Desafios e perspectivas do ensino de geografia no brasil

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Desafios e perspectivas do ensino de geografia no brasil

  1. 1. DESAFIOS E PERSPECTIVAS DO ENSINO DE GEOGRAFIA NO BRASILINTRODUÇÃOMuitos procuram compreender como se deu o desenvolvimento da Geografiaqual disciplina escolar no Brasil. Observam que ocorreram mudanças na sua prática,bem como permanências de metodologias. Por meio dessa busca, abordaremos algunsdesafios e perspectivas do ensino da Geografia no Brasil, à luz de autores que tratamdessa temática.Alguns autores como Delgado de Carvalho e Aroldo de Azevedo tiveram grandeparticipação no desenvolvimento da Geografia Escolar no percurso do século XX. Ofoco principal era discutir as mudanças na maneira como se dava a prática do seuensino. Era um ensino voltado para o patriotismo, pois se destacavam nas aulas ascaracterísticas belas do país, e as dificuldades enfrentadas pela população eramesquecidas, como fome, miséria, violência e corrupção. Os próprios livros didáticosdefendidos no país também visavam a transmissão do patriotismo, sendo assim bemaceitos. (VLACH, 2004)Os alunos deveriam decorar os nomes de rios, planaltos e outros aspectos dapaisagem. (VESENTINE, 2004). Era o ensino mnemônico, ou seja, um ensino quecobrava a memorização dos alunos era comum.Baseando-se na leitura desses e de outros autores de livros didáticos, se podemperceber mudanças nas propostas do ensino da Geografia; porém, nem sempre elas sãobem aceitas pela totalidade dos professores. Uma metodologia que visasse uma melhorcompreensão espacial poderia afetar o modo de pensar dos educandos, tornando-se essametodologia uma ameaça às classes dominantes.Esse foi um dos motivos que o tradicionalismo ficou arraigado e é inclusiveexigido por muitos pais que querem ver seus filhos com o maior número possível deinformações. Muitos exames já por anos vestibulares também exploram informaçõesmatemáticas da geografia, algo que nos remete à prática de um ensino de geografiamnemônico, confuso e sem objetivo para a realidade, para o conhecimento do espaço.Contudo, não podemos negar que algumas mudanças ocorreram. Assim,
  2. 2. mencionamos a inserção da Geografia Crítica na disciplina escolar, bem como suaimportância segundo a opinião de autores, como por exemplo, José William Vesentini,que além de autor de livros didáticos, também escreve sobre as práticas do ensino daGeografia.Trataremos brevemente da inserção dos Estudos Sociais como disciplina escolar,bem como sua incapacidade para continuar existindo qual disciplina escolar. (ISSLER,1973).A realidade da sala de aula tem mostrado que é um desafio atingir os objetivospropostos pela Geografia. Seria muito mais fácil aplicar metodologias mnemônicas,como a ação de transcrever o que está no livro didático, tendo-o por única fonte deinformações para as aulas. Uma metodologia comum hoje no ensino da Geografia éfocalizar o conteúdo como sendo o objetivo da aula, algo que promove uma auladecorativa e semelhante às práticas do início do século. (PEREIRA, 1996).Por meio de uma participação mais plena no ensino da geografia por parte doprofessor é provável que haja um melhor aproveitamento no conhecimento do espaçogeográfico, o que implicará nas perspectivas desses alunos serem mais aplicados esatisfeitos por estudar a Geografia de forma mais voltada para conscientização doseducandos.1 DELGADO DE CARVALHO E OS DESAFIOS DO ENSINO DA GEOGRAFIA.Desde início do século XX, encontramos produções que enfatizam a qualidade,não apenas a quantidade de informações no ensino desta disciplina escolar. Isto nosmostra que a preocupação com a qualidade do ensino de Geografia não é nova.Muitos pesquisadores destemidamente mostraram como essa disciplina escolarpoderia ser mais bem aplicada nas aulas.Remetemos-nos, por exemplo, a Delgado de Carvalho, que já na década de 1920desejava expandir sua ideologia de que o professor precisava aproximar seu ensino darealidade de seu alunado.Em todo e qualquer assumpto degeographia, omeio em que vive o alumno deve serescolhido comoassumpto principal de estudo e as noçõessobre outras
  3. 3. regiões devem ser accrescentadas comoinformaçõessupplementares e comparativas.(CARVALHO, 1925,p.6).Com muito esforço, Carvalho organizou o Curso Superior de Geografia, em1926, cujo objetivo era fornecer aos professores uma orientação mais atual da Geografia(VESENTINE, 2004). Isto certamente fazia parte de sua luta para promover melhoriasna prática do ensino da Geografia.Talvez a idéia de ensinar a Geografia na escola de forma que os alunoscompreendessem o mundo a partir do que eles conheciam parecia não soar muito bemnaquela época. Mas, essa foi uma importante contribuição para novas perspectivas paraa Geografia Escolar.2 O PENSAMENTO E A OBRA DE AROLDO DE AZEVEDO.Aroldo de Azevedo foi outro autor de destaque na publicação de livros didáticosde Geografia foi. Muitos professores gostavam de seus livros, pois achavam que sualinguagem era mais acessível.Aroldo de Azevedo também encarava a escola como reprodutora doconhecimento. Isto o levava a criar livros volumosos em conteúdo, bastante descritivose nacionalistas, com bibliografia centrada nos franceses e americanos. Há tambémalgumas críticas referentes a ele. Por exemplo:Aroldo de Azevedo implantou um “modelo” degeografia que compartimentou a realidade sob oparadigma “a terra e o homem”, que não incentivoudiscussões metodológicas, que elidiu as classes sociais eos conflitos políticos que mascarou a ideologia liberal,enfim, daquilo que, mais tarde, seria apontado como ostraços característicos da geografia tradicional. (VLACH,2004, p.215).Como vimos, a autora identifica a influência que Aroldo de Azevedo teve naGeografia escolar. O ensino tradicional deve ter sido influenciado pelo nacionalismopatriótico. Decorar dados sociais, nomes de acidentes geográficos de várias partes dopaís, etc., estava em íntima associação com a ação política de manter o controle doEstado. William Vesentini (2004) enfatiza o papel do professor e do aluno no processo
  4. 4. de ensino-aprendizagem. Ele fala da importância do interesse do professor emestabelecer objetivos para seu trabalho.O professor crítico e/ou construtivista – e nãopodemos esquecer que o bom professor é aquele que“aprende ensinando” e que não ensina, mas “ajuda osalunos a aprender” – não apenas reproduz, mastambém produz saber na atividade educativa. (p. 224,Grifo é nosso).Com essa perspectiva em mente, fica mais fácil colocarmos em prática umensino mais significativo para o cotidiano do alunado, na busca de superar o desafio dodistanciamento da Geografia ensinada e o espaço geográfico.3 O SURGIMENTO DA GEOGRAFIA ESCOLAR NO CONTEXTO DO NACIONALISMOPREGADO PELOS ESTADOS.A Geografia escolar surge embasada no patriotismo e no nacionalismo. Para issodar certo, achou-se necessário utilizar-se de uma visão descritiva no ensino daGeografia. A intenção era que por meio das características de um determinado país,dando-se muita ênfase aos aspectos naturais, exagerando-se nos aspectos positivos,pudesse formar pessoas com grande devoção ao seu próprio país.Não se pode negar que numa época em que afloravam Guerras Mundiais(Primeira de 1914 a 1918 e Segunda de 1939 a 1945) era imprescindível haver umbatalhão cada vez maior de pessoas dispostas a defenderem a ferro e fogo sua tãopreciosanação, “idolatrada”, conforme o Hino Nacional Brasileiro declara. Eraimportante evitar a fragmentação do território. E as escolas do Brasil serviram para essepropósito. William Vesentini (1992a) deixa mais claro quais as metas da Geografiaensinada nas escolas:Difundir uma ideologia patriótica e nacionalista:eis o escopo fundamental da geografia escolar. Inculcar aidéia de que a forma Estado-nação é natural e eterna;apagar da memória coletiva as formas anteriores deorganização espacial [...] enaltecer o nosso Estado-nação.(pp.17-18).Isto aconteceu em vários países do mundo. Na Europa isso foi bem evidente.
  5. 5. Alguns autores falam da gênese da geografia escolar ter sido neste continente, comoVlach que alega que as bases da Geografia escolar estão ligadas à formação do EstadoAlemão. Para tal Estado uma ferramenta importante a disposição dos burgueses nopoder político era a escola. Confirmando esse fato, a autora explica que “a ideologia donacionalismo patriótico encontra-se na base desta escolarização”. (VLACH, 1991,p.36).No Brasil, a Geografia escolar expande-se por meio das disciplinas escolaresHistória Brasileira e Língua Nacional. Nos textos eram enfatizadas “a descrição doterritório, sua dimensão, suas belezas naturais.” (VLACH, 2004, p.189).4 O Estado perde as rédeas da Geografia – criação e recriação dos EstudosSociais.Numa tentativa de unificar a Geografia e a História, surge a disciplina escolarEstudos Sociais nos Estados Unidos, com o desenvolvimento da Sociologia. O objetivoera adaptar a sociedade após a crise de 1929. Apesar de alguns autores desejarem acontinuação dos Estudos Sociais, não havia uma produção científica para se ter basepara chamá-la de Ciência. Foi trazida para o Brasil na década de 1930.Bernardo Issler explica que o precursor dos Estudos Sociais para o Brasil,Anísio Teixeira, publicou “em 1934, um programa de “Ciências Sociais” para a escolaelementar”. (ISSLER, 1973, p.209). Seria a origem dos Estudos Sociais no Brasil.Mesmo com esforço para permanecer, era uma disciplina nova, sem umametodologia própria. Na década de 1970 havia um guia para orientar o ensino dosEstudos Sociais. Essa disciplina não perdurou, e continuamos com a Geografia e aHistória sendo ensinadas nas escolas.5 Perspectivas no ensino da Geografia com a(s) Geografia(s) Crítica(s).Após muitas tentativas de melhorar a prática educativa da Geografia,contrapondo os interesses das classes dominantes, muitos caminhos já haviam sidopercorridos até aqui. Mas, não era ainda suficiente para atender às necessidades de umensino de qualidade (não de quantidade) que essa disciplina escolar exige.Isso se dava porque o movimento em defesa de uma Geografia diferente dastradicionais ganhava ainda mais força. Muitos precisavam compreender como ensiná-lade forma apropriada. Tudo indica que a Geografia Crítica traria mais motivação para osprofessores.William Vesentini, em seu texto Geografia Crítica e Ensino, explica de forma
  6. 6. sucinta do que se trata a Geografia Crítica.Trata-se de uma geografia que concebe o espaçogeográfico como espaço social, construído, pleno de lutase conflitos sociais [...] Essa geografia radical ou críticacoloca-se como ciência social, mas estuda também anatureza como recurso apropriado pelos homens e comouma dimensão da história, da política. No ensino, ela sepreocupa com a criticidade do educando e não com“arrolar fatos” para que ele memorize. (1992a, p.22).Não restam dúvidas que esse certamente foi um grande passo para o progressodo ensino da Geografia. É preciso estar cônscio de que mesmo muitos professoresatualmente alegarem ser “críticos”, estão ainda mergulhados em práticas“tradicionalistas”. A prática mais comum é utilizar o livro didático como única fonte deconhecimento geográfico a ser passada para os alunos, prática que permanece desde osprimórdios da Geografia escolar no Brasil. É indispensável, portanto, saber manejarbem esta importante ferramenta de ensino: o livro didático.O autor citado menciona uma mudança no ensino da geografia escolar, em seutexto O método e a práxis (notas polêmicas sobre geografia tradicional e geografiacrítica), que “vem ganhando corpo a idéia de que há um transição da geografia escolartradicional – descritiva, mnemônica, compartimentada – para uma geografia crítica”.(VESENTINI, 1992b, p.44). Certamente concordamos que tal mudança poderá moveruma educação geográfica mais adequada com vistas a um melhor conhecimento doespaço geográfico.6 A importância do livro didático.Certamente, percebe-se que o livro didático tem sido usado como base para asaulas das disciplinas escolares, não sendo a Geografia, como já comentado, umaexceção. O planejamento escolar, realizado geralmente no início do ano letivo,estabelece muitas vezes o conteúdo que será “dado” no decorrer do ano letivo com baseno sumário do livro didático.Isso demarca uma preocupação exagerada com o„conteúdo‟, uma dissociação deste da própriametodologia; e o que é pior, uma tendência de considerarcomo objetivos da programação, a reprodução apreendida
  7. 7. da mesma programação. Em outras palavras: certosmeios tornam-se fins e a razão de ser do planejamentodesaparece. (OLIVEIRA, 1991, p. 31).É possível essa prática pode ser desestimulante e cansativa tanto para alunoscomo para professores? A princípio, o fato citado acima reduz as perspectivas de haveruma melhor compreensão espacial, pois os alunos sempre terão em mente que a“próxima aula” será nada mais que uma continuação do assunto baseado na seqüênciaestabelecida pelo sumário do livro didático, quer isso indique uma mudança de assuntode uma região brasileira ou de um país. Na maioria das vezes, os alunos terão quesonhar com uma realidade muito distante da que conhecem sem terem comocompreender de forma mais eficiente. Por que isto acontece? Um dos motivos é apressão: da direção, dos pais de alunos, etc. que leva professores a adotar uma posturainadequada para o ensino da geografia. É claro que os professores também têm seulugar nesta prática.Hoje, muitas vezes o que vale é vencer oconteúdo e, não raro, acabamos dando aula para nósmesmos [...] o conteúdo deve estar a nosso serviço e nãoser o senhor do processo pedagógico. (KAECHER, 1998:p. 13).Além disso, essa prática afetará a própria habilidade do professor, o qual selimitará a utilizar o sumário do livro como base única para o transcorrer anual do seutrabalho em sala de aula. Ou seja, seu objetivo será a aplicação do conteúdo do livro.Por outro lado, os professores de geografia (nãosó eles, pois se trata de um fato comum entre asdisciplinas que compõem as grades curriculares do 1º edo 2º graus) há muito tempo deixaram de pensar emobjetivos a serem atingidos por determinados conteúdos.O meio (conteúdo) transformou-se em fim. (PEREIRA,1996, p.48).Por meio de uma linguagem simbólica, o autor destaca que tem havido uma“reificação” dos conteúdos, dizendo que “o professor começa a adotar a lógica docachorro que corre atrás de seu próprio rabo e consegue apenas ficar cansado”.(PEREIRA, 1996, p.48-49). Daí a importância de se adaptar novos conteúdos ao
  8. 8. objetivo da Geografia para cada lugar.Mesmo assim, o livro didático continua sendo uma ferramenta importante noprocesso de ensino-aprendizagem. Não estamos desestimulando seu uso. Pelo contrário,é de suma importância a atitude coerente do professor ao utilizá-lo em sala de aula. Eledeverá descobrir maneiras de melhorar a criticidade de seu alunado. Para WilliamVesentini, não restam dúvidas que ocorrem equívocos. Notemos o que ele diz sobre oassunto.É lógico que o professor pode e deve compararmanuais, ele sempre tem liberdade, nos paísesdemocráticos, de escolher o manual que quiser (no casodos Estados Unidos até de elaborar um, o seu, na gráficada escola), e os alunos podem e devem pesquisar umtema em vários livros alternativos. Mas apregoar que obom professor não deve usar livros didáticos, comofazem algumas propostas curriculares recentes, é umabsurdo educacional e até cultural. (VESENTIN, 1996,p.221).Já na década de 1980, usar o livro didático poderia ser motivo de críticas,quando os que o faziam eram muitas vezes tratados como reacionários. Atualmente,porém, o uso do livro didático está mais difundido nas escolas públicas, devido àdistribuição do governo. As informações contidas em cada livro (por série ou por ano)formam a base do que a maioria dos professores passa para seus alunos. Funciona comoo que Goodson (BITTENCOURT, 2000) chama de Currículo preativo. Por outro lado, otodo que o professor usa de materiais educativos e informações adicionais o mesmoautor chama de Currículo interativo, ou seja, o que realmente é passado para os alunosna prática escolar.Assim, encarar a realidade de que muito do que o professor transmite,compartilha com os alunos, não está no livro didático, poderia nos ajudar a reconhecer aimportância de preparar as aulas usando leituras de trechos de jornais, bem como outrasmetodologias para tornar as aulas mais eficientes. Portanto, o uso ou desuso do livrodidático era um reflexo das tendências e lutas da época. A escola não era encarada demodo uniforme.Entre as décadas de 1970 a 1980, encontramos duas correntes de pensamento
  9. 9. opostas na Educação. Uma delas fala da importância de se saber o que as classesdominantes estavam pensando; é um reconhecimento da estrutura do poder com a teoriada reprodução do conhecimento, produzido na academia para ser passada para oalunado, chamada por Chevellard de Transposição Didática, que recebeu muitascríticas, por alegar que há uma adaptação do conhecimento acadêmico para a escola.“Em contraposição, críticas foram formuladas, como aquelas por Cailot (1996), quediscute a validade e a amplitude da teoria da transposição didática.” (MARANDINO,2004: 101). A escola inicia um papel contrapondo a mediação das estruturas de poder.Daí, a importância de os professores valorizarem o aprimoramento em suas práticasmetodológicas, compreendendo a força que o conhecimento tem.Um amplo campo de pesquisa é a Educação Popular reconhece o saber popular,onde a escola produz seu próprio conhecimento. Paulo Freire foi um dos maioresrepresentantes. Para ele cabe “ao professor ou, mais amplamente, à escola, o dever denão só respeitar os saberes com que os educandos... chegam a ela saberes construídos naprática comunitária.” Paulo Freire assim discute a importância de se reconhecer o saberpopular, opondo-se à prática mnemônica, muitas vezes imposta atualmente aoseducandos.Não podemos negar que muito ainda é preciso discutir. Portanto observamos queé de suma importância a produção de mais pesquisa científica na área do ensino deGeografia, visto que há ainda hoje pouca produção nessa área.7 Conclusão.Neste artigo percebemos que a disciplina escolar Geografia passou por umprocesso de mudanças. Um enfoque num ensino mais prático e motivador para osalunos já era dado desde o início do século XX por autores como Delgado de Carvalho.A intenção era não apenas decorar uma lista de dados sobre lugares, sendo este ensinochamado de mnemônico. A Geografia Escolar deveria ser estimulante.Atualmente, contudo, a realidade mostra que o ensino de Geografia tem tidopouca valorização. Os alunos continuam diante dos professores, esperando maisinteresse e determinação para com eles. E quê Geografia ensinaremos? Na prática emsala de aula percebe-se a necessidade de estarmos sempre nos auto-avaliando paracorrigir a tendência de voltar ao tradicionalismo. Reconhecemos que a escola produzconhecimento e que os alunos se empenham mais quando consideramos suas realidades.A Geografia mnemônica tem se confrontado com mais opositores de suas idéias.
  10. 10. No transcorrer das propostas do ensino da Geografia (quer clássica, moderna oucrítica), podemos notar que a Geografia pode ser ensinada para várias finalidades, o querealmente ocorreu e ocorre. Para que a atual prática em sala de aula não seja algodistante da realidade dos alunos, ou algo que não atente para uma mudança no ensinodessa disciplina escolar, é primordial tornarmo-nos mais conscientes de que é precisouma melhor preparação para as atividades escolares dentro e fora da sala de aula. Paratanto, faz-se necessário compreender que o primeiro passo é estabelecer o objetivo ao seensinar a Geografia. Após isso, fica mais fácil trabalharmos as metodologias.Apesar dos desafios para superar, mudanças ocorreram. Um grande esforço deprofessores para que a Geografia permanecesse como disciplina escolar os estimulou alutar por um ensino de qualidade. Uma melhor conscientização dos objetivos daGeografia está posta. O livro didático pode ser utilizado como instrumentometodológico numa prática de ensino adequada e a partir de uma participação maisclara na prática do ensino da geografia por parte do professor é provável que ocorra ummelhor aproveitamento na compreensão do espaço geográfico.8 Referências:BITTENCOURT, Circe Maria F. Disciplinas escolares: história e pesquisa. In.OLIVEIRA, Marcus A. T. de. RANZI, Sterlei M. Fischer. História das DisciplinasEscolares no Brasil: contribuições para o debate. São Paulo: CDAPH, 2000.CARVALHO, Delgado de. Methodologia do Ensino Geographico – Introdução aosEstudos de Geographia Moderna. Tomo I, Petrópolis, RJ: Typographia das Vozes,1925.FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.São Paulo: Paz e Terra, 1996.ISSLER, Bernardo. Os Estudos Sociais no Brasil. In. Geografia e os Estudos Sociais(Doutorado em Geografia) Presidente Prudente, São Paulo, 1973.KAERCHER, Nestor André. Ler e escrever a Geografia para dizer a sua palavra econstruir o seu espaço. In. SCHÄFFER, Neiva Otero ET AL. Ensinar e AprenderGeografia. Porto Alegre, AGB – Seção Porto Alegre, 1998.MARANDINO, Martha. Transposição ou recontextualização? Sobre a produção desaberes na educação em museus de ciências. Revista Brasileira de Educação, Maio/Jun / Jul / Ago de 2004. Nº 26.PEREIRA, Diamantino. Geografia Escolar: uma questão de identidade. Cadernos
  11. 11. CEDES: Ensino de Geografia, nº 39, Centro de Estudos, Educação e Sociedade,Campinas: Papirus, 1996.OLIVEIRA, Christian, D. Monteiro. A “redação do contexto” no ensino fundamental deGeografia. Boletim Paulista de Geografia, nº 70, São Paulo, AGB, 1991. pp. 23 – 34.VESENTINI, José William. Geografia crítica e ensino. In VESENTINI, José William.Para uma Geografia Crítica na Escola. São Paulo: Ática, 1992a__________. O método e a práxis (Nota polêmica sobre a Geografia tradicional eGeografia Crítica). In. VESENTINI, José William. Para uma Geografia Crítica naEscola. São Paulo: Ática, 1992b.__________. O novo papel da Escola e do ensino de Geografia na Época da TerceiraRevolução Industrial. Terra Livre – Geografia, política e cidadania, nº 11/12. SãoPaulo, AGB, 1996.__________. Realidades e perspectivas no ensino de Geografia no Brasil. In.VESENTINI, José William (Org.). O ensino de Geografia no século XXI. Campinas,SP: Papirus, 2004.VLACH, Vânia Rubia. A propósito da ideologia do nacionalismo patriótico do discursogeográfico. In. VLACH, Vânia Rubia. Geografia em construção. Belo Horizonte: Ler,1991.__________. O ensino de Geografia no Brasil: uma perspectiva histórica. In.VESENTINI, José William (Org.). O ensino de Geografia no século XXI. Campinas,SP: Papirus, 2004.

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