Trabajo que recoge algunas ideas de un proyecto de aula sobre formación gráfica para niños y adolescentes.

1. SINTAXIS DE LA IMAGEN
PONENCIA
Enrique Araújo Oviedo
Humberto Castillo
Zoraya Moya Moya
I.E.D John F. Kennedy
enriquearaujoviedo@matematicas.net
Introducción.
Es indiscutible que el arte atraviesa todo; como también es indiscutible que la computación y la informática son
herramientas imprescindibles en el diseño, el arte, la música, el teatro, las danzas y en general cualquier
manifestación artística que trate información de cualquier tipo.
El computador, equivale al lápiz con que se escribe la partitura, se dibuja la caricatura e incluso se traza una
pincelada; se elabora el “story board” de una película o se diseña en tres dimensiones el escenario con efectos de
simulación de luces sobre el vestuario de un personaje.
La Educación en Colombia no ha estado ajena al cambiante mundo de la informática, aunque si permanece
bastante estática en lo referente a la informática educativa. Quiere esto decir que de las posibilidades posibles
(válgase la redundancia) en nuestro ámbito éste lápiz escasamente se usa para aprender a escribir. El computador
como herramienta de propósito múltiple que es, no se usa como instrumento musical, no se usa como pincel o lápiz;
no se usa como “simulador artístico”: recientemente, en el Festival de Teatro de Bogotá, versión 2004, la obra
“Muro de agua” poseía control automático de luces y efectos. En diciembre pasado, los animales gigantescos del
pesebre que estuvo en la Plaza de Bolivar fueron diseñados y simulados en una aplicación C.A.D (Diseño asistido
por computador, por sus siglas en inglés).
En lo más mínimo el uso de dicho instrumento deshumaniza; es sólo un instrumento más como lo fue en su
momento el dedo untado de ceniza para dibujar en las paredes de una cueva o el estilo para escribir en la arcilla o,
contemporáneamente, el Pincel de Brounner un artista holandés que se proclama “artista mulimedia”. De hecho
cabe mencionar varios: Ketsaburo es un artista japonés que crea figuras en el espacio con láseres controlados por
una computadora que leen un dibujo previamente elaborado por el artista. Roger Nasch, es un artista granjero: ha
copiado grandes obras, entre ellas de Van Gogh, en distintos tipos de terrenos horizontales y verticales. Usa una
computadora para que calcule las distancias geodésicas de sus obras. Francis Desanté, es una artista francés que
diseña ambientes u obras oloríferas; además de ser un diseñador de perfumes para grandes marcas. Realiza sus
mezclas usando una computadora y ésta simula los posibles olores mediante una conversión de los elementos
químicos a señales sinusoidales que se convierten posteriormente en colores.

2. En ese sentido es imposible negarse al atractivo y a las posibilidades artísticas que ofrece el computador como
herramienta. Y menos aún, es imposible negarle la formación artística que pueda adquirir un estudiante de EBS de
la S.E.D. de Bogotá con el uso del computador mediante la adquisición de destrezas de diseño, artísticas y
mediáticas.
La formación artística, usando el computador se puede subdividir en tres etapas:
- Etapa de aprestamiento
- Etapa de alfabeticidad y desarrollo, y por último
- Etapa de proyección.
En la etapa de aprestamiento se pretende familizarizar al estudiante con aplicaciones que le permiten manejar
situaciones artísticas. Entre ellas tenemos demos y sistemas expertos (tutores inteligentes) que enseñan a tocar
instrumentos, verifican su tonicidad y reconocimiento audiotivo, algunos con una interactividad del 100%.
Aplicaciones (programas) que ayudan a corregir el trazo, el estilo y la forma de la escritura y del dibujo; juegos que
ayudan a la creatividad por composición, organización y colocación de elementos (tal es el caso de una aplicación
simple que permite construir las siluetas del tangram chino). Esta es una etapa donde básicamente se busca que el
estudiante conozca aplicaciones que promuevan su lúdicidad y vocación artística.
En la etapa de alfabeticidad y desarrollo se determina el campo artístico. Una vez hecho esto se establece la
gramática de la aplicación para dicho campo artístico. La sintaxis, es pues la subetapa de desarrollo. En la I.E.D
John F. Kennedy el campo artístico que se trabaja es el dibujo y como campo de desarrollo: el diseño; y por tanto
nos referiremos exclusivamente a ello en ésta ponencia. En esta etapa se reproduce mucho a partir un modelo
simple ya sea geométrico o una imagen, se imita y se pretende estructurar un pensamiento de diseño en el
estudiante. Porque de lo que se trata es precisamente eso: mostrar cómo podemos desarrollar pensamiento a partir
de una formación artística, estética y, por supuesto, técnica, usando como instrumento el computador.
La etapa de proyección es aquella en la que una vez se ha adquirido destreza y habilidad tanto en el manejo de la
aplicación como de lo artístico se busca resolver problemas prácticos o crear cosas; recomponer o modificar algo
con el objetivo de mejorarlo y hacerlo impactante o transcendente. Es así como en diseño se busca crear nuevos
mandalas (experiencia de neuropedagogía que viene llevando a cabo el profesor Humberto Castillo, en su
asignatura de diseño) o elaborar imagenes corporativas o logos a productos y empresas para posicionarlas en el
mercado como resultado de las competencias argumentativas y propositivas de los estudiantes (experiencia de
infodiseño en el aula de la Profesora Zoraya Moya en la asignatura de informática).
En la I.E.D. John F. Kennedy hay distintos grupos de trabajo e investigación. Nosotros en particular conformamos
un equipo que viene trabajando sobre el problema de diseñar, elaborar y evaluar material didáctico, en particular
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3. “guías duras y guías blandas” basadas en unidades didácticas que propendan por el trabajo cooperativo y
colaborativo. El equipo de trabajo está conformado por los profesores Zoraya Moya, Humberto Castillo y Enrique
Araújo. Las experiencias presentadas forman parte de un núcleo de trabajo desarrollado que se está mejorando y
que se enmarcan en el proyecto institucional “Diseño de Material Didáctico Digital”, que es un sueño de hacer una
educación interactiva utilizando la internet. Hasta el momento esto último forma parte de nuestros sueños.
Así pues que vamos a dar un pequeño paseo por las posibilidades artísticas del computador y mostrar brevemente
cómo hemos pretendido desarrollar pensamiento a partir de la formación en dibujo, diseño e infodiseño.
Segunda introducción.
Esta sección la comenzamos preguntado: ¿Cuánto vémos?
Realmente, el nombre de la ponencia debería ser ésta pregunta más que “sintáxis de la imagen”, ya que ella
encierra el propósito educativo y abarca ese amplio espectro de procesos, actividades, funciones y actitudes
relativas a la formación artística. Podría decirse, sin pérdida de generalidad que abarca todo o casi todo, pues
hasta los olores podemos representarlos con colores (como se mencionó arriba) o imágenes. Sin embargo hay que
reconocer que deja también mucho de lado y no abarca sino una parte de las múltiples posibilidades.
Las connotaciones son entre otras: mirar, leer, visualizar, contemplar, percibir, examinar, reconocer, descubrir,
comprender. ¿Cuánto vemos? implica desde la identificación de objetos simples hasta el uso de símbolos y
lenguaje para conceptualizar. Muestra la complejidad de lo visual y por ende de la “inteligencia visual”. Para
comprender mejor esta pregunta e indagar acerca de la naturaleza de la experiencia visual para desarrollar en el
estudiante estructuras de pensamiento y sea a su vez una metodología capaz de educar potenciando la capacidad
de creadores y receptores de mensajes visuales; en otras palabras para hacer de nuestros estudiantes personas
visualmente alfabetizadas. Esto significa entre otras cosas “el perfeccionamiento del proceso básico de observación
y ampliarlo hasta convertirlo en una herramienta incomparable de la comunicación humana” [Dondis, 1973]
Entre los jóvenes de las últimas décadas se ha gestado una conducta de propensión a la información visual; la vista
es veloz, comprensiva y simultáneamente analítica y sintética. Permite a nuestro cerebro recibir y conservar un
número infinito de unidades de información en una fracción de segundo. Todo parece natural y sencillo; pareciera
que no fuera necesario emplear a más a fondo nuestras capacidades para ver y visualizar. Buscamos un apoyo
visual de nuestro conocimiento sobre todo por el carácter directo de la información y por su proximidad a la
experiencia real.
La experiencia visual humana es fundamental en el aprendizaje para comprender el entorno y interactuar en él;
desde hace miles de años cuando el hombre quiso impactar lo que veía a través de (lo que hoy llamamos) pinturas
rupestres, petroglifos, etc; hasta el presente en que nos “muestran” una guerra en vivo y en directo, el hombre ha
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4. evolucionado en su experiencia visual y por tanto en su expresión visual. Ello lo ha conducido a crear y utilizar
nuevas herramientas más ajustadas a sus necesidades. El palo como extensión del brazo, el dúo cuchillo-tenedor
como extensión sustitutiva de las garras hasta el computador como extensión de su capacidad mental muestran
una evolución tanto del hombre como de las herramientas. En la figura 1, se muestra precisamente esa doble
relación: la evolución del hombre, por un lado y la creación y desarrollo de los instrumentos que acompañaban
cada una de sus etapas evolutivas. Del australopitecus pasamos al homo faber, de este al homo sapiens y
finalmente al Homo Disegnus. Pasamos de la era Ozóica a la era Oozóica: la era del manejo de grandes flujos de
información orientada a mejorar los objetos o crear nuevos, es decir al diseño.
Figura 1. La evolución del mono al Homo Disegnus
Hay una vieja rencilla entre las bellas artes y las artes aplicadas. Dicha rencilla se basaba en la utilidad y en la
estética. La utilidad designa al diseño y la fabricación de objetos, materiales y demostraciones que responden a
necesidades básicas. Estas últimas han cambiado muy poco. En cambio en el campo del diseño, se espera que
todo sujeto dé una expresión individual y única a su trabajo. En el campo de lo estético se mueve la experiencia de
la belleza artística. Kant manifestaba que “la experiencia de la belleza no permite nigún tipo de conocimiento,
histórico, científico o filosófico. Se la llama verdadera porque nos hace más conscientes de nuestra actividad
mental”; Lao Tse afirmaba que “amamos la belleza por su sencillez”. Los filósofos coinciden en que el arte tiene un
tema, unas emociones, unas pasiones y unos sentimentos. Henri Bergson nos dice que “el arte es sólo una visión
más directa de la realidad”. Así pues, para efectos de la formación artística debemos contemplar que las artes
visuales tienen cierta función o utilidad. Algunas escuelas como Bauhaus presentan todas las artes, aplicadas o
bellas, concentradas en un solo punto del espectro (figura 2).
• Figura 2. según la Bauhaus todas las artes se concentran en un solo punto del espectro.
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5. Para concluir, retomamos a Ruskin quien manifiesta: “el arte es uno y cualquier distinción entre bellas artes y artes
aplicadas es destructiva y artificial”. Aquí vale aclarar que adicionalmente, el problema de la enseñanza y formación
artística en la EBS es un problema del docente y la Educación en su conjunto y no del artista, por ello el uso del
computador en la formación y educación artística no debe levantar ampollas ni causar escozores. Al artista se le
respeta su estilo y los instrumentos que usa para elaborar su obra, pero en la Escuela es necesario apropiarnos de
todos los instrumentos contemporáneos para desarrollar las potenciales del estudiante. Ello no requiere más
discusión.
Tercera introducción.
Arte y Computación, vaya matrimonio.
El computador es la herramienta por excelencia del arte, hoy. A pesar de la reticencia de muchos artistas, en la
Educación Artística no podemos desconocer tan importante instrumento. El computador por sí sólo no sirve; se
requiere del concurso de la intelección humana y del software apropiado si se trata de hacer diseño gráfico de alto
nivel. Pero si de formar talentos y desarrollar las potencialidades noéticas (percepciones intelectivas) visuales lo
que se requiere es una batería de ejercicios y problemas que pueden realizarse con una máquina de bajas
prestaciones y una herramienta de software gráfico bastante sencillo. El matrimonio Arte e Informática no es
posible sin la creatividad humana y ésta es el motivo de éste trabajo de nuestra experiencia en la I.E.D John F.
Kennedy. Así pues la sintaxis de la imagen no es más que la excusa para considerando los elementos visuales
tomemos como herramienta el computador para desarrollar creatividad a partir de una didáctica estratégica.
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6. DISEÑO EVOLUTIVO
Los elementos básicos de la comunicación visual, que constituyen la esencia de lo que vemos y percibimos son: el
punto, la línea, el contorno, la dirección, el tono, el color, la textura, la dimensión, la escala y el movimiento. Estos, a
pesar de ser pocos son la materia prima de toda la información visual que está formada por elecciones y
combinaciones selectivas. La estructura de lo visual es la fuerza que determina qué elementos visuales están
presente y con qué énfasis.
Partiendo de la base gestaltica que para “abordar la comprensión y el análisis de cualquier sistema se requiere
reconocer que el sistema (u objeto, u acontecimiento, etc) como un todo está constituído por partes interactuantes
que pueden aislarse y observarse en completa independencia para después recomponerse en un todo. No es
posible cambiar una sola unidad del sistema sin modificar el conjunto.” [Dondis, 1973)].
En nuestra experiencia de aula no hemos tomado todos los elementos visuales sino que hemos considerado
algunos para efecto de la alfabetización visual que requiere el alumno para el manejo y comprensión de las
herramientas computacionales como para el desarrollo de los pensamientos de diseño-creativo y sistémico. Así
pues que hemos considerado una herramienta gráfica –como excusa- y algunos elementos visuales. Hemos
elaborado un conjunto de tareas gráficas con la herramienta para desarrollar las competencias comunicativas
visuales, las habilidades interpretativas y de observación como la estructuración de un pensamiento de diseño
orientado a la creatividad y por tanto evolutivo. Así pues que veamos los elementos de alfabetización visual y
algunos de los talleres que se han trabajado para su alfabetización visual.
El punto
Es, como se sabe, es la unidad más simple e irreductible de la comunicación visual. Tiene una fuerza visual de
atracción sobre el espacio y sobre objetos en él, cercanos, como se muestra en la figura 4.
Fig. 4a Fig. 4b Fig. 4c Fig. 4d
El primer ejercicio a desarrollar por nuestros estudiantes es que –en cualquier aplicación gráfica- marque puntos de
manera aletoria en el área de trabajo. Luego que realice marcas aleatorias pero con diferentes colores y el el último
de ésta serie es trazar puntos que vayan conformando una figura en el espacio del área de trabajo.
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7. Dos puntos son una herramienta aún más poderosa en el desarrollo de la alfabetización visual. Como se sabe por
dos puntos pasa una recta. Cuando vemos un par de puntos, estos se conectan y por tanto son capaces de dirigir la
mirada como se percibe en las imágenes de la figura 5. Esa dirección de la mirada permite configurar imágenes.
Fig. 5a Fig. 5b Fig. 5c Fig. 5d
Con los estudiantes, inicialmente en una hoja de papel marcan 10 puntos al azar, luego trazan una línea recta a
pulso que una un par de puntos. Así con cada pareja de puntos.
Para efectos de reforzar el hecho que para que una serie de puntos puedan guiar el ojo, se intensifica la proximidad
de los puntos entre sí, se desarrollaró un conjunto de ejercicios que consistían en copiar un dibujo en la aplicación,
1
algunos ejercicios fueron:
Fig. 3a Fig. 3b
La Línea
Cuando los puntos están muy seguidos no pueden reconocerse individualmente lo que aumenta la sensación de
direccionalidad y la cadena de puntos se convierte en otro objeto visual: la línea.
La línea, en artes visuales, nunca es estática: es el elemento predilecto para elaborar trazos y previsualizar; y a
pesar de su gran flexibilidad es precisa: tiene una dirección y un propósito, es decir, que cumple algo definido. Por
esta razón la línea es la base del lenguaje de la diagramación y de aquellas representaciones visuales de alta
precisión. Adicionalmente la línea es la base de los sistemas de notación como la escritura, la notación musical.
1
Hay que anotar que los ejercicios aquí presentados son parte de una guía de trabajo y no constituyen de manera
aislada el ejercicio como tal.
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8. Entre los ejercicios para el dominio de la línea, usando herramientas gráficas computacionales se realizó un grupo
de guías y material didáctico que trabajaron la línea desde los ejercicios clásicos de trazado a mano alzada,
pasando por aquellos en los que la herramienta aporta operaciones para mejorar el trazado hasta aquellos de un
considerable esfuerzo en el manejo de las herramientas y en la comprensión del objeto. En el anexo 1 presentamos
algunas guías de trabajo. En los siguientes cuadros se pueden observar dos ejemplos de trabajo con la línea.
Fig. 4a Fig. 4b
Fig. 4c Fig. 4d
En la figura 4d, se observa como la línea recta con un doble desplazamiento vertical hacia abajo y horizontal hacia
la derecha, permite definir perfectamente un contorno.
El contorno
La línea describe un contorno. En el lenguaje visual, la línea articula la complejidad del contorno. Hay tres contornos
básicos, el cuadrado, el círculo y el triángulo equilátero. Cada uno de ellos tiene su propio carácter a través de
nuestras percepciones psicológicas y fisiológicas.
Fig. 5a Fig. 5b Fig. 5c
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9. Estos elementos visuales nos permitieron adentrarnos a otros mundos a partir de diversos ejercicios, entre los que
destacamos el mallado, las teselaciones y la textura; los fractales, las figuras imposibles, la perspectiva, el
simbolismo, la dinámica del contraste y la expresión visual de contenido (la publicidad, páginas web, diagramación
periodística, etc).
Sólo con el ánimo de ilustrar, presentamos algunos ejemplos hechos por nuestros alumnos, que hablan por sí
mismos; y algunos talleres de estudio de formas y figuras (anexo2).
Dos trabajos desarrollados en ésta línea fueron el “Mallado y texturas” y un grupo de ejercicios con unidad de
apoyo:
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10. Fig 8.
La unidad de apoyo constituye la figura base. Utilizándo ésta y realizando operaciones sobre ella como borrado y
traslación, para el caso de la figura 8, es posible construir una figura compleja. Con la unidad de apoyo se pretende
que el estudiante desarrolle la habilidad de percepción por traslape, percepción por difusión y percepción por
difuminación, entre otras.
Para el caso de la figura 9, la unidad de apoyo tiene un carácter evolutivo. Efectuándo algunos pequeños cambios
el potencial de construcción es bastante elevado. En la figura 9 se observa por ejemplo que sobre la unidad de
apoyo actúa un agente de cambio (un semicírculo pequeño) que colocado en diferentes órdenes y lugares genera
muchas figuras distintas entre sí que comparten una misma estructura inicial. Aquí se pretende desarollar la
percepción estructural y la conservación de materia.
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11. Figura 9.
Con respecto a mallado, teselaciones y texturas algunos ejemplos en los que la línea y el punto son los elementos
visuales más representativos.
Ejercicio: A partir de un cuadrado y un triángulo obtener una composición teselar.
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12. E1
E2
E3
En E2 se tiene la figura base. La figura base responde a distintas simetrías, pero nótese cómo en E3 se rompe la
simetría. Al continuar así se obtiene una figura compleja con efecto de movimiento o de inestabilidad al romperse la
simetría o equilibrio y la figura final obtenida se llama un mallado.
Si le agregamos puntos ya sea al interior o sobre las lineas de frontera tenemos una estructura aún más rica en
información visual.
Figura 10.
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13. ESQUEMATISMO (o Diagramación)
“Pensar es esquemartizar” Kant.
Objetivo: Desarrollo de una competencia relativa al lenguaje del esquematismo: “estructuración
orientada al problema”
Se considera que existen tres tipos de individuos: a) los que formulan problemas, b) los que
resuelven los problemas y c) los que esquematizan el problema y la posible solución. Tal
tipología se representa en la figura No. 1
figura 1
Es posible que un sujeto participe en diferentes proporciones de esta triada. Para ilustrar esta
situación, consideremos el ejemplo de los puentes de Konisberg: “Alguien le propuso a Euler
que resolviera el problema de pasar por los siete puentes que unían dos islas con las orillas en un
paseo sin tener que pasar por un puente más de una vez”. Ese alguien en la triada de la figura 1
es el “formulador”. Euler tomó un mapa de Koenisberg y analizó la situación. Dicho mapa es
como sigue:
figura 2
El mapa como se sabe es una imagen y como tal no ofrece mayor información para resolver el
problema. Euler comenzó esquematizando cuando colocó sobre el mapa designaciones: “puente
a”, “puente b”, ...;orilla A, orilla B, isla A` e isla B`. Hasta aquí se mejora la información pero
se aumenta la entropía lo que hace que el mapa nomenclado sea un mal esquema y el diseño una
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14. mala propuesta de solución. Euler depuró el esquema , redujo la complejidad a un diseño simple
que conserva la información y agregaba operatividad al esquema. El esquema es el siguiente,
conocido como el grafo de Euler (figura 3).
figura 3
Como se observa ni siquiera es necesaria la nomenclación de los vértices. Euler observó que
todos los vértices poseen un número impar de líneas incidentes, por lo que concluyó que dicho
paseo es imposible. Euler, para el caso, satisfizo dos elementos de la triada: esquematizador y
propositor, resolviéndo con ello el problema. Aquí se observa con claridad cómo el lenguaje de
los esquemas permitió la demostración de la no solubilidad del problema.
Como se observa, el esquematismo es un nuevo lenguaje de comunicación visual para la
solución de problemas.
El siguiente trabajo muestra cómo se realiza una tarea de esquematización. Se trata de formar
unas estructuras visuales que permitan asociar un proceso a una órden o comando de un menú
de opciones en una interface computacional. Se trata de que con cada uno de éstos esquemas y
estos tomados en su totalidad, el estudiante adquiera un mecanismo de evocación y recuerdo; y
por tanto mejore su aprendizaje y potencie su pensamiento. Para el caso se ha tomado un menú
de la aplicación animator.
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15. Figura 4
El ejemplo de la figura 4, permite ver cómo los esquemas ofrecen información por sí mismos y
no requieren palabras explicativas; aunque no quiere decirse que en ocasiones no sea necesario
agregarlas.
El esquematismo como estructura de adquisición de conocimiento y de producción del mismo
genera, entre muchas metodologías, una denominada E.O.P (Esquematización Orientada al
Problema). La E.O.P es una metodología de enseñanza para el análisis de objetos, basada en
una metodología más general conocida como P.O.O (Programación orientada al objeto) y en un
enfoque del diseño.
En la EOP se establece un análisis del objeto que debe cumplir con:
a. Análisis de la forma
b. Análisis de la estructura
c. Análisis de la función
d. Análisis del sistema.
A su vez, el análisis del sistema requiere la siguiente metolodogía:
a. Establecimiento de los elementos del sistema
b. Descripción del sistema
c. Esquema/diagrama/bosquejo del sistema en cuestión
d. Determinación de los subsistemas.
Un ejemplo clásico que hemos trabajado en análisis de la estructura es la estructura de la
aplicación PAINT. Que es una herramienta sencilla pero lo suficientemente fuerte para poder
aplicarle coherentemente el análisis del objeto de la E.O.P. En el anexo 4 presentamos la
estructura de la aplicación Paint en donde se evidencia la fuerza de la esquematización como
lenguaje y su importancia para el desarrollo de pensamiento sistémico. Para ilustrar éste aspecto
ver el anexo de la guía de “análisis sistémico de la aplicación PAINT” (anexo 5).
Ahora, en la E.O.P la solución de un problema debe satisfacer los procesos de:
a. Identificación del espacio-problema (o del espacio del problema, según Newell&Simon)
b. Reformulación del problema en subproblemas
c. Planteamiento de soluciones parciales
d. Reunificación de soluciones parciales
e. Planteamiento de la solución general
f. Formulación de la solución (enunciación)
g. Reestructuración teórica
h. Aplicación práctica.
Para mostrar cómo se aplica en la práctica, al interior de una unidad didáctica, consideremos el
siguiente ejercicio aplicado a estudiantes de grado séptimo (curso701) del año 2003. Se trata de
ofrecerle una guía al estudiante en la que aparece un grupo de figuras con unas características
especiales que requieren de parte del estudiante el uso de las herramientas de una aplicación
gráfica apropiada y eficientemente, es decir, reduciendo al máximo el número de operaciones a
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16. realizar con cada herramienta, que refuercen precisamente el concepto objetivo: la simetría y
líneas de plegado.
Dpto de Expresión. Tema: Diagramas de Construcción Guía No. 008
I.E.D John F. Kennedy Logro: Elabora diagramas y maneja la simetría bilateral.
Grado: séptimo Período: II Profesor: Enrique Araújo
1.“elaborar en una aplicación gráfica las siguientes
figuras y elaborar un diagrama de construcción”.
2. Establecer los ejes de simestría de las figuras (a) y (b).
Elabore una figura para cada eje de simetría y luego
construya una figura que muestre o contemple todos los
ejes simultáneamente tanto para la figura (a) como la
figura (b). Registre sus observaciones en el cuaderno de
apuntes o diario. Elabore un diagrama de construcción fig (a)
por cada nueva figura.
3. Rote 90 grados y 180 las figuras (a) y (b). Elabore
una figura para cada rotación. Escriba sus observaciones.
Elabore un diagrama de construcción por cada nueva
figura.
4. No olvide elaborar 10 preguntas de la sesión de clase.
fig (b)
Los resultados obtenidos fueron en dos sentidos. Los estudiantes en su mayoría construyeron las
figuras sin tomar en cuenta las operaciones asociadas a las herramientas, por lo que los
diagramas obtenidos eran muy pobres o estaban desfazados. Sin embargo un grupo pequeño de
estudiantes (aproximadamente el 15% del curso) mostró resultados satisfactorios que tuvieron
como base la construcción de medio triángulo equilátero. Luego por reflexión construyeron la
segunda mitad. Y obtuvieron con facilidad los ejes de simetría bilateral de las figuras.
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17. A MODO DE CONCLUSION
En el mundo contemporáneo atravezado en casi todas sus actividades por el uso del computador, adquirir y
desarrollar unas destrezas visomotoras y una competencia comunicativa visual y una estructura de pensamiento de
diseño, le da al discente un valor agregado en el devenir de su proyecto de vida.
La informática educativa, en la actualidad se proyecta más al desarrollo de estructuras de información y de
habilidades de pensamiento que a entrenar en el manejo de la máquina o de alguna aplicación en particular. Los
trabajos aquí presentados pueden desarrollarse en cualquier aplicación gráfica, pero obviamente es preferible
disponer de una buena herramienta y en lo posible de un computador de última generación. Pero de no ser posible,
el desarrollo de estos presupuestos pueden llevarse a cabo en máquinas de bajas prestaciones y una aplicación
sencilla como Paint.
Durante el desarrollo de ésta propuesta se encontraron algunos elementos que proponen nuevas investigaciones en
torno a una línea de investigación. Se observó mucha dificultad en los estudiantes al tratar con figuras complejas y
sobre todo al tratar con figuras tridimensionales. En la actualidad estamos desarrollando una propuesta orientada a
establecer un test visual para determinar los estilos cognitivos de nuestros estudiantes. Entre los elementos que
venimos considerando para desarrollar éste test visual están:
Capacidad de verticalidad.
Capacidad de horizontalidad.
Capacidad de proyección plana (proyección de un objeto sobre un plano)
Capacidad de proyección biplanar (primera interpretación:proyección de un objeto sobre dos
planos; segunda interpretación: proyección de dos planos entre sí)
Capacidad de proyección ortogonal (planos perpendiculares)
Capacidad de perspectiva.
Ubicación centroide
Ubicación de objetos en el espacio respecto al sistema de coordenadas cartesianas
Capacidad de rotación respecto a un eje
Capacidad de rotación de objetos basados en su centroide
Capacidad de rotación de objetos basados en un eje que pasa por su centroide
Capacidad de rotación de objetos basados en ejes que no pasan por su centroide
Capacidad de composición por traslación (al trasladar un cuadrado sobre una línea que pasa por
uno de sus vértices se obtiene una nueva figura)
Capacidad de composición general
Algunas definiciones iniciales para la organización son:
CAPACIDAD DE VERTICALIDAD
Es la capacidad que tiene un sujeto de determinar si un objeto está vertical o no. La situación se refiere a objetos
simétricos, asimétricos y enantiomorfos, entre otros. También se refiere a la capacidad que tiene un individuo de
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18. trazar una vertical imaginaria en un objeto independientemente de su posición en el espacio. Además tiene que ver
con la capacidad de poder identificar la verdadera vertical de un objeto respecto a la línea del horizonte.
CAPACIDAD DE HORIZONTALIDAD
¿Todos los objetos están horizontalmente alineados? ¿Cuándo sabemos que un objeto está horizontal respecto a sí
mismo, y horizontal con respecto a la línea de horizonte?
Se refiere a la capacidad que tiene un sujeto para determinar si un objeto está horizontal o no. La situación se
refiere a objetos simétricos, asimétricos y enantiomorfos entre otros. También se refiere a la capacidad que que
tiene un individuo de trazar una horizontal imaginaria en un objeto independientemente de su posición en el espacio.
Además tiene que ver con la capacidad de poder identificar la verdadera horizontal (verdadera magnitud) de un
objeto en cualquier sistema de coordenadas.
CAPACIDAD DE PROYECCIÓN PLANA
figura 1a figura 1b
Obsérvese la figura (1a), se tiene un marco; el marco se vé completamente plano. Pero si trazamos las líneas que
unen los vértices correspondientes de cada rectángulo y posteriormente rellenamos de un color de tono claro la
parte lateral izquierda - parte superior y del mismo color pero tono oscuro la parte inferior- parte lateral derecha,
como se observa en la figura (1b), se percibe ahora la figura en tres dimensiones, es decir, para el caso, con
profundidad. Obviamente aquí se trata de un problema de percepción como en todos los casos en que tratemos,
representemos o dibujemos objetos 3D en un espacio plano como la superficie de una hoja o la pantalla de un
computador (portátil), para mencionar algunos casos.
figura 2a figura 2b
En el ejemplo de la figura 2 (casos a y b) se observa que es posible hacer que un sujeto perciba un objeto en 3D,
aunque éste sea 2D. Un fenómeno parecido se presenta con la capacidad de contorno que poseen algunos
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19. sujetos que son capaces de ver o descubrir siluetas ocultas entre las figuras (tema que tiene una vital importancia
respecto a la capacidad de desarrollar pensamiento 3D o razonamiento espacial).
UBICACIÓN DE OBJETOS EN EL ESPACIO RESPECTO AL SISTEMA DE
COORDENADAS CARTESIANAS
El esfuerzo visual realizado al resolver un problema de los llamados “de razonamiento abstracto” cuando se
dispone de un cuadro que contiene(n) la(s) figura(s) que sufre(n) alguna(s) transformación(es) se tiene una situación
de un objeto relacionado con un sistema cartesiano. Aquí el sistema coordenado referencial puede ser la esquina
inferior- izquierda o la esquina superior-izquierda; tratando, ésta última de ehomologar los sistemas cartesianos de
las interfaces computacionales gráficas en las que el orígen es la esquina superior izquierda. En éste tipo de
problema suele presentarse un fenómeno de periodicidad, por tanto el estudiante lo que debe tratar de descubrir es
el período de la transformación por cada uno de los elementos que compongan el objeto. Para el caso, visto desde
el enfoque de los lenguajes de diagramas, nuestro interés ha radicado en que el estudiante pueda determinar
cuáles son las operaciones implicadas en cada cuadro de la secuencia y qué hace la operación, es decir qué
transformación efectúa sobre cada elemento en particular y sobre el conjunto en general. Se presentan
básicamente dos situaciones: un diagrama de construcción de la secuencia y un diagrama de periodicidad por cada
uno de los elementos del objeto y por tanto un diagrama compuesto de la periodicidad del objeto. Este tipo de
lectura visual, explora nuevas estructuras cognitivas y desarrolla por tanto el pensamiento lateral y el heurístico.
Veamos algunos ejemplos:
Serie con período 4. Para su composión se han utilizado las herramientas “shape” (cuadrado y triángulo); y las
operaciones de copiado, pegado y rotación. Existen dos modos de composición: transformación de objeto base y
transformación del objeto (K – 1) o anterior.
Similar al anterior pero con rotación en sentido contrario a las manecillas del reloj.
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20. En esta serie se presenta alternación, es decir dos objetos que se interacalan entre los cuadros. Se observa que los
objetos son distintos por la composición debida a las operaciones y transformaciones realizadas sobre una misma
entidad estructural: un círculo con otro en su interior. La dificultad de la observación radica en la ausencia del
color.
Esta serie es la misma anterior, pero con la ayuda del color; gracias a éste se pueden delimitar las entidades y ahcer
más fácil el análisis de las periodicidades; pero como el interés nuestro radica en lios lenguajes de diagramación, el
uso de dos entidades en una misma composición implica un mayor esfuerzo y por tanto un aumento en la entropía
del sistema
En esta serie se vé claramente que hay dos elementos y una única entidad. En la serie los dos elementos sufren
transpormaciones, por tanto existen dos periodicidades debidas a dos operaciones distintas (traslación vertical-
horizontal: el cuadrado; translación diagonal izq-inf – der-sup: el triángulo). En la composición puede tratarse cada
elemento como entidad que sufre la operación de rotación con diferente argumento.
Desde el punto de vista de la composición es posible crear, gracias a las operaciones series imposibles, como la que
aquí se trata. Observese el cuadro tres: rompe la periodicidad debido a una asimetría del cuadro interno rayado.
Este es un hermoso y simple ejemplo de una construcción posible con solución serial imposible.
20

21. Esta es la serie posible. Goza de los mismos atributos de composición que la anterior. Esto nos demuestra la fuerza
de dimensión que poseen los lenguajes de esquemas para efectos de composición; sólo desde ésta perspectiva era
posible su determinación de imposibilidad desde el punto de vista visual. Obviamente es posible la determinación
matemática de la imposibilidad mediante una demostración utilizando la teoría de grafos y posiblemente algún
recurso de matemática discreta.
la simplicidad de las composiciones muestran una belleza artística inaúdita: algo tan simple no parece poseer tanta
complejidad y encerrar tanta entropía. En esta composición una aparente quietud de un elemento puede estar
evidenciando un movimiento simultáneo de un sistema binario; tal vez ilustre el comportamiento estelar de un
quasar y el comportamiento asimétrico de un objeto en lógica borrosa. Más fuerza estructural no se le puede pedir
a un diagrama tan simple.
Por razones de espacio sólo delineamos las ideas, pero en el estudio teórico previo hemos encontrado la posibilidad
de establecer nexos entre la teoría de solución de problemas, los estilos cognitivos y la capacidad de comunicación
visual. En éste momento, basado en el ciclo de Colb, estamos desarrollando unidades didácticas que apuntan a:
i. Fortalecer las competencias visuales
ii. Desarrollar estructuras de pensamiento de diseño
iii. Establecer el estilos cognitivo del estudiante y su estilo de
aprendizaje visual.
iv. Establecer los tipos de pensamiento que pone en juego el estudiante
en la solución de problemas gráficos o situaciones visuales 2D y
3D.
v. Fortalecer y enriquecer el área de Tecnología e informática, énfasis
del P.E.I de nuestra institución desde áreas como Educación
Artística aprovechando sus potencialidades universales y
transversales.
Comentario final: conocedores de los test de la Gestalt, de figuras escondidas para la determinación de los estilos
cognitivos; estamos convencidos que aún falta por explorar y elaborar una batería de pruebas que exploren la
competencia comunicativa visual y sus limitaciones. Por ello creemos que vamos por buen camino, y esperamos
poder recibir el apoyo de Colciencias, la S.E.D, y las universidades que estén intereadas en investigar junto con
21

22. nosotros en éste campo de la elaboración de baterias exploratorias y evaluativas de la competencia comunicativa
visual. Escuchamos propuestas.
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