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¿Formamos en la Escuela para abordar la complejidad? ¿Desarrollamos pensamiento complejo en nuestros estudiantes? ¿Qué debe entenderse por Complejidad Cognitiva en la Escuela?

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    L A  C O M P L E J I D A D L A C O M P L E J I D A D Document Transcript

    • Performance Enrique Araújoviedo Doc. Informática J.F.K. Marzo 2003 Una actuación consciente, es necesariamente un desempeño. Pero no todo desempeño es una actuación consciente. En la retórica del desempeño en la que estamos inmersos hoy los educadores, y los alumnos por ende, se pretende que se evalúen desempeños básicos. Pero éstos por sí mismos no ameritan evaluarse. Tomemos como ejemplo, el caminar. Salvo las modelos y algunos deportistas de trote o caminata, para quienes el caminar ha sido algo instruido mediado por una técnica que exige de suyo una valoración específica para determinar su comportamiento dentro de los parámetros establecidos; para el resto de los mortales, el caminar corriente de los sujetos, el caminar que hace Ud. por una acera no le fue enseñado directamente con ese fin ni con esa finalidad. Debió haber sido así. Cuando nuestros mayores no enseñaron a caminar lo único que importaba era que se dieran los primeros pasos sin caernos no importando si nos tambaleábamos o no: lo importante era caminar. Y caminar era, ir de un sitio a otro sin tropezar ni caer. Así la cosa, para éste desempeño - básico - no se requería un examen minucioso ni un seguimiento del proceso hasta nuestros días. Una vez, se consideró que éramos capaces de caminar solos, se nos dejó caminar sin averiguar si lo hacíamos bien o no; si nuestro andar se ajustaba a las leyes de la física, la aerodinámica o la medicina. No, bastaba caminar para saber que se ejecutaba la actividad. Y he aquí, parte del meollo del problema: La acción, la actividad, la ejecución, la realización, el ajuste a, el cumplimiento de, son expresiones (que no palabras; entiéndase, previamente el contexto) que parecen ser similares en el contexto de los desempeños, pero no lo son. En un desempeño, éstas expresiones, sus combinaciones y múltiples interrelaciones establecen una semiótica (que no semántica) multiforme y polimórfica. Comencemos por la actividad. La actividad posee una motivación, la acción no. Tanto la actividad como la acción -en éste contexto- requieren un agente
    • (que para el caso es un sujeto) y por el otro la acción es finita a corto plazo mientras que la actividad puede no serlo (No se afirma que las actividades son infinitas sino que pueden ser duraderas: la actividad geológica de la tierra lleva mucho tiempo y aún no se sabe cuánto tiempo más va a durar.). Una acción puede repetirse indefinidamente sin constituirse por ello en una actividad (puede, como ejemplo extremo, considerarse el bello ejercicio de una pelota que rebota entre el techo y la pared de un cuarto al que se le ha sustraído el aire, y que está sometido a un giro vertical de 360 grados respecto de su plano horizontal. Una actividad, por el contrario puede llegar a ser una acción. Las características inmediatas de una acción son: el acto del agente y la ejecución del agente. (Cabe, en éste momento la pregunta para el amable lector: ¿la lluvia, es una actividad o una acción?) Si consideramos que la lluvia es una acción, ¿cuál es el agente? La nube no llueve, llueve la lluvia, por tanto la nube no es su agente; puede ser su causa (y el mejor de los casos, su agente causal; es decir “el provocador de”) pero no su agente: el agente <nube> no ejecuta la acción de llover (cabe otra pregunta: ¿por qué el agente no es causa?; o mejor, ¿por qué la causa no es agente? Y ¿por qué la causa de un suceso, es su agente causal?). La lluvia se llueve, simplemente. Desde ésta visión, la acción y el agente son la misma cosa: el agente se agenta, la acción se ejecuta (ojo a ésta expresión: no es tan simple como parece) a sí misma. Esto equivale a decir que existe una recursividad no pasiva (es decir, no externa): el creador que se crea. Esto nos da idea de la lógica interna que existe en la estructura de las interrelaciones de los elementos arriba mencionados. Las interrelaciones no obedecen a una lógica formal, bivalente estándar; más bien hay una lógica difusa (podría ser lógica fuzzy), una lógica borrosa. Expliquémonos un poco, para abordar la problemática con más claridad. En la lógica borrosa estándar (que también tiene unas no estándar) una proposición no sólo no posee un único conjunto de verdad sino que puede no tenerlo y estar en la frontera de un hiperconjunto de conjuntos de verdad. Veamos, supongamos la proposición p cuyos conjuntos de verdad “pueden ser” (que no necesariamente lo son) V1, V2, V3, ....Vk,.... En cada uno de éstos conjuntos, “puede existir” un elemento x para el cual p es verdadero, teniéndose así que P(x) es la relación (o relaciones) que hace que p tenga
    • una proyección {p/ P(x)} en la lógica bivalente formal, que es el conjunto solución de p respecto de x. Es decir, es la x que hace efectivamente verdadera a p, en la lógica formal bivalente. Así, pues para el caso de la “lluvia que se llueve” o de “la lluvia que llueve” existe un agente “la lluvia” que “hace llover”. Pero que la “lluvia hace llover a la lluvia” es una expresión de por sí sin sentido (en la lógica formal). Y esto es debido a que se interpreta que la lluvia en la expresión “la lluvia llueve” ejecuta la acción de llover, es decir se agenta. Como la lluvia no puede ser el agente de la lluvia no puede tener sentido la expresión “la lluvia que se llueve”, pero sí puede tenerlo la expresión “la lluvia que llueve”. En la segunda, la lluvia ya no se agenta. Al no agentarse, la lluvia no es una acción pero sí una actividad, realizada sin agente directo. No es muy claro, el cómo funcionó aquí la lógica borrosa, pero baste decir que la expresión “llueve la lluvia” es verdadera para algún elemento en algún contexto no medible. Hé ahí el performance. Todo lo anterior para decir, que el performance no traduce desempeño ni directa ni literalmente como algunos técnicos (que no educadores) han pretendido infundir (que tampoco, difundir). En Colombia, como sabemos nos gusta importar modelos per séc y como están, sin adaptaciones ni análisis de frontera previo. El mismo Piaget tuvo que salir a aclarar una cantidad de factores relevantes para que se interpretara correctamente su teoría genetista [no por culpa de los colombianos, claro]. (Vale decir, que aquí se llegó a confundir la Psicología genética de Piaget con la Genética en sí.) Menos mal, que nunca se entendió el alcance de la Teoría Gestalt; que es una verdadera lástima por otro lado, semejante desperdicio de conocimientos aplicados que -esta vez si nó- no se importaron. Y digo que menos mal que no se entendió su alcance porque de hacerlo la sociedad del conocimiento se hubiera fundado cincuenta años atrás, la multimedia estaría 100 o más años adelante de lo que ya está; pero nosotros (léase nuestros técnicos y administradores educativos), torpemente hubiéramos importado el neonacismo y seriamos ingenuos neonitzchianos. Pero y de los desempeños qué? Pues que los desempeños están inmersos en una teoría globalizante de mercado y de mercado globalizante. ¿Alguien recuerda los tigres de Asia? La revolución industrial que vivieron -que no social- se produjo gracias a unos drásticos cambios en el sistema educativo.
    • Se sumó a ello las oportunidades laborales de las personas cualificadas técnica pero no profesionalmente. Se redefinieron los oficios medievales, se tecnificaron -vale decir, se rodearon de conocimientos sistematizados y se sistematizaron los conocimientos; se rodearon a su vez de sistemas de conocimiento y de sistemas de información-, pero en su estructura social, esos oficios y esas técnicas no redefinieron una nueva sociedad ni generaron unos nuevos gremios generacionales que heredarían y optimizarían dichos conocimientos. No, esos nuevos oficios, -puestos laborales-, crearon tendencias ocupacionales (algo tan ambiguo como para crear sociedad que no era y no ha sido posible crear organizaciones gremiales reivindicativas) tan móviles que se redefinió lo laboral por lo ocupacional. Ya no hay profesiones sino puestos de trabajo. Y por tanto son las leyes del mercado las que regulan las ocupaciones, despojando al hombre de su capacidad de transformar y transformarse: el trabajo. Ya no hay tigres asiáticos tampoco: ni naturales ni artificiales. Así pues, los desempeños responden a una política de oficios y no a una potencialidad humana. Se desempeña el oficio, el trabajo se ejecuta. La ejecución amerita un agente, el oficio agencia una actividad. La actividad se puede dar por impulso, una motivación; pero no por acción. El oficio es una actividad del hombre, el trabajo es la acción per sec del hombre: la dignificación del género y su diferencia sustantiva con las otras especies. Los oficios no transforman nada, se desempeñan. No deben confundirse las loables acciones del artífice o el artesano, pues lo que se entiende por “el oficio de artesano” ya no tiene la acepción primigenia en ésta sociedad del conocimiento industrializado. El oficio, como se dijo arriba ya no enaltece al artesano, lo reduce a un simple repetidor, pues de hecho no es el artesano el que oficia sino el técnico el que desempeña. No quiere decirse tampoco que el técnico es el culpable del estado de cosas ni el artífice de la debacle social; no, al técnico se le reconoce en cuanto a sujeto, lo que ocurre es que, al igual que le ocurrió al artesano, las condiciones materiales y las intangibles también, no miran al sujeto sino su quehacer y éste quehacer lo debe hacer productivamente, es decir, en los términos de generar excedentes -riquezas- para el detentor del puesto de trabajo. El sujeto puede y debe ser reemplazado una vez cumpla su ciclo o se desactualice. En otras palabras: no se desempeñe.
    • Los maestros, por otra parte hemos sido el vehículo inconsciente de todas estas formas de vida y de situaciones. Es ahí, precisamente cuando los sistemas políticos y los agentes gubernativos toman en cuenta a la Educación y sus instrumentos de ejecución -sus oficiantes- los docentes. La cosa fué tan así, y lo es, que en el gremio de educadores se realizan unas prácticas xenofóbicas semejantes a las practicadas por algunos palenques: algunos negros discriminaban a otros por ser menos negros que ellos; pues al ser menos negros desdecían de sus raíces. Aquí, algunos educadores se sienten más educadores que otros y se llaman a sí mismos “maestros” como remembranza y añoranza del viejo “oficio de enseñar”. Se discriminan entre sí unos y otros: unos se dicen “profesores”, otros “maestros”; algunos más, “docentes”. Pero detrás de ello, no está nada más que la lucha generacional de dos sociedades distintas: la portadora del oficio que se niega a transformarse y, la portadora del oficio que se niega a renovarse. Ambas, sociedades de poetas muertos. En el fondo, se mueve como pez por el agua, el sentido de oficio como actividad. Ambos, el viejo y el joven son oficiantes, se desempeñan y por tales y por aquellos serán medidos, evaluados. En éste tipo contemporáneo de sociedad no importa que tan buen maestro, docente o profesor sea sino que tan bien se desempeña de acuerdo con los estándares de productividad. No deja de ser irónico para el autor de estas líneas, que haya sido durante las administraciones del alcalde Mockus - un educador: ¿maestro? ¿profesor? ¿docente? (autor de un libraco: “La Taylorización de la Educación” en la que cuestiona cómo la educación no debe ser medida con los mismos parámetros con que se mide la producción en la fábrica; que el maestro no puede ser medido con el mismo rasero con el que se mide al obrero fabril)-, cuando más duro se ha golpeado las condiciones laborales de los educadores, hasta el punto que ya no se le puede ni decir que es “un trabajador de la cultura” como pudiera significársele, sino que es un obrero intelectual, “verbo de obra” porque “cabeza de obra” implica por lo menos pensar así no sea razonar. Y es tal la alienación de éste “verbo de obra” que ni consciente es de su situación. Al menos el León de Jacob, rugía furioso por la espina enterrada en su pata aunque no comprendiera qué cosa fuera capaz de producirle tanto dolor y daño y, ser incapaz absolutamente de quitarse la espina por sus condiciones materiales. Al menos el león de Jacob, era león: no podía razonar ni actuar en contra de lo que le oprimía. Pero los “verbos de obra” no son leones de jacob, ni ballenas jorobadas resignadas a su destino; a pesar de su indignante condición a que ha sido reducido por las administraciones neoliberales y los intereses de las multinacionales, ese simple ser tiene la posibilidad, el poder del “efecto mariposa”.
    • La lógica ya no es la misma, los estándares no responden ya a los estándares; la Educación, como lo vaticinó alguna vez Freire, Ivón Lebot e Iván Ilich, será una educación sin escuela. Y las instituciones educativas -en su acepción moderna-, bajó la mirada del desempeño, los estándares y los lineamientos propuestos por el FMI y el BID no serán nada más que escuelas sin Educación. Como decíamos arriba: “lluvia que se llueve, lloviendo”. El performance, eso sí que es una revolución educativa: no admite traducción, transferencias o importaciones: es endógeno a las poli-pluriculturas. Es acción humana, acto humano y no acto del hombre. Es transgresión y digresión: una actuación consciente liberadora, transformadora. Una acción específica del hombre en su historicidad: trabajo.