, puede señalarse en primer lugar la relevancia del tema, puesto quehoy en día nadie discute la importancia que la educación en los primerosaños de vida tiene para los seres humanos. Las evidencias que a este respectose han aportado desde campos del conocimiento tan distintos como lasneurociencias, la psicología, la sociología o la economía no dejan lugar aduda a la hora de considerar que el impacto de la educación en las edadesiniciales es fundamental no solo para la persona, sino también para lasociedad en su conjunto. Desde el punto de vista individual, sabemos quebuena parte del desarrollo cognitivo, sensorial o psicomotor de los sereshumanos se produce a edades muy tempranas. Puesto que dicho desarrollodepende en buena medida de las posibilidades que los niños tienen deinteractuar con el ambiente, así como de la riqueza y la variedad de losestímulos disponibles, una atención y educación adecuadas tienen un efectopositivo en ese desarrollo infantil.Desde el punto de vista social, se ha demostrado que la EducaciónInfantil tiene también efectos beneficiosos para la economía y para laequidad. Por una parte, es obvio que la existencia de instituciones dedicadasa la Educación Infantil favorece la presencia de las mujeres en el mercadolaboral. Pero, además, la revisión de investigaciones sobre las relacionesentre Educación Infantil, empleo y productividad económica, así como losestudios coste-beneficio en este ámbito, tienden a mostrar una rentabilidadpotencialmente elevada de la inversión que se destina a la educación de lainfancia. Los estudios a este respecto sugieren que el ahorro de gastos
  11. 11. Presentación: La Educación Infantil en Perspectiva Europea Inmaculada Egido Revista Española de Educación Comparada, 21 (2013), 11-28 13ISSN: 1137-8654derivados de una menor incidencia de los problemas de salud, la tambiénmenor necesidad de programas de recuperación escolar y el descenso en lademanda de los servicios sociales sociales, hacen que la tasa de retorno de lainversión preescolar sea muy elevada (EGIDO, 1999). Desde la perspectivade la equidad y de la cohesión social, las evidencias disponibles muestrantambién que los efectos de una adecuada educación preescolar son másnotorios en los niños de extracción socioeconómica más baja, lo que viene acorroborar la importancia del papel «compensatorio» de la EducaciónInfantil, puesto ya de manifiesto hace varias décadas.Por si lo anterior no fuera suficiente, puede argumentarse también que laeducación de la primera infancia es, además, un tema de actualidad en elámbito de las políticas educativas, dado que son muchos los países que en losaños pasados han emprendido reformas en este nivel de enseñanza. Lasorientaciones concretas de dichas reformas difieren, lógicamente, en funciónde la situación de partida de cada país. Mientras algunos de ellos se centranen estos momentos en la aplicación de medidas destinadas a incrementar lacalidad de los servicios de atención y cuidado de los niños, otros muchostrabajan todavía en ampliar la oferta de plazas en este nivel y en facilitar elacceso a las mismas (OECD, 2012). En relación con ello, son tambiénnumerosas las reformas que han tenido como objeto la incorporación de almenos una parte de la Educación Infantil a la etapa de enseñanza obligatoria.Es el caso de varios países latinoamericanos, como Argentina, Ecuador,México o Perú, por solo citar algunos de ellos, pero también el de diversospaíses europeos, como Hungría, Irlanda o Polonia, que se suman de estemodo a las reformas implantadas años atrás por sistemas como los deHolanda y Luxemburgo. Las controversias en relación con este tipo demedidas han sido intensas en la mayoría de los casos, puesto que enfrentan lapotestad de los Estados para delimitar el periodo de escolarizaciónobligatoria con la libertad de los padres a la hora de decidir el tipo deeducación que desean para sus hijos.Pero la pertinencia del tema de este monográfico no se limita a lasrazones citadas. Aunque pueda resultar paradójico respecto a lo expuestohasta este momento, lo cierto es que la educación de los niños más pequeñosconstituye una cuestión en la que todavía resulta necesario seguir insistiendo.A pesar de las evidencias sobre la trascendencia de la Educación Infantil, enmuchas ocasiones a este nivel no se le otorga la importancia que debiera, nisiquiera dentro del ámbito académico. En las temáticas tratadas en los
  12. 12. monográfico La Educación Infantil en Perspectiva Europea14 Revista Española de Educación Comparada, 21 (2013), 11-28ISSN: 1137-8654círculos científicos relacionados con la educación es frecuente obviar estaprimera etapa educativa o, más comúnmente, abordarla con superficialidad,prestándose más atención a niveles de enseñanza como la secundaria o launiversidad. La Educación Infantil no constituye un tema sencillo, pero amenudo es tratado con cierta simplicidad.Algo similar puede decirse también en relación con las agendas de lapolítica educativa, que, a pesar del progreso de los últimos tiempos, tiendena ignorar en ocasiones la etapa de infantil. En este sentido, el recienteinforme de la OCDE sobre la educación de la primera infancia pone demanifiesto la problemática subyacente a este nivel: «Los niños no tienenvotos o grupos de presión para hacer oír sus intereses. Ciertamente, lainvestigación ha jugado un papel clave en dar argumentos por ellos, pero, amenudo, eso no es suficiente. Hay otros factores en juego» (OECD, 2012: 5).Entre esos factores en juego, la OCDE señala consideraciones de carácterpolítico y económico, como el hecho de que la investigación no siempre tieneun peso relevante en las políticas educativas, que suelen estar sometidas a lainfluencia de los periodos de elecciones y que enfatizan las ganancias visiblesa corto plazo. Puesto que los beneficios de la Educación Infantil sedemuestran a largo plazo, la inversión en esta etapa, que es altamente costosasi se plantea con los niveles de calidad necesarios, puede no resultar atractivaa corto plazo, aunque lo cierto es que la falta de inversión en la misma pasacon el tiempo una factura aún más elevada a la sociedad.Además de estos argumentos de carácter general, se ha señalado alcomienzo de esta presentación que el tema de la educación y el cuidado de laprimera infancia tiene un gran interés desde la perspectiva comparativa. Larazón que sustenta esa afirmación es que la Educación Infantil esprobablemente el nivel educativo en el que más diferencias se puedenencontrar entre países y regiones del mundo en este momento. Al contrariode lo que ha sucedido en otras etapas de la enseñanza formal, como laeducación primaria, secundaria o superior, en las que la evolución de lossistemas escolares ha conducido a una cierta homogeneización del panoramainternacional, en la Educación Infantil se encuentran todavía grandesdiferencias en los modelos institucionales existentes, tanto formales como noformales. Esos modelos siguen anclados en buena medida en las tradicioneshistóricas de cada lugar y siguen estando bajo la influencia de las distintasconcepciones de la infancia y la familia vigentes en diferentes sociedades.
  13. 13. Presentación: La Educación Infantil en Perspectiva Europea Inmaculada Egido Revista Española de Educación Comparada, 21 (2013), 11-28 15ISSN: 1137-8654Desde luego, señalar lo anterior no supone negar que en la EducaciónInfantil se han dejado notar también las influencias de carácter internacionaly trasnacional, ya que es evidente que dichas influencias existieron en elpasado –baste mencionar a este respecto la expansión del Kindergarten deFroebel por Europa y América– y siguen existiendo en el presente.Simplemente supone constatar el hecho de que los contextos nacionales ylocales ejercen en este nivel una influencia mayor que en otras etapaseducativas. O, al menos, así ha sido hasta el momento. En el futuro, por elcontrario, es previsible que las influencias transnacionales se amplíentambién en la Educación Infantil, ya que la actividad de los organismosinternacionales en relación a esta etapa se ha intensificado enormemente enlos últimos años y está sentando las bases para alcanzar planteamientoscompartidos y orientaciones políticas comunes. Algunos artículos de estemonográfico plantean precisamente el peso de dichos organismos tanto en laspolíticas de carácter nacional como en la investigación al respecto de laEducación Infantil.De hecho, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, laCiencia y la Cultura (UNESCO), cuyas iniciativas en materia de educación yatención de la primera infancia se remontan a muchas décadas atrás, hareforzado en los últimos años su interés por este tema. La Educación Infantilfue un derecho reconocido en la Convención sobre los Derechos del Niño de1989 y fue también recogida dentro del primero de los seis objetivos de laEducación Para Todos (EPT), formulado como: «Expansión de la atención yde las actividades de desarrollo de la primera infancia, incluyendointervenciones de la familia y de la comunidad, especialmente para los niñospobres, desaventajados e impedidos» (UNESCO, 1990). De hecho, el informede Seguimiento del la EPT en el mundo correspondiente al año 2007 tuvocomo centro de atención la etapa previa a la educación primaria. En él,además de proporcionar una panorámica de la situación de la EducaciónInfantil en el mundo, se hacían recomendaciones de política educativa y seproporcionaban ejemplos de programas eficaces para este nivel (UNESCO,2007).Sin restar importancia a la labor de la UNESCO, probablemente laOrganización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) es elorganismo internacional en el que el interés por la Educación Infantil se hahecho notar con más fuerza en los últimos años. En el seno del Comité deEducación de la OCDE existe desde 1996 una Red de Trabajo destinada
  14. 14. monográfico La Educación Infantil en Perspectiva Europea16 Revista Española de Educación Comparada, 21 (2013), 11-28ISSN: 1137-8654específicamente a la educación y el cuidado de la primera infancia (Networkon Early Childhood Education and Care) que recaba información sobre lasituación de la atención preescolar en los países miembros de dichoorganismo. Desde el año 2001 esta Red ha dedicado varios trabajos a ladefinición de la calidad de la atención educativa en esta etapa, a laformulación de políticas que puedan promover esa calidad y a lainvestigación sobre los mecanismos necesarios para poner en práctica dichaspolíticas de manera efectiva (OECD, 2001, 2004, 2006, 2012). Los informesde la OCDE no se limitan, por tanto, al plano teórico, sino que tienen unaintencionalidad clara de influir en las políticas educativas de los paísesmiembros, planteando temas clave para los responsables de los sistemasnacionales y herramientas que facilitan la toma de decisiones.Además de los organismos anteriores, cabe mencionar también la laboren relación con la Educación Infantil de la Organización de EstadosIberoamericanos para la Educación la Ciencia y la Cultura (OEI) y de laUnión Europea (UE), cada uno de ellos en sus respectivos ámbitos deactuación. La OEI ha establecido las Metas Educativas que los paísesiberoamericanos deben lograr para el año 2021, dedicando la tercera de ellasa la Educación Inicial. Así, la propuesta general de este organismo es«aumentar la oferta de educación inicial y potenciar su carácter educativo»,estableciendo para ello dos metas específicas: el incremento de la oferta deeducación inicial para niños de 0 a 6 años; y el refuerzo del caráctereducativo de esta etapa, garantizando una formación suficiente para loseducadores que se responsabilizan de ella. Los indicadores concretos que lospaíses tienen como referencia para avanzar en el logro de dichas metas hacenreferencia al porcentaje de niños entre cero y seis años que participan enprogramas educativos (para el año 2021 este porcentaje debe alcanzarel 100% de los niños de 3 a 6 años y entre el 20% y el 50% de los niños de 0a 3 años) y al porcentaje de educadores con las titulaciones adecuadas para eltrabajo en esta etapa (se establece que en el año 2021 entre el 60% y el 100%dispongan de ellas) (OEI, 2010).La Unión Europea, por su parte, en la estrategia Educación y Formación2020, ha establecido como uno de los nuevos objetivos educativos europeos elde promover la equidad, la cohesión social y la ciudadanía activa, para lo quese contempla que al menos el 95% de los niños entre los cuatro años de edady el comienzo de la educación primaria tomen parte en la Educación Infantil.La participación en este nivel se contempla como una base para el posterior
  15. 15. Presentación: La Educación Infantil en Perspectiva Europea Inmaculada Egido Revista Española de Educación Comparada, 21 (2013), 11-28 17ISSN: 1137-8654éxito educativo, especialmente en el caso de los niños procedentes de entornosdesfavorecidos (MINISTERIO DE EDUCACIÓN, 2011). Además de ello, elConsejo de Ministros de la UE de 20 de mayo de 2011 hizo a los estadosmiembros varias recomendaciones relativas a la Educación Infantil. Enconcreto, dichas recomendaciones plantean a los países miembros que:«1.  Analicen y evalúen los actuales servicios de Educación Infantil yde atención a la infancia a escala local, regional y nacional en lo relativo asu disponibilidad, asequibilidad y calidad.2.  Velen por que se implanten medidas destinadas a facilitar un accesoequitativo y generalizado a la Educación Infantil y a la atención a la infanciay a potenciar su calidad.3.  Inviertan eficazmente en Educación Infantil y en atención a la infan-cia como medida de impulso del crecimiento a largo plazo» (MINISTERIODE EDUCACIÓN, 2011).Parece previsible, por tanto, que en un futuro cercano las accionesemprendidas en las políticas educativas nacionales tanto en los paísesiberoamericanos como en los países de la UE se encaminen en una mismadirección, reduciéndose algunas de las diferencias que hoy podemosencontrar entre ellos. No obstante, como se ha mencionado, hasta elmomento la diversidad en los sistemas de Educación Infantil es la notapredominante, incluso dentro de una misma región.Precisamente la amplia diversidad que muestra el panorama internacionalen esta etapa educativa es la razón que ha conducido a centrar el tema detrabajo de este monográfico en una zona concreta del mundo, como es elámbito europeo. No se trata de caer en una visión «eurocéntrica» de larealidad o de considerar que el análisis de otros contextos, como elmencionado espacio latinoamericano, carezca de interés, sino precisamentede tener presente que la variabilidad existente es tan importante que abarcarotras regiones mundiales requeriría, sin duda, de otros números monográficosdedicados específicamente a ellas.Una vez centrada el área geográfica del trabajo que se presenta resultapertinente tratar también algunas cuestiones respecto a la terminologíautilizada. En el título de este monográfico hemos optado por el término«Educación Infantil», aunque en el momento actual es frecuente encontrarexpresiones como Educación y Atención a la Primera Infancia (EAPI), que
  16. 16. monográfico La Educación Infantil en Perspectiva Europea18 Revista Española de Educación Comparada, 21 (2013), 11-28ISSN: 1137-8654viene a ser una traducción de la fórmula inglesa Early Childhood Educationand Care (ECEC), popularizada en los últimos años precisamente de la manode algunos organismos internacionales. No obstante, también se siguenutilizando en muchos países expresiones cercanas, como «educación inicial»,«educación preescolar» o «educación de la primera infancia». La variedad dedenominaciones se refleja incluso en los artículos que componen estemonográfico.En la práctica, aunque hayamos optado por el término «EducaciónInfantil» como título genérico de este número de la Revista, queremos ponerde manifiesto que educación y cuidado se encuentran tan ligados en laprimera etapa de la vida de las personas que su separación resulta artificial,por lo que la expresión Educación Infantil debe ser considerada en un sentidoamplio. Por otra parte, es necesario puntualizar que sea cual sea laterminología utilizada, en los distintos países la Educación Infantil incluye,de hecho, una mezcla de guarderías, preescolares, círculos infantiles, jardinesde infancia, clases de preprimaria, programas asistenciales, etc. Es necesarioconsiderar, por tanto, que las denominaciones que se utilizan en gran medidavienen a enmascarar una gran diversidad de prácticas y sistemas de atencióna la infancia (EGIDO, 1999).La Educación Infantil en perspectiva europea es, por tanto, el temagenérico de este número, que recoge cinco artículos diversos en cuanto aenfoques y temáticas. En el primero de ellos, desde un planteamientocomparativo clásico, el profesor Vicente Llorent presenta la situación de laEducación Infantil en cuatro países europeos: Alemania, España, Francia eInglaterra. El punto de partida del texto presentado es la importantetransformación del medio social, laboral y familiar que han experimentadolas sociedades europeas en las décadas pasadas, lo que ha conducido a unprotagonismo cada vez mayor de las instituciones encargadas de laEducación Infantil. Dichas instituciones, que tienen como rasgo común elhecho de que cada vez con mayor frecuencia sirven de complemento a lalabor educativa de la familia, muestran, sin embargo, importantes diferenciasen cada uno de los casos presentados. Con el fin de sistematizar los rasgosprincipales de los sistemas de Educación Infantil vigentes en cada uno de lospaíses, el estudio comparado que realiza el artículo aborda los siguientesparámetros: destinatarios y carácter; finalidad y objetivos; tipos de centros;edades de los niños, agrupaciones y ratio; financiación; y profesorado. Enestos epígrafes se refleja la variedad que puede encontrarse entre los cuatro
  17. 17. Presentación: La Educación Infantil en Perspectiva Europea Inmaculada Egido Revista Española de Educación Comparada, 21 (2013), 11-28 19ISSN: 1137-8654modelos europeos seleccionados, como reflejo de sus diferentes tradiciones ysituaciones actuales. El artículo proporciona al respecto datos estadísticos ytablas que sintetizan la información descrita en los distintos parámetros.Tras ofrecer este amplio abanico de información, el autor finaliza el textocon una serie de reflexiones, en las que se decanta por la concepción de laEducación Infantil que considera más adecuada para el desarrollo de losniños. Así, pone de manifiesto la conveniencia de que todo el periodo deEducación Infantil dependa administrativamente de los ministerios deeducación o equivalentes, con el fin de que la función educativa en esteperiodo prevalezca sobre la asistencial. De igual modo, destaca la necesidadde vincular el ambiente natural del niño, es decir, la familia, con el ambienteeducativo. Dentro de este enfoque predominantemente educativo apuestatambién porque la función de la Educación Infantil sea la de propiciar eldesarrollo del niño en sus distintas dimensiones y la de fomentar sumotivación hacia el aprendizaje, evitando la presión que en muchos casosexiste por alcanzar conocimientos en las áreas curriculares tradicionales. Eneste sentido, apuesta por un modelo más inspirado en el Kindergarten alemánque en las escuelas preescolares vigentes en otros países.Los dos siguientes artículos del monográfico presentan sendos estudiossobre dos casos nacionales en la etapa de Educación Infantil: Francia ySuecia. Estos dos países, seleccionados por el hecho de reflejar dos modelosorganizativos y curriculares muy distintos, basados en concepcionesdiferentes de la Educación Infantil, muestran con claridad algunos de losdebates que se están produciendo actualmente en relación con este niveleducativo. Así, a pesar de las grandes diferencias que ambos modelos hantenido históricamente y que en gran medida tienen todavía, en los dos casosparece existir una tendencia a otorgar a esta etapa una función cada vez más«escolar» en detrimento de la identidad propia de la misma. Las dos autorasdejan clara esta línea de evolución en sus respectivos países y ambascoinciden también al considerar esa evolución como un reflejo de laexistencia en la actualidad de una lógica de mercado que no propicia unaEducación Infantil centrada en el desarrollo del niño, sino que presiona parael logro de los aprendizajes de carácter escolar.El artículo de la profesora Pascale Garnier aborda precisamente la tensiónentre educación y escolarización de los niños pequeños, mostrando el caso dela escuela maternal en Francia. Si bien Francia se ha considerado en los
  18. 18. monográfico La Educación Infantil en Perspectiva Europea20 Revista Española de Educación Comparada, 21 (2013), 11-28ISSN: 1137-8654estudios de carácter comparado como uno de los países en los que hapredominado a lo largo del tiempo un modelo de orientación «escolar» parala Educación Infantil, la profesora Garnier muestra en su texto cómo han sidolas reformas de los últimos años las que han dotado en mayor medida de unalógica escolar a la escuela maternal. Así, el artículo argumenta que son doslas grandes transformaciones de la institución que están contribuyendo demanera decisiva a este enfoque predominantemente escolar. La primera hacereferencia a las relaciones que la escuela maternal mantiene con la educaciónobligatoria y con las estructuras destinadas a acoger a todos los niños encentros preescolares. La segunda guarda relación con las reformascurriculares y el desarrollo de los procesos de evaluación llevados a cabo enlos pasados años. Estos cambios han hecho que la escuela maternal, quetradicionalmente fue considerada en Francia un lugar de acogida y decuidado de los niños, a la vez que un espacio de educación y de preparaciónpara la escuela, sea cada vez más una verdadera escuela.El cambio acaecido puede constatarse en la evolución de la escuelamaternal desde las Orientaciones Oficiales aprobadas en 1977 hasta elmomento actual. Dicho cambio puede entenderse mejor si se tiene en cuentaque a lo largo de ese periodo la escuela maternal ha ido perdiendo laautonomía de la que tradicionalmente gozaba respecto de la escuela primaria.A ello han contribuido diferentes factores, entre los cuales puede destacarseel hecho de que el último año de la escuela maternal, la «grande section»,forme parte ahora del «ciclo de los primeros aprendizajes», que abarcatambién los dos primeros años de la escuela primaria. Junto a ello también esdestacable la reforma de las condiciones de trabajo del personal que trabajaen los centros preescolares, que tiene ahora el mismo estatuto profesional queel de los maestros de primaria, así como las reformas que ha experimentadola formación del profesorado, en las que los contenidos dedicados alpreescolar se han ido reduciendo progresivamente. Estos cambios, en opiniónde la autora, han contribuido a la pérdida de la especificidad del nivelinfantil.En el curriculum el resultado de las reformas realizadas en la escuelamaternal en las últimas décadas es que se han reforzado los aprendizajeslingüísticos y cognitivos en detrimento del juego libre y de las actividadesfísicas y artísticas. A dicha evolución no ha sido ajena la influencia de losestudios internacionales de rendimiento, que han impulsado el adelanto delaprendizaje de la lectura. La interpretación de la profesora Garnier es que
  19. 19. Presentación: La Educación Infantil en Perspectiva Europea Inmaculada Egido Revista Española de Educación Comparada, 21 (2013), 11-28 21ISSN: 1137-8654este cambio se sitúa en la lógica de transformación de la etapa, en la que elideal de formación integral del niño ha ido dando paso a una concepcióngobernada por el interés económico. Los niños son ahora alumnos y susaprendizajes son objeto de evaluación. Se han definido las competencias quedeben alcanzarse en la educación preescolar en los distintos dominios deactividad y la escuela maternal se ha incorporado también al nuevo modelode regulación y gobierno de los sistemas educativos que se deriva de laimplantación de mecanismos de evaluación.Como señala la autora, el cambio descrito ha tenido también repercusiónen la percepción de la escuela maternal francesa en el panoramainternacional. Dicha escuela, que durante mucho tiempo fue consideradacomo el ejemplo a seguir por su larga trayectoria histórica, su gratuidad, suorientación educativa y sus amplios niveles de cobertura, empezó a ponerseen tela de juicio en los años pasados. Así, los expertos consideran preferibleuna aproximación holística a las necesidades de los niños en este periodo auna aproximación orientada casi en exclusiva a las capacidades cognitivas.Los estudios internacionales marcan también, por tanto, una fuente depresión adicional para el sistema francés, que se debate entre la tradición y laglobalización en relación con la Educación Infantil.En contraste con el caso de Francia, la profesora Mina O’Dowd, de launiversidad de Lund, aborda en el siguiente artículo la situación de laEducación Infantil en Suecia. También en este país la etapa previa a laescuela obligatoria está siendo objeto de reformas, que la autora enmarca endos amplias corrientes de cambio que afectan al sistema educativo en sutotalidad: el auge del neoliberalismo y las modificaciones emprendidas porlos gobiernos conservadores a partir del año 2006, que han abierto el sistemaescolar a empresas y organizaciones privadas, rompiendo con el predominiodel sector público en educación que caracterizó durante décadas a este país.Al igual que en el texto sobre Francia, el artículo comienza con unaspinceladas de carácter histórico que tratan de ofrecer una síntesis de laevolución de los servicios de educación y cuidado de la infancia en Sueciadesde su origen a finales del siglo XIX hasta el presente. Las escuelaspreescolares surgieron en este país, como en la mayoría de las nacioneseuropeas, de la mano de los procesos de industrialización y urbanización dela sociedad, con la misión de atender a los niños de madres trabajadoras. Paralas clases acomodadas el cuidado familiar de los niños siguió considerándose
  20. 20. monográfico La Educación Infantil en Perspectiva Europea22 Revista Española de Educación Comparada, 21 (2013), 11-28ISSN: 1137-8654una opción más adecuada, por lo que las guarderías y escuelas infantilesacogieron durante mucho tiempo casi en exclusiva a los sectores más pobresde la sociedad. La profesora O’Dowd recuerda, además, que Suecia no era enel siglo XIX el país próspero que conocemos en la actualidad y menos aún elejemplo de estado del bienestar al que tantas veces se ha hecho referencia.Por el contrario, el abandono infantil y la falta de atención a los niñosconstituían una realidad en Suecia iniciado ya el siglo XX y la educación delos más pequeños era considerada como una cuestión de caridad. A partir delcomienzo del desarrollo sueco, que desde 1930 hasta finales de la décadade 1980 combinó el crecimiento económico con la creación de unos serviciospúblicos de calidad, el panorama comenzó a cambiar. En los años 40 losservicios de atención para niños pequeños empezaron a extenderse en elmarco del sistema sueco de estado de bienestar. Dichos servicios, además,superaron el enfoque asistencial y tuvieron siempre una intención pedagógicay una orientación hacia la calidad. La combinación de este enfoque con laadopción de amplios permisos parentales, flexibilidad laboral y ayudaseconómicas a las familias convirtió el modelo sueco en un sistema ejemplardesde el punto de vista de la inversión, de la equidad, de la conexión delpreescolar con la escuela primaria, de la cualificación del profesorado, etc.Así, durante mucho tiempo Suecia se ha caracterizado por poseer unmodelo unificado de atención a la infancia que combina la educación y elcuidado de los niños en una misma institución. En dicho modelo, organizadoen centros preescolares con una clara orientación familiar y en los que losprofesores disponían de amplia autonomía, ha sido la pedagogía de la etapainfantil la que hasta hace muy poco ha guiado los primeros años de la escuelaprimaria, al contrario de lo que sucedía en otros países europeos, en los que laescuela infantil se ha impregnado de la cultura y de los valores de la enseñanzaprimaria (EGIDO, 2010). De hecho, la vigencia de este modelo y la importanciaconcedida a la investigación sobre la educación de los niños más pequeños le havalido a Suecia el reconocimiento de expertos y organismos internacionales enlos pasados años (COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS,2008; EURYDICE, 2009; OECD, 2006).No obstante, y a pesar del prestigio del sistema sueco de EducaciónInfantil, en estos momentos el modelo se está modificando, según alertala profesora O’Dowd. Los cambios acaecidos desde finales de los años 80y, en especial, la revisión del curriculum realizada en el año 2010, tienencomo objetivo orientar más específicamente la Educación Infantil al
  21. 21. Presentación: La Educación Infantil en Perspectiva Europea Inmaculada Egido Revista Española de Educación Comparada, 21 (2013), 11-28 23ISSN: 1137-8654aprendizaje de las áreas de matemáticas, lengua, ciencias naturales ytecnología. La autora se plantea si este nuevo curriculum puedecalificarse como «el curriculum del mercado» y supone un incremento delcontrol de las instituciones preescolares por parte del gobierno central.Los valores de equidad y democracia ya no son la prioridad para losprimeros años de la enseñanza, sino que esta la constituye el resultadoacadémico. Al igual que en el caso francés, la aplicación de exámenesnacionales en los primeros años de la escuela primaria guarda unaestrecha relación con ese cambio de rumbo.El «modelo de mercado», según indica la profesora O’Dowd, vienepropiciado por la aparición de distintos factores en la agenda política sueca,entre los cuales es destacable el cambio en el sistema de formación delprofesorado. No obstante, como ella misma pone de manifiesto, la distinciónentre un curriculum centrado en el niño y un curriculum centrado en lasmaterias de enseñanza no es una cuestión sencilla ni es susceptible desituarse en el tiempo de una manera precisa, ya que en la realidad de lasescuelas los nuevos elementos se mezclan con los previos. No obstante, lasactuales presiones políticas y económicas pueden contribuir a que los niñossean percibidos, como ya sucedió en el pasado, desde una perspectivaadulta, que les ve como «todavía no adultos» y que hace que la infancia nose perciba como un periodo de la vida con valor en sí mismo, sino más biencomo una etapa de transición hacia la vida adulta. En opinión de la autora,hay razones para la preocupación por el futuro de la educación de la primerainfancia en Suecia.Saliendo ya de los planos nacionales, el artículo del profesor Jan Peetersaborda un tema escasamente tratado, como es el del rol de los educadores ycuidadores varones en la Educación Infantil. El autor, que cuenta con unaamplia trayectoria de investigación sobre este tema, plantea cómo secuestiona la identidad profesional de los hombres que trabajan en este sector,que durante mucho tiempo se ha considerado un terreno propio de lasmujeres. El profesor Peeters se pregunta en primer lugar si existe algunanecesidad de que los hombres trabajen en el cuidado y la educación de losniños más pequeños y desgrana una serie de argumentos a favor de que asísuceda. Por una parte, los hombres que trabajan en este sector son un ejemplopara los padres varones y pueden tener mayores facilidades a la hora deestablecer una comunicación fluida con ellos. Por otra, la convivenciade mujeres y varones trabajando en esta etapa proporciona la oportunidad de
  22. 22. monográfico La Educación Infantil en Perspectiva Europea24 Revista Española de Educación Comparada, 21 (2013), 11-28ISSN: 1137-8654aprender a unos de otros. Los niños, adicionalmente, cuentan con modelosmasculinos en las guarderías y preescolares. Pero quizá lo más importante esque la presencia de los varones en los servicios de educación y cuidado a laprimera infancia facilita el cambio hacia una cultura basada en la igualdad deoportunidades para las generaciones actuales y futuras.Si bien el aumento de la profesionalización para las personas que trabajanen este campo no se liga necesariamente a la presencia de varones en elmismo, lo cierto es que los hombres se incorporarán con mayor facilidad silos modelos profesionales en la Educación Infantil se basan en lacualificación y en la formación y no únicamente en los roles de género,concretamente en este caso en el rol maternal. Por tanto, únicamente si seredefine la identidad profesional y el estatus de estas profesiones será posiblela incorporación de los varones.Tras este planteamiento, el autor aborda el ejemplo de la Red de CuidadoInfantil de la Comisión Europea en relación con el tema de género en losservicios de educación y cuidado de la primera infancia. Esta red se inscribeen el primer programa de la Unión Europea sobre igualdad de género,iniciado en 1982, que tenía como finalidad facilitar la igualdad deoportunidades de las mujeres en el sector laboral. Sus estudios pusieron enevidencia cómo en los países europeos sólo entre el 1 y el 3% de las personasque trabajan en este sector son varones, por lo que diversos paísesemprendieron iniciativas para incrementar ese número. En 1995 uno de losobjetivos para la calidad de la atención a la primera infancia en Europaestablecía llegar a un 20% de varones trabajando en este sector para elaño 2005, meta que, desde luego, no llegó a alcanzarse en ningún país.Tras aludir a este marco europeo, el autor expone la tarea desarrolladapor el Centro para la innovación en los primeros años del Departamento deEstudios sobre Bienestar Social de la universidad de Gante en la décadade 2002 a 2012. En este centro se ha trabajado en varias vías paralelas, unade las cuales ha sido el análisis de los orígenes de la segregación por géneroen los servicios para niños pequeños. El artículo expone las razones de dichasegregación, que incluyen desde la consideración del cuidado infantil comouna tarea socialmente asignada a las mujeres, al reemplazar de alguna medidael papel de la madre, hasta el hecho de que se trata de servicios quehistóricamente han sido promovidos por mujeres y han estado ligados a losmovimientos de emancipación femenina. Por supuesto, a esos factores se
  23. 23. Presentación: La Educación Infantil en Perspectiva Europea Inmaculada Egido Revista Española de Educación Comparada, 21 (2013), 11-28 25ISSN: 1137-8654suman otros, como la cuestión de que las profesiones altamente feminizadasno resultan atractivas para los varones por sus condiciones laborales, suestatus y sus salarios, aunque este último punto no resulta determinante parael profesor Peeters. El artículo ofrece también evidencias sobre otras razonesque subyacen a la escasa presencia de los hombres en el trabajo con niñospequeños y que han sido menos analizados. Entre ellas señala cómo loshombres deben cuidar mucho más su actuación con los niños, ya que lasospecha de la existencia de comportamientos pederastas recaen más en ellosque en las mujeres.El artículo finaliza con algunas ideas para instaurar un campo profesionallibre de estereotipos de género en la Educación Infantil, lo que solo esposible si se reemplaza la visión de las cuidadoras y educadoras comosustitutas de la madre por un nuevo profesionalismo. Las conclusionesapuntan a la necesidad de comenzar con un enfoque neutral desde laperspectiva de género ya incluso antes de la etapa de formación de loseducadores y cuidadores, con servicios de orientación educativa y profesionalen los centros de secundaria que contemplen este campo laboral también paralos varones. Los cursos específicos para hombres y la integración de losprogramas formativos en centros típicamente dirigidos al público masculinopueden constituir también una vía interesante, siempre y cuando se evite el«curriculum oculto» que se trasmite habitualmente en la formación.El autor concluye que la presencia de varones en este nivel resultanecesaria para avanzar en una cultura de la igualdad y es positiva tanto paralos hombres como para las mujeres. Para ellos, porque abre una víaprofesional que a menudo perciben como vetada. Para ellas, porque laverdadera igualdad de oportunidades en el mercado de trabajo y en lasociedad solo se alcanzará cuando el cuidado de los niños se encuentrerealmente repartido entre varones y mujeres y se perciba con normalidad quelos hombres trabajen en las instituciones de cuidado infantil.La sección monográfica de la revista se cierra con el artículo de laprofesora Ana Ancheta, que aborda un tema de gran interés para losespecialistas en Educación Comparada, como es el de los «Avances ydesafíos de la comparación internacional en educación y atención de laprimera infancia». En este texto, que en buena medida supera el escenarioeuropeo al que hacen referencia el resto de los artículos, se pone demanifiesto cómo las políticas dirigidas a la primera infancia, aún teniendo
  24. 24. monográfico La Educación Infantil en Perspectiva Europea26 Revista Española de Educación Comparada, 21 (2013), 11-28ISSN: 1137-8654objetivos comunes, son tan diversas en los distintos países que en muchossentidos pueden resultar casi imposibles de comparar. Desde el punto de vistahistórico los primeros trabajos realizados sobre la Educación Infantil secentraron sobre todo en el análisis de los proyectos pedagógicos existentes endistintos lugares, por lo que se minimizó la atención al funcionamientocotidiano de este nivel en diferentes contextos, dejando de lado los datosempíricos al respecto. No obstante, con el paso del tiempo fueincrementándose el intercambio de información sobre esta etapa educativa,tarea en la que tuvieron un importante protagonismo los organismosinternacionales. La actividad de dichos organismos, así como la propiaevolución de los servicios educativos para la infancia, condujo a una ciertasistematización en la recogida y el tratamiento de los datos sobre losprogramas formales destinados a los niños de las edades más cercanas alcomienzo de la enseñanza primara. Por el contrario, en los programas decarácter no formal y en los destinados a los niños más pequeños siguiópresente la dificultad para recabar datos, incluso en los aspectos meramentecuantitativos, como las tasas de participación y cobertura, lo que dificultabala realización de investigaciones comparativas.El punto de inflexión de esta situación lo sitúa la profesora Ancheta en elaño 1990, con la implementación del Marco de Acción en Dakar, que hapermitido avanzar en la elaboración de una base de datos mundial sobre losservicios de atención y educación prestados a la primera infancia. La acciónde la IEA (International Association for the Evaluation of EducationalAchievement) y, especialmente, de la OCDE, han sido determinantes a lahora de disponer de estudios comparativos sobre esta primera etapa de laeducación, si bien queda aún un largo camino por recorrer. Los objetivos dela atención y educación a la primera infancia se encuentran en este momentorelativamente bien delimitados, pero todavía resulta difícil valorar el gradoen el que las políticas se dirigen realmente al logro de dichos objetivos,especialmente en algunos países. Adicionalmente, es un hecho que losorganismos internacionales están teniendo un fuerte influjo en la delimitaciónde los ámbitos de estudio correspondientes a este nivel e incluso en su propiaconceptualización.En esta situación, el papel de la Educación Comparada puede resultar degran utilidad, tal como la autora pone de manifiesto en su artículo,contribuyendo a la elaboración de un marco para la recogida sistemática deinformación sobre la atención y educación de los niños pequeños, así como a la
  25. 25. Presentación: La Educación Infantil en Perspectiva Europea Inmaculada Egido Revista Española de Educación Comparada, 21 (2013), 11-28 27ISSN: 1137-8654construcción de un cuerpo de investigación orientado a la toma de decisionessobre la misma, basado en el impacto de las políticas emprendidas. De igualmodo, la perspectiva comparativa puede facilitar la construcción de bases dedatos e indicadores comparables a nivel internacional, lo que a día de hoycontinúa siendo un reto para los investigadores.Deseamos que este monográfico resulte de utilidad a las personas quetrabajan en el campo de la Educación Infantil y que suscite el interés por elmismo entre quienes hasta ahora no se han dedicado a dicho ámbito.Aprender de lo que se hace en otros lugares es una de las finalidades clásicasde la Educación Comparada, como también lo es la de aumentar nuestroconocimiento sobre la educación. Esperemos que los artículos que aparecena continuación aporten algo nuevo a ese conocimiento, en este caso concretosobre la Educación Infantil.REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASCOMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS (2008): Informe de laComisión al Consejo, al Parlamento Europeo, al Comité Económico ySocial Europeo y al Comité de las Regiones: Consecución de losobjetivos de Barcelona sobre las estructuras de cuidado de los niños enedad preescolar. Bruselas, COM (2008) 638.EGIDO, I. (2000): La Educación Inicial en el ámbito internacional: situación yperspectivas en Iberoamérica y en Europa, Revista Iberoamericana deEducación, 22, pp. 119-154.EGIDO, I. (2010): Panorama europeo de Educación Infantil, en C.SANCHIDRIÁN y J. RUIZ BERRIO, J. (Coords), Historia y perspectivaactual de la Educación Infantil, pp. 395-414 (Barcelona, Graó).EURYDICE (2009): Early Childhood Education and Care in Europe:Tackling Social and Cultural Inequalities (Brussels, EuropeanCommission).JENSEN, B. (2009): A Nordic Approach to Early Childhood Education(ECE) and Socially Endangered Children, European Early ChildhoodEducation Research Journal, 17/1, pp. 7-21.
  26. 26. monográfico La Educación Infantil en Perspectiva Europea28 Revista Española de Educación Comparada, 21 (2013), 11-28ISSN: 1137-8654MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2011): Objetivos educativos europeos yespañoles. Estrategia Educación y Formación 2020. Informe español2010-2011 (Madrid, Instituto de Evaluación).NAYA, L. M. (Coord.) (2003): La infancia y sus derechos, Revista Españolade Educación Comparada, 9.OECD (2001): Starting Strong. Early Childhood Education and Care. (Paris,Organisation for Economic Co-operation and Development).OECD (2004): Starting Strong. Curricula and Pedagogies in Early ChildhoodEducation and Care. Five curriculum outlines (Paris, Organisation forEconomic Co-operation and Development).OECD (2006): Starting Strong II. Early Childhood Education and Care(Paris, Organisation for Economic Co-operation and Development).OECD (2012): Starting Strong III - A Quality Toolbox for Early ChildhoodEducation and Care (Paris, Organisation for Economic Co-operation andDevelopment).OEI (2010): Metas educativas 2021. La educación que queremos para lageneración de los bicentenarios (Madrid, OEI).UNESCO (1990): Declaración Mundial sobre Educación Para Todos:Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje (París, UNESCO).UNESCO (2007): Informe de Seguimiento de la EPT en el mundo 2007.Bases sólidas. Atención y Educación de la Primera Infancia (París,UNESCO).VV.AA (2010): Early Childhood Education and Care Services in theEuropean Union Countries. Proceedings of the ChildONEurope Seminarand integrated review. (Firenze Istituto degli Innocenti).
  27. 27. La Educación Infantil en Alemania, España, Francia e Inglaterra… Vicente LlorentRevista Española de Educación Comparada, 21 (2013), 29-58 29ISSN: 1137-8654LA EDUCACIÓN INFANTIL ENALEMANIA, ESPAÑA, FRANCIA EINGLATERRA. ESTUDIO COMPARADOPre-primary education in Germany, Spain,France and England. Comparative StudyVicente Llorent*RESUMENLa educación infantil no ha sido en absoluto ajena a la fuerte evolu-ción que, durante las últimas décadas, han sufrido las sociedades europeasen general y las familias en particular. Esta etapa educativa ha pasado arealizar un importante papel de apoyo a las familias, yendo más allá de unamera función asistencial, pretende llevar a cabo una esencial misión edu-cativa. Conscientes de la importancia de los primeros años de vida para eldesarrollo integral del menor, las administraciones públicas de Alemania,España, Francia e Inglaterra han puesto especial interés en la atención ala infancia. Tras realizar un estudio comparado sobre la educación infantilimplantada en estos países, comprobamos como sus políticas relativas ala educación infantil se basan en enfoques claramente diferenciados. Su1*Universidad de Sevilla.
  28. 28. monográfico La Educación Infantil en Perspectiva Europea30 Revista Española de Educación Comparada, 21 (2013), 29-58ISSN: 1137-8654historia, contextos, valores, creencias y situación socioeconómica incidenfuertemente en las decisiones que cada uno de ellos ha adoptado.PALABRAS CLAVE: Kindergarten, Educación infantil, École ma-ternelle, Nursery, Playgroups.ABSTRACTEarly childhood education is not at all alien to the strong evolution overthe past decades European societies have suffered in general and familiesin particular. This stage has come to perform an important role in support-ing families, going beyond a mere function of care, intended to carry outan essential educational mission. Aware of the importance of early life forthe integrated development of children, governments of Germany, Spain,France and England have a special interest in child care. After making acomparative study on child rearing practices implemented in these coun-tries, we check that their policies on early childhood education are based ondistinct approaches. Its history, contexts, values, beliefs and socioeconomicstatus strongly influence the decisions that each has adopted.KEY WORDS: Kindergarten, Pre-primary education, École mater-nelle, Nursery, Playgroups.*****INTRODUCCIÓNTanto el concepto y significado que cada sociedad tiene de la infanciacomo la valoración que hace de ella varían en función de la situación social,política y económica que mantenga. En este sentido, la educación infantil noha sido en absoluto ajena a la fuerte evolución que, durante las últimasdécadas, han sufrido las sociedades europeas en general y las familias enparticular. El indudable influjo de los evidentes cambios operados en lamentalidad de los ciudadanos, en la legislación, en las condiciones laboralesde los trabajadores (horarios, distancias entre hogar y lugar de trabajo,salarios...) se ha dejado notar. Del mismo modo, nos encontramos ante unaserie de importantes transformaciones en la estructura familiar, en eldesarrollo del estado del bienestar, en la incorporación de la mujer almercado de trabajo y en las políticas igualitarias en cuanto al género.
  29. 29. La Educación Infantil en Alemania, España, Francia e Inglaterra… Vicente Llorent Revista Española de Educación Comparada, 21 (2013), 29-58 31ISSN: 1137-8654Todas estas alteraciones de aspectos antaño tradicionales, han propiciadouna mayor participación de diversas instituciones educativas en pro decoadyuvar a la labor educativa que frecuentemente sobrepasa con creces lacapacidad real educativa de muchas familias. Este proceso de transformacióndel medio familiar, laboral y social, está provocando un cada vez mayorprotagonismo de instituciones que complementan la labor educativa de lafamilia, proporcionando al niño experiencias básicas que van a incidirdecisivamente en su desarrollo y primeros aprendizajes.Conscientes de la importancia de los primeros años de vida para eldesarrollo integral del menor, las administraciones públicas de los países quevamos a estudiar han puesto especial interés en la atención a la infancia. Losamplios cuidados que requieren los más pequeños van más allá de laprincipal institución implicada, la familia, siendo fundamental el papel de loscentros de educación infantil.Una educación infantil y una atención a la infancia con un elevado nivelde calidad suponen grandes beneficios para sus destinatarios directos y parala sociedad, completando el papel central de la familia. Sientan las basespara la adquisición del lenguaje, el éxito del aprendizaje permanente, laintegración social, el desarrollo personal y la capacidad de empleo. Aspectossumamente beneficiosos para las fases ulteriores del aprendizaje,aumentando la equidad de los resultados educativos y reduciéndose loscostes para la sociedad en pérdida de talento y gasto público en bienestar,sanidad e incluso justicia. Entre las conclusiones del Consejo sobreeducación infantil y atención a la infancia destaca «ofrecer a todos los niñosla mejor preparación para el mundo de mañana» (DIARIO OFICIAL DE LAUNIÓN EUROPEA, 15.6.2011: 175/8).La educación infantil contribuye al desarrollo integral del alumno ycoadyuva a una mejor adaptación del alumno a la vida colectiva. La grandemanda de los padres se ve respondida por una educación que, además,garantiza la atención y el cuidado de sus hijos: «La escuela infantil es,después de la familia, el agente educativo más idóneo por el alto grado deevolución alcanzado como institución educadora, y es también uno de losprincipales elementos de protección de la infancia» (SÁNCHEZ, 2008: 77).La importancia de la educación infantil no sólo radica en los aspectoscognoscitivos sino que también es clave el desarrollo afectivo. La
  30. 30. monográfico La Educación Infantil en Perspectiva Europea32 Revista Española de Educación Comparada, 21 (2013), 29-58ISSN: 1137-8654experiencia nos dice que hay claras diferencias entre los niños que estáneducados emocionalmente y los que no. Entre los factores que intervienen enel desarrollo de las respuestas emocionales se encuentran el temperamento, lospadres y la educación, y es en este último factor donde la escuela puede tenerun papel decisivo (TERCERO PUYOL y ROVIRA BALLABRIGA, 2008: 4).Dada la diversidad de términos utilizados para la denominación de laetapa educativa objeto del presente estudio y las dificultades de su acotaciónsemántica, conviene que procedamos sin más dilación a la delimitación de lasdos expresiones más usuales en el ámbito de la Unión Europea (UE), los de«educación preescolar» y «educación infantil». El primero, más restrictivo,hace alusión a la educación que se imparte en determinadas edades con elobjeto de preparar al alumno para su ingreso en el nivel de educaciónprimaria. Mientras que el segundo, más amplio, comprende al primero y seconforma como una etapa educativa con entidad propia e independiente de lasiguiente, en la que se incluyen niños con menos de un año de vida. Así pues,consideramos a la educación infantil como el cuidado, atención y educaciónque recibe el niño en el periodo anterior a la educación primaria (TORRESSÁNCHEZ y GONZÁLEZ FARACO, 2008: 50).Generalmente, esta etapa educativa tiene un carácter no obligatorio. Suoferta se diversifica entre centros públicos y/o privados y escolares o noescolares, dependiendo de cada país en cuestión. Pero es tanta la diversidadde alumnado existente que la oferta educativa no se debe limitar a una ofertade plazas escolares si lo que se desea es ofrecer una verdadera igualdad deoportunidades para todos los niños (SÁNCHEZ, 2007).Desde hace tiempo, y con demasiada frecuencia, se vienen calificando alos centros de educación infantil como meros «aparcamientos» de niños,refiriéndose al tipo de función que a éstos se les asigna y, de un modoindirecto, a la posible despreocupación de los padres por la formación que enellos reciben sus hijos. En las últimas décadas, la sensibilidad social sobre eltema en cuestión ha sufrido un importante cambio en los países de la UE.Son cada vez más los partidarios de un modelo de escuela en el que seconsidere a la totalidad de este periodo como una etapa integrada en el restodel sistema educativo, cuyo fin no se centre en el cuidado y custodia loshijos, sino que por el contrario, se imparta una educación específica ydiferenciada, a unos alumnos con características propias. En este sentido hanevolucionado las políticas educativas de los países miembros de la UE.
  31. 31. La Educación Infantil en Alemania, España, Francia e Inglaterra… Vicente Llorent Revista Española de Educación Comparada, 21 (2013), 29-58 33ISSN: 1137-8654La educación infantil no constituye un espacio y un tiempo para latransmisión de enseñanzas y conocimientos, sino más bien un periodo dondeapoyar, favorecer y potenciar el pleno desarrollo integral de los alumnos.Debería recibir la atención prioritaria de los gobiernos responsables, a través deleyes, políticas y facilitación de recursos. Una generosa inversión en estasprimeras edades ayudaría a prevenir ulteriores problemas, en momentos en losque es más difícil intervenir y sin duda más costoso, tanto social comoeconómicamente (ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT, 2004: 5).A continuación procederemos a la comparación de distintos aspectos dela educación infantil que se está llevando a cabo en Alemania, España,Francia e Inglaterra, resaltando aquellas cuestiones que estimamos másinteresantes.1. DESTINATARIOS Y CARÁCTER1La educación infantil en Alemania está muy poco extendida no tiene uncarácter obligatorio. Apenas existen normativas que la regulen, ni planes deestudios para los centros. Las directrices que emanan de la Administraciónson muy generales y su cumplimiento no es de obligado cumplimiento. Enlos centros de educación infantil se pretende que los niños aprendan jugandovoluntariamente y no por obligación, así se desarrollan su curiosidad y gustopor el aprendizaje, motivo por el que lo aprendido es más resistente al olvido.La inmensa mayoría de los niños con edades comprendidas entre los 3 ylos 6 años están inscritos en los denominados kindergarten. Estasinstituciones carecen de un currículo formal establecido, se trata de unaeducación de carácter informal aunque con una clara orientación educativa.A pesar de que estos centros no son gratuitos existen largas listas de esperaen algunas instituciones del oeste del país. En ellos se pone énfasis en eljuego y en la convivencia con otros niños bajo la supervisión de tutoresespecializados. Los niños apenas se inician en la lectura o en la escritura, yaque la educación es prácticamente lúdica.En este país se debaten dos tendencias: una, potenciada por los malosresultados obtenidos en el informe PISA, pretende que se ponga mayor1  Además de las referencias bibliográficas indicadas, en la elaboración de los apartadoscomparativos se han utilizado los textos de EURYDICE: 2010 (a), (b), (c) y (d).
  32. 32. monográfico La Educación Infantil en Perspectiva Europea34 Revista Española de Educación Comparada, 21 (2013), 29-58ISSN: 1137-8654énfasis y se apoye este periodo educativo; y otra, reticente a que la familiapierda el peso específico que aún tiene en la educación de los hijos, quedesconfía de los beneficios que pueda aportar una temprana educación formalde los mismos (SCHULTE, 2005: 153).En España, la educación infantil constituye el primer nivel del sistemaeducativo y se configura como una etapa educativa con identidad propia queatiende a niños desde su nacimiento hasta los 6 años de edad. A pesar de seruna etapa no obligatoria, posee carácter educativo con un desarrolloestructural y curricular propio. Se organiza en dos ciclos de tres cursosescolares cada uno: el primero hasta los 3 años de edad, y el segundo desdelos 3 hasta los 6 años. El segundo ciclo es gratuito, tanto en los centrospúblicos como en los centros concertados, mientras que las administracioneseducativas promueven el incremento progresivo de la oferta de plazaspúblicas en el primer ciclo, que no tiene carácter gratuito.En las últimas décadas la educación infantil ha sufrido profundastransformaciones. Si bien es cierto que se está superando la primigeniafinalidad asistencial de esta etapa, no lo es menos que hasta hace pocotiempo, en determinadas comunidades autónomas, algunos centros tenían unaclara vocación asistencial, llegando incluso a depender de las consejerías deBienestar Social. No obstante, en ciertos ámbitos sociales aún persistenreminiscencias tendentes a concebir el primer ciclo de educación infantilcomo asistencial, donde predomina el derecho de padres y madres a sutiempo libre y circunstancias laborales, en claro detrimento del derecho a laeducación del niño (SÁNCHEZ MULITERNO, 2009: 57).En Francia, la educación pre-elemental tiene lugar en la écolematernelle, que admite a niños entre 3 y 6 años. Sin ser una etapa obligatoriadel sistema escolar francés, es frecuentada por la mayoría de niños desde los3 años en adelante. Los niños que teniendo 2 años el día del comienzo delcurso escolar pueden ser admitidos en las escuelas y las clases maternales,teniendo en cuenta el límite de plazas disponibles y aportando un certificadomédico donde se constate el estado de salud y maduración psicológico delniño (SYNDICAT DES ENSEIGNANTS DE FRANCE, 2005: 396). Siendoprioritaria la admisión de los niños de menos de tres años en entornosaislados o en Zonas Prioritarias de Educación (ZEP). Los niños escolarizadosdurante cuatro años en las escuelas maternales adquieren más conocimientos,vocabulario, escritura, prelectura y numeración (PASSARIEUX, 2009: 19).
  33. 33. La Educación Infantil en Alemania, España, Francia e Inglaterra… Vicente Llorent Revista Española de Educación Comparada, 21 (2013), 29-58 35ISSN: 1137-8654En la escuela maternal existen tres secciones: la básica, para los niños de 2a 4 años; la media, para los niños de 4 a 5 años; y la grande, para los de 5 a 6años. Las dos primeras secciones conforman el llamado ciclo de «primerosaprendizajes». Mientras que el siguiente ciclo, el de «aprendizajefundamental» lo integran la sección grande de la escuela maternal junto conlos primeros dos años de la escuela primaria -las clases del curso preparatorio(CP) y el curso elemental (CE1)-. Quedando en evidencia su eminentementecarácter propedéutico y preparatorio para la siguiente etapa de educaciónelemental, así como la preocupación existente por el tránsito entre la escuelamaternal y la educación elemental o primaria.Los Gobiernos de Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte se propusieron yconsiguieron, aumentar significativamente la disponibilidad de plazas deeducación infantil para los años noventa. En esta década la educación infantilse convirtió en una prioridad de ámbito nacional y local, de modo que lasautoridades locales favorecieron su implantación y calidad (ANCHETAARRABAL, 2007: 227).En Inglaterra no existe un derecho general a la educación y cuidado de losniños menores de 3 años de edad, aunque los padres pueden optar por pagar atítulo individual guarderías, cuidadoras o niñeras (privately-run day nursery,childminder o nannies). Para los niños de 3 a 5 años se oferta de maneragratuita una amplia gama de instituciones (públicas, privadas y voluntarias).Actualmente, en Inglaterra y Gales, los niños de 3 y 4 años tienenderecho a una plaza gratuita en un centro de educación infantil a tiempoparcial. Desde 2004 esta responsabilidad recae sobre las autoridades locales(Ley de 2006 sobre Cuidados de la Infancia), motivo por el que las iniciativasprivadas que cumplan los requisitos exigidos son financiadas con fondospúblicos.Ya en 2004, la proporción de alumnos que acudía a centros financiadoscon fondos públicos entre 3 y 4 años era del 60%, mientras que elrestante 40% del alumnado acudía a centros privados. Los alumnos con 5años se encuentran totalmente escolarizados debido a que a esa edad escuando se inicia la escolarización obligatoria.
  34. 34. monográfico La Educación Infantil en Perspectiva Europea36 Revista Española de Educación Comparada, 21 (2013), 29-58ISSN: 1137-86542. FINALIDAD Y OBJETIVOSEn virtud de la ley sobre protección de la infancia y la juventud (Kinder-und Jugendhilfegesetz) de 1990, en Alemania, los centros de educacióninfantil tienen la finalidad de fomentar el desarrollo del niño como miembroresponsable y autónomo de su comunidad. Éstos desarrollan las labores deinstruir, educar y cuidar a los niños, del mismo modo que favorecen sudesarrollo social, emocional, físico y mental. La educación y la atención querecibe el alumnado deben ajustarse a la edad de cada niño y al desarrollo desus capacidades lingüísticas, étnicas,… En definitiva, adaptarse a lasnecesidades de los niños y sus familias. A tal fin, la educación infantil estádiseñada para apoyar y complementar la educación del niño en la familia ypara ayudar a los padres a lograr una mejor conciliación laboral y familiar.Con la finalidad de apoyar y complementar la labor de la familia, laeducación infantil pretende el desarrollo personal del alumno, para que seadapte a la vida escolar y se integre adecuadamente en la sociedad, a travésdel desarrollo de sus facultades físicas y mentales.A través de las experiencias sensoriales de los alumnos se persigue quesean autónomos en su entorno y que, a raíz de sus propios deseos, ideas ypuntos de vista, sean creativos y se conviertan en actores de su propia vida(SCHULGESETZ FÜR DAS LAND BERLIN, 2010).Desde el acuerdo marco de los Länder para la Educación Temprana en losCentros de Atención Diurna para Niños (Gemeinsamer Rahmen der für dieLänder Frühe Bildung en Kindertageseinrichtungen), aprobado por laConferencia Permanente y la Conferencia de los Ministros de la Juventuden 2004, los objetivos educativos en esta etapa deben enfocarse en lashabilidades básicas de comunicación y el fortalecimiento de los recursospersonales. Con ellos se pretende motivar al alumnado y prepararlo para asumiry hacer frente a los futuros retos que se encontrará en sus posterioresaprendizajes y en su vida, así como para desempeñar un papel responsable en lasociedad y estar abierto al aprendizaje permanente (EURYDICE, 2010b: 71-72).Concretamente los objetivos que se persiguen se centran en el desarrollo dela personalidad y descubrimiento de las propias habilidades del niño, suautonomía, iniciativa y satisfacción interna por sus propios logros, desarrollarsu creatividad, sentidos y su capacidad de entender su entorno, valorar la
  35. 35. La Educación Infantil en Alemania, España, Francia e Inglaterra… Vicente Llorent Revista Española de Educación Comparada, 21 (2013), 29-58 37ISSN: 1137-8654importancia de la vida y de la educación ambiental, teniendo presente que elconocimiento es la base de todas las experiencias de la vida.En España, la educación infantil constituye la etapa educativa conidentidad propia, cuya finalidad es la de contribuir al desarrollo físico, afectivo,social e intelectual de los niños. Respetando la responsabilidad fundamental delas madres y padres o tutores, los centros de educación infantil cooperaránestrechamente con ellos (LOE: Art. 12). Con esta intención se pretende que elalumno conozca su propio cuerpo y el de los otros, que observe y explore suentorno familiar, natural y social, que adquiera autonomía, que desarrolle suscapacidades afectivas, que se relacione con los demás y aprenda a integrarse enla sociedad, que se exprese en diferentes lenguajes2, y que se inicie en lashabilidades lógico-matemáticas, en la lecto-escritura y en el movimiento, elgesto y el ritmo (LOE: Art. 13). Además se facilitará que los alumnos elaborenuna imagen de sí mismos positiva y equilibrada y adquieran autonomíapersonal (REAL DECRETO 1630/2006: Art. 2.2).Se pretende conseguir una participación activa de los padres de alumnos enel proyecto educativo del centro y que colaboren en sus actividades, además demantener una estrecha relación con los educadores, para que unos y otros sepuedan transmitir la información que, desde su propia perspectiva, tienen delniño, de sus intereses y necesidades. La educación infantil está vertebrada endos ciclos que responden ambos a una intencionalidad educativa, nonecesariamente escolar, y que obliga a los centros a contar desde el primer ciclocon una propuesta pedagógica concreta. Este ciclo tiene carácter voluntario y sufinalidad es la de contribuir al desarrollo equilibrado de las capacidadesafectivas, motrices cognitivas y de la comunicación y lenguaje de los niños.Como fuera que las comunidades autónomas son competentes en estetramo educativo, han procedido a elaborar su propia legislación en lamateria. A título de ejemplo señalaremos como, en Andalucía, el primerciclo tiene entre sus principios generales: Una educación global, integral ypersonalizada que contribuya al desarrollo de la personalidad, de lascapacidades y de las competencias de los alumnos; una equidad en laeducación que garantice la igualdad de oportunidades, la no discriminacióny la inclusión educativa; y la conciliación entre la vida familiar y laboral demadres y padres (DECRETO 149/2009: Art. 3).2  Con el Real Decreto 829/2003 se incorporó al currículo una lengua extranjera asícomo una iniciación en el uso de las nuevas tecnologías de la información.
  36. 36. monográfico La Educación Infantil en Perspectiva Europea38 Revista Española de Educación Comparada, 21 (2013), 29-58ISSN: 1137-8654En Francia su finalidad radica en ayudar a cada niño a ser autónomo eindependiente, a desarrollar sus facultades, a adquirir los conocimientos y lashabilidades apropiadas, a desarrollar un lenguaje oral adecuado, bienestructurado y comprensible, y a adentrarse en el mundo de la escritura, losnúmeros y demás áreas de aprendizaje. De este modo se pretende alcanzar elobjetivo principal, que no es otro que cursar con éxito los primeros años deeducación elemental (primaria) (MINISTÈRE DE L’ÉDUCATIONNATIONALE, 2012).En Francia la educación infantil se caracteriza por la minuciosidad con laque ha sido legislada y por su eminente carácter propedéutico, ya que, comohemos indicado, está prevista para preparar al alumno para su posterioringreso en la escuela elemental. Desde hace tiempo constituye un puntofuerte del sistema educativo francés, sobre todo por su contribución a lamejora de la eficacia de la educación elemental: «El objetivo general de laescuela maternal debe ser el desarrollo de todas las posibilidades del niño, afin de permitirle formar su personalidad y darle las mejores probabilidades deéxito en la escuela elemental y en la vida, preparándole para los aprendizajesposteriores» (DÉCRET: 6/9/90). Así pues, tiene un doble objetivo, permiteque los niños aprendan a vivir en sociedad, a la vez que conforman supersonalidad y desarrollan su lenguaje.En esta etapa el aprendizaje se estructura cinco áreas de conocimientos:A. Conocimiento de la lengua y de la escritura, para que los niñosaprendan a relacionarse y expresarse correctamente, preparándolospara la enseñanza sistemática de la lectura y la escritura que se ini-ciará en el primer grado de educación elemental.B. Que sepan discernir y reconocer lo que les distinguen de los demás,a reconocerse como persona, a vivir con otros en una comunidadorganizada por normas, a comprender qué es la escuela y cuál es sulugar en ella.C. Desarrollo de su expresión corporal descubriendo las posibilidadesde su cuerpo a través de actividades físicas.D. Descubrimiento del mundo más cercano, aprendiendo a tomar pun-tos de referencia espaciales y temporales.E. Desarrollo sensorial y artístico.
  37. 37. La Educación Infantil en Alemania, España, Francia e Inglaterra… Vicente Llorent Revista Española de Educación Comparada, 21 (2013), 29-58 39ISSN: 1137-8654La finalidad de la educación infantil en Inglaterra radica en el desarrollode las capacidades sociales, intelectuales, lingüísticas, físicas y cognitivas delos discentes, así como la formación de su personalidad. Si bien, los centrosque acogen a los niños más pequeños intentan garantizar su bienestar.A finales de 1990 las, por entonces, Autoridades de Capacidadesy  Currículo de Inglaterra (Qualifications and Curriculum Authority)establecieron los objetivos de la educación infantil. Entre ellos se destaca laalfabetización temprana, escritura, aritmética y el desarrollo de habilidadespersonales y sociales.El Currículo Nacional establece las siguientes áreas de contenido:desarrollo personal, emocional, físico, social, lingüístico, alfabético,comunicativo y matemático. En los últimos años de la etapa se pondráespecial énfasis en las bases necesarias de lectura, escritura y aritmética, parala implementación de las «tres erres» (wRitting, Reading, aRithmetics) en laposterior reception class.3. TIPOS DE CENTROSEn Alemania, además de los mayoritarios kindergarten, en algunasciudades también existen los kinderkrippen. Son centros que acogen a niñosmenores de 3 años, cuya finalidad es esencialmente asistencial. Por otro lado,en algunos centros de educación primaria se imparten unas clasespreparatorias (vorklassen), dirigidas a niños de 5 años, cuyos padres quierenque sus hijos reciban una formación preescolar. Pero la asistencia a estasclases actualmente es minoritaria, no llegando a superar el 10% del alumnado.Si nos atenemos a su financiación nos hallamos ante dos modalidades decentros, los fundados por organismos privados y los costeados por las propiasadministraciones locales. En ninguno de los dos casos este servicio esgratuito, los padres deben pagar una serie de mensualidades cuyo costedepende de cada centro. Ambos tipos de establecimientos, que a menudo sonconfesionales y se caracterizan por ser mixtos, son responsabilidad de lasoficinas locales de atención a la juventud que dependen de Asuntos Sociales.En España, como ya hemos comentado, la educación infantil se estructuraen dos ciclos: el primero comprende hasta los 3 años; el segundo, que esgratuito, va desde los 3 a los 6 años de edad. Atendiendo a su financiación loscentros pueden ser públicos, privados y privados concertados.
  38. 38. monográfico La Educación Infantil en Perspectiva Europea40 Revista Española de Educación Comparada, 21 (2013), 29-58ISSN: 1137-8654El primer ciclo se imparte en las escuelas de educación infantil y en loscolegios de educación infantil privados. El segundo ciclo depende de lasconsejerías de educación y se imparte en las escuelas infantiles, y en loscentros públicos que ofrecen educación infantil y educación primaria, que sedenominan colegios de educación infantil y primaria (CEIP) (LOE: Art. 111)3.Las administraciones educativas han de velar por la autonomíapedagógica y organizativa de estos centros, favoreciendo el trabajo en equipodel profesorado y su actividad investigadora a partir de la práctica docente.En el ámbito privado existen colegios de distinta denominación.En el primer ciclo de educación infantil se está favoreciendo elestablecimiento de instituciones privadas en detrimento de la educaciónpública y gratuita, haciendo que este tramo educativo no dependa en granmedida de la Administración educativa pública.Aunque el segundo ciclo tiene un carácter voluntario, se ha generalizadotanto que en la actualidad prácticamente la totalidad de niños del tramo de edadasisten a instituciones escolares. Una vez alcanzado este logro, las iniciativasponen el acento en la creación de nuevas plazas educativas para niños demenos de 3 años (MECD: 2012). La mayoría de los centros de este ciclo son decarácter público, no confesionales y mixtos. También existen centros privadosautorizados por las administraciones competentes. Los que han optado por lamodalidad de centros concertados reúnen similares características que lasescuelas públicas, con la salvedad de que pueden ser confesionales. Además,existen instituciones para los niños más pequeños, que no están autorizadascomo centros educativos, conocidas habitualmente como «guarderías».Un caso particular es el de los colegios rurales agrupados que seencuentran en las zonas rurales del país. Se trata de agrupaciones de varioscentros que están dispersos y conforman una sola institución. Imparteneducación infantil y primaria desde los 3 hasta los 12 años de edad, sonpúblicos y de carácter no confesional.En Francia los centros de educación infantil pueden depender bien delMinisterio de Educación Nacional, como es el caso de las escuelas3  La normativa sobre educación infantil está enmarcada en la LOE y en el Real De-creto 1630/06 de 29 de diciembre por el que se regulan las enseñanzas mínimas del segundociclo de infantil en todo el Estado, quedando completada con los decretos que sobre educacióninfantil han aprobado las distintas comunidades autónomas.
  39. 39. La Educación Infantil en Alemania, España, Francia e Inglaterra… Vicente Llorent Revista Española de Educación Comparada, 21 (2013), 29-58 41ISSN: 1137-8654maternales (écoles maternelles) y las secciones de educación infantil de lasescuelas elementales; bien del Ministerio de Salud y Seguridad Social, comolos asisstantes maternelles, los créches collectives o familiales laspouponniers y las haltes garderies.La escuela maternal ofrece educación infantil a niños entre los 2 y los 6años. Sus estudios están coordinados con la etapa de educación primaria. Sinser una etapa obligatoria del sistema escolar francés, es frecuentada por lainmensa mayoría de niños desde la edad de 3 años en adelante. El Ministeriode Educación es el responsable último de estas instituciones y, por tanto, elencargado de establecer el plan de estudios, la formación y contratación delos docentes y su mantenimiento en general.Como rasgos característicos de las escuelas maternales públicasdestacaremos que son, laicas y gratuitas, están financiadas por los municipiosy forman parte de un sistema educativo centralizado, lo que garantiza supresencia en todo el territorio y los mismos objetivos de aprendizaje.Mientras que los privados generalmente son confesionales, y al igual que loscentros públicos son mixtos.A veces, cuando la distancia que ha de recorrer el transporte escolar o losgastos a realizar son excesivos, se crean en las propias escuelas de educaciónelemental secciones infantiles, destinadas a acoger a niños que ya hancumplido los 5 años de edad, conformándose éste como uno de los primeroselementos de desigualdad escolar.En Inglaterra existe una variada oferta de centros de educación infantil,que pasamos a agrupar:A.  Nursery classes, Nursery schools and Day nurseries.Las nursery classes y las nursery schools pueden ser estatales o privadas,mientras que las day nurseries son mayoritariamente privadas.La mayor parte de las nurseries atienden a niños entre 3 y 5 años, aunquemuchas day nurseries aceptan niños de menor edad. Están abiertas durante elcurso escolar, aunque muchas day nurseries también tienen horarios durantelas vacaciones escolares. Ofrecen 5 sesiones semanales de medio día, sinembargo, algunas ofrecen jornadas de tiempo parcial y tiempo completo enfunción de las necesidades de los padres.Las nursery schools y classes tienen una ratio de 20 a 26 alumnos porcada dos profesionales, uno de los cuales debe ser maestro y el otro asistente
  40. 40. monográfico La Educación Infantil en Perspectiva Europea42 Revista Española de Educación Comparada, 21 (2013), 29-58ISSN: 1137-8654de guardería cualificado. Las day nurseries tienen más personal, y susnormas, reglas y cualificaciones del personal difieren en función de lasedades de los niños que atienden.B.  Centros para niños Sure Start.Son centros infantiles que ofrecen una gran variedad de servicios parapadres e hijos. Sus prestaciones están disponibles desde el embarazo hasta los 5años, edad a la que los niños acceden a las reception classes. Mientras losniños aprenden, juegan y están cuidados, los padres pueden beneficiarse deuna serie de prestaciones, que varían en función de las necesidades de cadalocalidad. A modo de ejemplo citamos las siguientes:— Asistencia sanitaria para el niño y la familia, que incluye desdeservicios de visita médica hasta apoyo a la lactancia materna.— Cuidados infantiles de alta calidad y aprendizaje temprano.— Clases para padres y acceso a servicios especializados para familiascomo terapias sobre logopedia, consejos sobre alimentación sana yasesoramiento jurídico.—  Orientación para la búsqueda de trabajo o estudios de formación laboral.La atención a los menores es gratuita para niños entre 3 y 4 años. Para losdemás sí han de ser abonados, sin menoscabo de la existencia de ayudas parasufragar los gastos.C.  Preschool Playgroups.Los grupos de juego son en su mayoría instituciones sin ánimo de lucro.Pueden estar gestionados por voluntarios, incluso por los propios padres, yproporcionan cuidados y atención temprana a los menores de 5 años. Aunqueexiste una enorme variedad y tipos de playgroups, la mayoría de ellos tienenlas siguientes características:— Atienden a niños entre 3 y 5 años, aunque en algunos casos se amplíahasta los 2 años.—  Están abiertos durante todo el año escolar.— Generalmente ofrecen sesiones de medio día, aunque algunos puedenofrecer más horas.— En su mayoría atienden entre 10 y 20 niños, siempre con la presenciade un adulto por cada ocho niños. Al menos, la mitad de loscuidadores deben ser personal cualificado.
  41. 41. La Educación Infantil en Alemania, España, Francia e Inglaterra… Vicente Llorent Revista Española de Educación Comparada, 21 (2013), 29-58 43ISSN: 1137-8654D.  Reception Classes.Algunas escuelas primarias pueden llegar a admitir a niños menores de 5 añosen estas aulas de acogida. Se encuentran abiertas durante todo el curso escolar. Alprincipio los niños suelen asistir sólo en sesiones de media jornada, hastacompletar progresivamente la jornada a tiempo completo. Se encuentran limitadaspor ley a un máximo de 30 alumnos y la mayoría cuentan con asistentes.E.  Childminders.Se trata de niñeras autorizadas que llevan a cabo este servicio, por logeneral, en su propia casa. En aquellos casos en los que se ofrece esteservicios de manera gratuita para los niños de 3 y 4 años de edad, deben estarregistrados por el Office for Standards in Education, Children’s Services andSkills (OFSTED) y acreditados por las autoridades locales.Todas las niñeras deben cumplir ciertos estándares de calidad en susinstalaciones y deben estar controladas e inspeccionadas regularmente paragarantizar que tanto el lugar como el personal son aptos para el cuidado delos menores.Este servicio está dirigido para niños desde unos meses de vida hasta los 5años. A menudo suelen tener flexibilidad de jornada laboral y horario, quedependerá de cada caso en particular. Algunas se encargan del cuidado de losniños después de su horario escolar o en los días festivos. Pueden llegar acuidar un máximo de seis niños de hasta 8 años de edad, aunque no más detres deben ser menores de 5 años.Tabla 1.  Instituciones educativas y edades de la educación infantil en la UEPAÍS EDAD DENOMINACIÓNANTECEDENTES 4s. XVIII s. XIXALEMANIA0 a 3 años KinderkrippenAsilos deniñosKindergarten3 a 6 años Kindergarten5 años VorklassenESPAÑA1 a 6 años Escuelas de Educación Infantil (2 ciclos)EscuelasamigasEscuelas dePárvulos1 a 6 años Centros Concertados de Educación Infantil3 a 6 añosColegios Rurales Agrupados (imparten educacióninicial y primaria)
  42. 42. monográfico La Educación Infantil en Perspectiva Europea44 Revista Española de Educación Comparada, 21 (2013), 29-58ISSN: 1137-8654PAÍS EDAD DENOMINACIÓNANTECEDENTES 4s. XVIII s. XIXFRANCIA2 a 6 años École MaternellePetitesécoles àtricoterPoêles àtricoterSalas de asiloEscuelasmaternales5 a 6 años Sección Infantil de las Escuelas Elementales2 mesesa 3 añosCréches3 a 6 años Haltes garderies18 mesesa 3 añosPouponniersINGLATERRA18 mesesy 5 añosNursery Center (Inglaterra y P. Gales)DameschoolsEscuelasinfantiles2 ½ a 5añosPre-school Group (Inglaterra, P. Gales e Irlanda)3 a 5 años Nursery School (Inglaterra, P. Gales e Irlanda)Menoresde 5 añosDay Nursery (Inglaterra, P. Gales e Irlanda)Fuente: Elaboración propia.44. EDAD, AGRUPACIONES Y RATIOSLa educación obligatoria comienza en la mayoría de los países de la UEen el nivel primario. En los países estudiados, la edad de inicio de laeducación primaria obligatoria es mayoritariamente los 6 años, salvo enInglaterra que comienza a los 5 años, integrándose los alumnos directamenteen programas de educación primaria.Sin embargo, los niños comienzan su educación formal a una edad cadavez más temprana. Durante el período de 2000 a 2009, las tasas departicipación media de la UE-27 aumentaron un 15,3% en el caso de losniños de 3 años de edad, un 7% en los 4 años y un 6,3% más en el de losmenores de 5 años. Llegando a alcanzar respectivamente casi un 77%, 90%y 94% en 2009. Para este año, la participación de los niños de 3 años en elsegundo ciclo de educación infantil era casi completa en España y Francia,llegando a más del 95% (EURYDICE, 2012: 68).4  García Garrido (1989); Sanchidrián y Ruiz Berrio (2010).
  43. 43. La Educación Infantil en Alemania, España, Francia e Inglaterra… Vicente Llorent Revista Española de Educación Comparada, 21 (2013), 29-58 45ISSN: 1137-8654Como puede observarse en la tabla 2, el segundo ciclo de educacióninfantil se conforma como un periodo significativo del sistema escolar. En loscasos de Francia y España los porcentajes de alumnado matriculado en esteciclo son bastante elevados, mientras que en Alemania, son algo inferiores. Enel Reino Unido, aunque los datos son bastante más bajos, debemos recordarque la educación obligatoria comienza un año antes que en el resto de países,por lo que en la proporción reflejada no se tiene en cuenta los niños de 5 años.Tabla 2.  Alumnos inscritos en segundo ciclo de Educación Infantil (2009)EDAD DEFINALIZACIÓNDEL CICLO% DE ALUMNOSCON RESPECTOAL TOTALDE TODOSESTUDIANTESTOTAL(EN MILES)% GRUPO DEEDAD ENTRE 4AÑOS Y EDAD DEESCOLARIDADOBLIGATORIAALEMANIA 6 14,6 2.385,9 96ESPAÑA 6 18,7 1.765,6 99,3FRANCIA 6 17,3 2.554,1 100REINO UNIDO 5 (Inglaterra) 8,1 1.121,7 97,3Fuente: EUROSTAT, Education and Training.Se pueden distinguir, principalmente, dos modelos de centros que acogena niños antes de que ingresen en el sistema escolar obligatorio. Los alumnosse agrupan bien atendiendo al «modelo escuela», que es el más común, bien al«modelo de familia». El primero viene a ser como un «anticipo» de la escuelaprimaria, donde los niños son agrupados por edades. El segundo se conformacomo un evocador de la familia asemejándose a la situación familiar y, en estecaso, los niños de distintas edades se reúnen en un mismo grupo.Sin embargo, no todos los países prescriben que las escuelas debendecantarse por un modelo determinado. En algunos países, la decisión se dejaen mano de las autoridades locales educación responsable de los centros,como ocurre en Inglaterra donde los playgropups adoptan el «modelo defamilia» aunque el «modelo escuela» sea el más frecuente. En general, lospaíses optan por el modelo de escuela, tales son los casos de Francia, Españay algunos centros ingleses, así como de las zonas rurales donde no vivensuficientes alumnos para establecer un único grupo por edad (v.g.: en ciertasregiones de España). Sólo en unos pocos países prevalece el modelo defamilia, como ocurre en Alemania.
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