La Evaluación<br />Esthel Díaz   -  Martha Díaz                <br />
Para evaluar debemos decidir primero la perspectiva. <br />
“Detrás de cada decisión sobre tareas educativas que realiza el profesor, se manifiesta, implícita o explícitamente, una c...
En la evaluación existe relación entre:<br />El cómo evaluar y la concepción  de enseñanza y aprendizaje del docente.<br /...
El Modelo Psicométrico  de las Corrientes Positivistas y Conductistas<br />Ralph W. Tyler (1942) creó el primer modelo sis...
El método evaluativo positivistas se identifica como científico, objetivo y cuantificable.<br />Parafraseando a la maestra...
La maestra señala como críticas relevantes:<br /><ul><li> Procesos de aprendizaje complejos.
 Pierden vigencia los presupuestos del modelo       </li></ul>    psicométrico del conductismo.<br /><ul><li>Dificultades ...
Tendencia a preguntas memorísticas en los test.</li></li></ul><li>La Evaluación Constructivista<br />“Evaluar, desde la pe...
¿En qué consiste la evaluación constructivista?<br />Tomar las decisiones pedagógicas para logar una efectiva  enseñanza a...
¿Con qué vamos a evaluar? <br />Aplicando técnicas, procedimientos e instrumentos evaluativos que hagan emerger los indica...
¿Qué vamos a hacer con la información?<br />Obtenida la información y aplicada las técnicas será posible: <br />“construir...
¿Qué  interpretaciones deben hacerse para lograr el juicio de valor que persigue la evaluación?<br />Se confrontan los cri...
¿Por qué y para qué se evalúa?<br />Para la toma de decisiones.<br />Existen dos tipos de decisiones en las evaluaciones:<...
La función pedagógica <br />proceso enseñanza-aprendizaje<br />¿Qué se busca con la función pedagógica?<br />Determinar la...
La evaluación responde las preguntas:<br />¿Ocurrieron las actividades educativas de la   manera en que fueron planeadas? ...
Al evaluar en las diferentes fases del proceso usando diversas estrategias y técnicas evaluativas se hace mejor y de maner...
Las acciones  docentes (actividades de planeación, de enseñanza  y de evaluación)
Los factores contextuales del aula.</li></li></ul><li>En qué hay que centrarse para evaluar la significatividad de aprendi...
En determinar si ha utilizado sus propios recursos cognitivos y si la ayuda pedagógica contribuyó en su construcción.
En determinar el grado en que esto se ha producido.
En determinar el grado de funcionabilidad alcanzado en las interpretaciones de los contenidos de manera inmediata y mediat...
Evaluación y regulación de la enseñanza<br />La evaluación continua de la situación didáctica permite apreciar el “antes/d...
Relación saberes/contextos<br />	Parafraseando a Frida … se requieren tareas auténticas como propuesta instruccional para ...
La autoevaluación del alumno<br />     El constructivismo tiene por meta: <br /><ul><li> La autorregulación y la autoevalu...
 Aprender de forma significativa
 Aprender a aprender
 Aprender a autoevaluarse  para alcanzar la     </li></ul>    autorregulación<br />El docente realizará valoraciones relev...
La naturaleza del aprendizaje determina el procedimiento y técnica a aplicar<br />Todas las evaluaciones de los aprendizaj...
Plantear la mayor cantidad de contextos posibles<br />	Mientras más significados se pueda contextualizar en escenarios dif...
Técnicas e Instrumentos de Evaluación<br />	Técnicas Informales<br />	1- Exigen poco esfuerzo didáctico<br />	 2- No se pr...
Observación de las actividades de los alumnos<br />  Aplicable en cualquier fase instruccional. Se observan:<br />Aspectos...
Técnica de preguntas formuladas por el profesor durante la clase<br />Buscan determinar el nivel de comprensión de los alu...
Frida citando a Airasian hace las recomendaciones siguientes:<br />Para evitar las críticas sobre la validez y confiabilid...
NO ES PREGUNTAR SI ENTENDIERON O SI TIENEN PREGUNTAS ES PREGUNTAR PARA OBTENER INFORMACIÓN <br />
Técnicas semiformales<br />Aunque son técnicas calificables los alumnos la ven más como actividades de evaluación.<br /><u...
Trabajos y ejercicios realizados fuera de clase <br /><ul><li>Las retroalimentaciones deben ser precisas y no retardadas.
Deben ser retomados en clase y mostrarse la solución.
Explicar los errores cometidos por la mayoría.
Dar explicación sobre las intenciones  y los criterios de evaluación más relevantes.</li></li></ul><li>Evaluación de porta...
Qué evaluar en el portafolio<br />¿Qué se evaluará en el portafolio y cuales aspectos del discente se valoraran?<br />¿Cuá...
Criterios para proponer el portafolio<br />¿Qué se va a incluir?<br />¿Qué característica deben tener?<br />¿Quién va a el...
Técnicas formales de procedimientos o instrumentos de evaluación<br /><ul><li>  Implican una gran inversión didáctica.
  Son evaluaciones aplicables a situaciones que requieren un alto control, son de uso periódico o terminal. Son estas:
  Exámenes.
  Mapa conceptuales.
  Evaluación de desempeño. </li></li></ul><li>Pruebas o Exámenes<br />Son situaciones controladas que buscan establecer de...
Exámenes estandarizados y exámenes formulados por profesores.<br /><ul><li>Exámenes estandarizados,preparados por especial...
 Exámenes preparados por profesor, formulados a partir de las necesidades del proceso pedagógico.</li></li></ul><li>Evalua...
Basadas en criterios<br />Compara el desempeño del alumno contra  criterios prediseñados usualmente en los objetivos.<br /...
Reactivos en los exámenes<br />Reconocen la información<br />Falso/verdadero<br />Correspondencia y complementación<br />R...
Características de los reactivos estructurales<br /><ul><li>Uso en pruebas objetivas.
Se califican e interpretan de manera rápida y precisa.
Son de diseño elaborado.
Elección de reactivos o de sus respuestas pueden ser subjetivos.
Pueden ser de aplicación rápida.
No permiten valorar procesos complejos.
Pueden responderse de manera azarosa y correcta.
Se pueden responder de manera memorística y sin requerimiento de aprendizajes significativos de relevancia.</li></li></ul>...
Mapas conceptuales, representación gráfica de jerarquías entre conceptos y proposiciones sobre un tema. <br /><ul><li> Deb...
  Relaciones veraces entre los conceptos involucrados y rotulación precisa.
  Nivel correcto de integración de conceptos y de las distintas partes del mapa (densidad y relaciones cruzadas).
  La ejemplificación dada en el mapa.</li></li></ul><li>Las tres variantes mas efectivas para la realización de un mapa co...
Evaluación de desempeño o de ejecución<br />Busca valorar el uso funcional y flexible  de lo aprendido.<br /><ul><li> Debe...
 Debe reflejar contenido y procedimientos  perseguidos.
 Debe reflejar las habilidades y progresos del estudiante.
 Debe plantear tareas reales y auténticas (tareas genuinas y</li></ul>  preferentemente contextualizada).<br />No es lo mi...
Crítica<br /><ul><li>Dificultad en el diseño y uso del maestro.
Problemas de validez, puede evitarse si se aplican varias tareas equivalentes para valorar habilidades y destreza en el do...
 Problemas  de confiabilidad, se debe definir claramente los criterios que permitan valorar con precisión las habilidades,...
La lista de control y la rúbrica pueden mejorar esta técnica.</li></li></ul><li>Rúbrica<br /><ul><li>  Son descripciones
   A cada criterio se le asigna un valor
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ENJ-200 Presentación módulo 2- Taller técnicas didácticas del proceso de enseñanza aprendizaje

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  • A PERSONA QUE ME LO ENVIO ESTA TODAVIA ASOMBRADA DE LO OCURRIDO, YA QUE ELLA DICE QUE LO HIZO POR HACERLO Y QUE PIDIO ALGO QUE CREIA CASI IMPOSIBLE DE LOGRAR PROBEMOS.
    * Para ti mismo di el nombre de la unica persona del sexo opuesto con quien quieras estar (tres veces)
    * Piensa en algo que quieras lograr dentro de la proxima semana y repitelo para ti mismo(a) (seis veces)
    * Piensa en algo que quieras que pase entre tu y la persona especial (que dijiste en el no. 1) y dilo a ti mismo/a (doce veces)
    * Ahora haz un ultimo y final deseo acerca del deseo que escogiste.
    * Despues de leer esto tienes 1 hora para mandarlo a 15 temas y lo que pediste se te hara realidad en 1 semana.
    A la mayor cantidad de gente a quien lo mandes mas fuerte se hara tu deseo.
    Si tu escoges ignorar esta carta lo contrario del deseo te sucedera,
    o esto no sucedera jamas..
    Que tus días estén llenos de logros y tus noches de sueños copia y pega esto en 15 o + temas
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ENJ-200 Presentación módulo 2- Taller técnicas didácticas del proceso de enseñanza aprendizaje

  1. 1. La Evaluación<br />Esthel Díaz - Martha Díaz <br />
  2. 2. Para evaluar debemos decidir primero la perspectiva. <br />
  3. 3. “Detrás de cada decisión sobre tareas educativas que realiza el profesor, se manifiesta, implícita o explícitamente, una cierta concepción del aprendizaje y, por supuesto, de la enseñanza”.<br />Quinquer, Dolors, Modelos y enfoques sobre Evaluación: el modelo comunicativo”. Aula de Innovación Educativa, 1999, p.80, 54-57<br />
  4. 4. En la evaluación existe relación entre:<br />El cómo evaluar y la concepción de enseñanza y aprendizaje del docente.<br />El equipo evaluador y la concepción de enseñanza y aprendizaje del centro educativo.<br />
  5. 5. El Modelo Psicométrico de las Corrientes Positivistas y Conductistas<br />Ralph W. Tyler (1942) creó el primer modelo sistemático para medir los resultados de aprendizaje.<br />Vinculó objetivos y evaluación. <br />“Es imprescindible precisar con claridad las finalidades educativas que se persiguen y, mediante la evaluación, valorar el grado de consecución logrado.”<br />
  6. 6. El método evaluativo positivistas se identifica como científico, objetivo y cuantificable.<br />Parafraseando a la maestra Dolor Quinquer, evaluar adquiere una connotación técnica de cientificidad propia de las ciencias experimentales; el test aparece como la prueba objetiva.<br />
  7. 7. La maestra señala como críticas relevantes:<br /><ul><li> Procesos de aprendizaje complejos.
  8. 8. Pierden vigencia los presupuestos del modelo </li></ul> psicométrico del conductismo.<br /><ul><li>Dificultades a la hora de intentar “medir” los resultados de los aprendizajes.
  9. 9. Tendencia a preguntas memorísticas en los test.</li></li></ul><li>La Evaluación Constructivista<br />“Evaluar, desde la perspectiva constructivista, es dialogar y reflexionar sobre el proceso de enseñanza –aprendizaje, porque es una parte integral de dicho proceso…”<br />
  10. 10. ¿En qué consiste la evaluación constructivista?<br />Tomar las decisiones pedagógicas para logar una efectiva enseñanza adaptada a la diversidad de alumnos.<br />Promover aprendizajes con sentido y valor funcional para los alumnos.<br />Enfocarse en el problema de regulación de la enseñanza y el aprendizaje.<br />Promover el paso de la evaluación heteroregulada a la autoregulada de los alumnos en materia de enseñanza-aprendizaje.<br />
  11. 11. ¿Con qué vamos a evaluar? <br />Aplicando técnicas, procedimientos e instrumentos evaluativos que hagan emerger los indicadores en el objeto de evaluación, según sea el caso y su pertinencia.<br />
  12. 12. ¿Qué vamos a hacer con la información?<br />Obtenida la información y aplicada las técnicas será posible: <br />“construir una representación lo más fidedigna posible del objeto de evaluación.” <br /> La mayor cantidad de elementos y fuentes en la construcción aumenta la comprensión.<br />
  13. 13. ¿Qué interpretaciones deben hacerse para lograr el juicio de valor que persigue la evaluación?<br />Se confrontan los criterios predefinidos en las intenciones educativas y los indicadores y así se llega a la elaboración del juicio de valor (este juicio es la esencia de la evaluación). <br />Él hace realizable una interpretación sobre cómo y qué tanto han sido satisfechos los criterios de nuestro interés.<br />
  14. 14. ¿Por qué y para qué se evalúa?<br />Para la toma de decisiones.<br />Existen dos tipos de decisiones en las evaluaciones:<br /> 1- De carácter pedagógico<br /> Busca lograr ajustes y mejoras en la situación de <br /> aprendizaje.<br /> 2- De carácter social<br /> Plantea asuntos de selección, acreditación, <br /> promoción, información, etc.<br />
  15. 15. La función pedagógica <br />proceso enseñanza-aprendizaje<br />¿Qué se busca con la función pedagógica?<br />Determinar la efectividad de las estrategias de enseñanza.<br />Determinar la forma como se están produciendo los aprendizajes.<br />¿Para qué sirve?<br />Para tomar las decisiones suficientes para la adaptación de la enseñanza.<br />
  16. 16. La evaluación responde las preguntas:<br />¿Ocurrieron las actividades educativas de la manera en que fueron planeadas? ¿Con el diseño se lograron los objetivos?<br />La planeación debe revelar la intención en el diseño <br />La evaluación da información para la toma de decisiones acerca de la regulación de la enseñanza y del aprendizaje.<br />
  17. 17. Al evaluar en las diferentes fases del proceso usando diversas estrategias y técnicas evaluativas se hace mejor y de manera más objetiva.<br /> En el proceso de construcción deben considerarse:<br /><ul><li> Las acciones cognitivas y conductuales del alumnado;
  18. 18. Las acciones docentes (actividades de planeación, de enseñanza y de evaluación)
  19. 19. Los factores contextuales del aula.</li></li></ul><li>En qué hay que centrarse para evaluar la significatividad de aprendizajes constructivistas?<br /><ul><li>En determinar si el discente ha logrado construir interpretaciones significativas y valiosas acerca de los contenidos.
  20. 20. En determinar si ha utilizado sus propios recursos cognitivos y si la ayuda pedagógica contribuyó en su construcción.
  21. 21. En determinar el grado en que esto se ha producido.
  22. 22. En determinar el grado de funcionabilidad alcanzado en las interpretaciones de los contenidos de manera inmediata y mediata .</li></li></ul><li>La asunción progresiva del control y responsabilidad lograda por el alumno es indicador de significatividad.<br />Comprobar el traspaso del discente, el progreso y el autocontrol del alumno en la ejecución de la tarea y saber si éste se conduce en la dirección pedagógica deseada.<br />Valorar el tipo de apoyo que solicita el alumno (cualitativo).<br />Valorar la frecuencia con que requiere apoyo el alumno (cuantitativo).<br />Puede tener como referente el propio alumno (antes-después) o interalumnos (sincrónica entre alumnos). Se debe realizar en forma continua. <br />
  23. 23. Evaluación y regulación de la enseñanza<br />La evaluación continua de la situación didáctica permite apreciar el “antes/después; hacia atrás/hacia adelante” corrigiendo lo que haga falta y creando las condiciones para el futuro.<br /> Estos hallazgos permiten la continuidad educativa.<br />
  24. 24. Relación saberes/contextos<br /> Parafraseando a Frida … se requieren tareas auténticas como propuesta instruccional para desarrollar actividades relevantes de evaluación que pongan al descubierto mediante distintos desempeños, la utilización funcional y flexible de los aprendizajes logrados.<br />
  25. 25. La autoevaluación del alumno<br /> El constructivismo tiene por meta: <br /><ul><li> La autorregulación y la autoevaluación
  26. 26. Aprender de forma significativa
  27. 27. Aprender a aprender
  28. 28. Aprender a autoevaluarse para alcanzar la </li></ul> autorregulación<br />El docente realizará valoraciones relevantes y utilizará estrategias de valoración mutua, de coevaluación y de autoevaluación<br />
  29. 29. La naturaleza del aprendizaje determina el procedimiento y técnica a aplicar<br />Todas las evaluaciones de los aprendizajes (conceptuales, procedimentales y actitudinales) buscan apreciar el grado de significatividad y de atribución del sentido logrados por los discentes.<br />
  30. 30. Plantear la mayor cantidad de contextos posibles<br /> Mientras más significados se pueda contextualizar en escenarios diferentes (significados que se relacionen con una gama de contextos posibles) más posibilidades se tendrá de transcontextualizar los significados aprendidos .<br />
  31. 31. Técnicas e Instrumentos de Evaluación<br /> Técnicas Informales<br /> 1- Exigen poco esfuerzo didáctico<br /> 2- No se presentan como actos evaluativos y son bien <br /> recibidos por los alumnos<br /> ¿Cuáles son?<br /> 1- Observación de las actividades de los alumnos<br /> 2- Exploración por medio de preguntas formuladas por<br /> el profesor durante la clase.<br />
  32. 32. Observación de las actividades de los alumnos<br /> Aplicable en cualquier fase instruccional. Se observan:<br />Aspectos paralingüísticos son los gestos de atención, sorpresa, gusto o disgusto..son indicadores del grado de motivación, expectativas, nivel de interés, calidad y grado de aprendizaje. Informan sobre el valor funcional de las estrategias y procedimientos de enseñanza utilizado.<br />Actividades realizadas por el alumno. En ella se observan las acciones y forma como se realizan(orden, Precisión, eficacia…) Se incluyen habilidades, estrategias y formas del razonamiento, errores frecuentes…)<br />Productos elaborados por ellos. Sean individuales o de grupo.<br />
  33. 33. Técnica de preguntas formuladas por el profesor durante la clase<br />Buscan determinar el nivel de comprensión de los alumnos sobre un tópico para, de ser necesario repetir, reformular, aclarar, profundizar…<br />Buscan formular objeciones u aceptación y ayudan, junto con la observación, a la evaluación formativa.<br />El docente debe esperar un tiempo para que piensen y elaboren respuestas, incluso para que hagan consultas y comentarios entre los compañeros.<br />
  34. 34. Frida citando a Airasian hace las recomendaciones siguientes:<br />Para evitar las críticas sobre la validez y confiabilidad de la exploración a través de preguntas debemos tomar una muestra amplia que vaya más allá de los alumnos voluntarios.<br />Tomar varios indicadores no sólo el de la atención.<br />Apoyar la investigación al combinar técnicas semiformales y formales. <br />
  35. 35. NO ES PREGUNTAR SI ENTENDIERON O SI TIENEN PREGUNTAS ES PREGUNTAR PARA OBTENER INFORMACIÓN <br />
  36. 36. Técnicas semiformales<br />Aunque son técnicas calificables los alumnos la ven más como actividades de evaluación.<br /><ul><li>Trabajos y ejercicios realizados en </li></ul> clase.<br /><ul><li>Tareas y trabajos realizados fuera de </li></ul> clase.<br /><ul><li>La evaluación de portafolios.</li></li></ul><li>Trabajos y ejercicios realizados en clase <br />Forman para la autoevaluación<br />Alineados con los objetivos de aprendizaje deben estar bien seleccionados, ser informativos, motivantes, tener un valor funcional y No ser aversivos.<br />Hacer al alumno reflexionen, profundicen y practiquen sobre conceptos, procedimientos que se estén estudiando. No prácticas antojadizas y desconectadas.<br />Que permitan desarrollar evaluaciones formativas. No comunicación de resultados inadecuada, desmotivante o que disminuyan el autoestima.<br />
  37. 37. Trabajos y ejercicios realizados fuera de clase <br /><ul><li>Las retroalimentaciones deben ser precisas y no retardadas.
  38. 38. Deben ser retomados en clase y mostrarse la solución.
  39. 39. Explicar los errores cometidos por la mayoría.
  40. 40. Dar explicación sobre las intenciones y los criterios de evaluación más relevantes.</li></li></ul><li>Evaluación de portafolios. Longitudinal e integral, valora procesos de desarrollo de aprendizajes y habilidades complejas durante un período de enseñanza largo.<br />Presentación de trabajos realizados por estudiantes durante un ciclo que constituyan una muestra de los aprendizajes y progresos a ser discutidos entre docentes y discentes. <br />Promueve la evaluación mutua entre participantes, la coevaluación y la autoevaluación.<br />
  41. 41. Qué evaluar en el portafolio<br />¿Qué se evaluará en el portafolio y cuales aspectos del discente se valoraran?<br />¿Cuáles objetivos se evaluarán con él?<br /> ¿Se evaluarán los proceso de elaboración de los trabajos o los del portafolio o ambos, o se evaluarán la muestra de los mejores trabajos o el progreso del discente?<br />¿Esta es la técnica más aconsejable?<br />
  42. 42. Criterios para proponer el portafolio<br />¿Qué se va a incluir?<br />¿Qué característica deben tener?<br />¿Quién va a elegir los trabajos a incluir profesor o alumno o conjuntamente?<br />Cuál será la organización que debe tener?<br />
  43. 43. Técnicas formales de procedimientos o instrumentos de evaluación<br /><ul><li> Implican una gran inversión didáctica.
  44. 44. Son evaluaciones aplicables a situaciones que requieren un alto control, son de uso periódico o terminal. Son estas:
  45. 45. Exámenes.
  46. 46. Mapa conceptuales.
  47. 47. Evaluación de desempeño. </li></li></ul><li>Pruebas o Exámenes<br />Son situaciones controladas que buscan establecer de manera objetiva el grado de rendimiento del educando.<br />Permiten la cuantificación. Buscan un nivel de validez (valoren para lo que fueron diseñado) y de confiabilidad para un uso posterior (a igual condición de aplicación igual resultado)<br />
  48. 48. Exámenes estandarizados y exámenes formulados por profesores.<br /><ul><li>Exámenes estandarizados,preparados por especialistas.
  49. 49. Exámenes preparados por profesor, formulados a partir de las necesidades del proceso pedagógico.</li></li></ul><li>Evaluaciones basadas en norma o en criterios<br />En norma compara un sujeto contra su grupo clase<br />Se crítica que miden capacidades generales no conocimientos o habilidades específicas.<br />La curva normal sólo ocurre ante un número amplio de calificaciones.<br />La información es por grado de acierto, no registra las causas de las fallas, la retroalimentación y orientación son limitada.<br />Promueven desagradables comparaciones y discriminaciones.<br />
  50. 50. Basadas en criterios<br />Compara el desempeño del alumno contra criterios prediseñados usualmente en los objetivos.<br />Evita comparaciones entre alumnos. <br />El enfrentamiento es consigo mismo.<br />Respeta los aprendizajes múltiples y las ejecuciones de los alumnos. <br />
  51. 51. Reactivos en los exámenes<br />Reconocen la información<br />Falso/verdadero<br />Correspondencia y complementación<br />Recuerdan la información<br />De respuesta breve o completamiento <br />Opción múltiple<br />Pueden valorar niveles de comprensión y aplicación<br />
  52. 52. Características de los reactivos estructurales<br /><ul><li>Uso en pruebas objetivas.
  53. 53. Se califican e interpretan de manera rápida y precisa.
  54. 54. Son de diseño elaborado.
  55. 55. Elección de reactivos o de sus respuestas pueden ser subjetivos.
  56. 56. Pueden ser de aplicación rápida.
  57. 57. No permiten valorar procesos complejos.
  58. 58. Pueden responderse de manera azarosa y correcta.
  59. 59. Se pueden responder de manera memorística y sin requerimiento de aprendizajes significativos de relevancia.</li></li></ul><li>Reactivos para evaluaciones cualitativas<br />De respuesta abierta<br />De desarrollo del tema<br /> Estos reactivos son de mayor complejidad, comprensión, elaboración conceptual, capacidad de integración, creatividad, habilidades comunicativas, capacidad de análisis y establecimiento de juicios reflexivos o críticos.<br /> Se recomienda calificarlos con listas de criterios sobre las respuestas para mayor fiabilidad.<br />
  60. 60. Mapas conceptuales, representación gráfica de jerarquías entre conceptos y proposiciones sobre un tema. <br /><ul><li> Debe considerarse la calidad en la organización jerárquica conceptual (inclusividad) permite valorar el nivel de diferenciación progresivo conseguido.
  61. 61. Relaciones veraces entre los conceptos involucrados y rotulación precisa.
  62. 62. Nivel correcto de integración de conceptos y de las distintas partes del mapa (densidad y relaciones cruzadas).
  63. 63. La ejemplificación dada en el mapa.</li></li></ul><li>Las tres variantes mas efectivas para la realización de un mapa conceptual<br />1. Proponer su elaboración a partir de una temática <br /> general o un concepto nuclear.<br />2. De una lista de conceptos que el profesor proponga.<br />3. Dar estructura de mapa conceptual sobre un tema determinado y pedirle incorporaciones.<br />
  64. 64. Evaluación de desempeño o de ejecución<br />Busca valorar el uso funcional y flexible de lo aprendido.<br /><ul><li> Debe corresponder con una intención de enseñanza.
  65. 65. Debe reflejar contenido y procedimientos perseguidos.
  66. 66. Debe reflejar las habilidades y progresos del estudiante.
  67. 67. Debe plantear tareas reales y auténticas (tareas genuinas y</li></ul> preferentemente contextualizada).<br />No es lo mismo que la evaluación auténtica, ella se lleva a cabo en la vida real.<br />
  68. 68. Crítica<br /><ul><li>Dificultad en el diseño y uso del maestro.
  69. 69. Problemas de validez, puede evitarse si se aplican varias tareas equivalentes para valorar habilidades y destreza en el dominio el interés.
  70. 70. Problemas de confiabilidad, se debe definir claramente los criterios que permitan valorar con precisión las habilidades, destrezas o características de los productos.
  71. 71. La lista de control y la rúbrica pueden mejorar esta técnica.</li></li></ul><li>Rúbrica<br /><ul><li> Son descripciones
  72. 72. A cada criterio se le asigna un valor
  73. 73. Permite apreciar la ejecutoria en un </li></ul> proceso o producto del estudiante.<br />
  74. 74. Parafraseando a Peter Airasian las rúbricas: <br /><ul><li>Deben fundamentarse en criterios de desempeño claros y coherentes.
  75. 75. Describen lo que será aprendido, no cómo enseñar
  76. 76. Son descriptivas no numéricas
  77. 77. Permiten la supervisión y crítica del mismo alumno
  78. 78. Ayudan a eliminar subjetividad
  79. 79. Permite la ubicación por niveles de los estudiantes</li></li></ul><li>Consejos para elaborar una lista de control<br /><ul><li> Elaborar listado de las dimensiones relevantes de</li></ul> procedimientos, habilidades… y/o productos a observar <br /> (refente a los objetivos).<br /><ul><li> Siempre que sea oportuno establecer un orden lógico.
  80. 80. Organizar la lista de forma en que sea fácil usarla.
  81. 81. Lista clara y no muy extensa.
  82. 82. Dejar espacio entre reactivos para hacer notas.
  83. 83. Estimación y puntaje de fácil interpretación.
  84. 84. Identificar al menos siete puntos (debe ser impar)</li></ul> que permitan identificar diferencias claras para <br /> comparaciones interalumnos o intergrupo …<br />
  85. 85. Tipos de evaluación<br />Las evaluaciones tradicionales son:<br /><ul><li>Diagnóstica
  86. 86. Formativa
  87. 87. Sumativa</li></ul>Las tres se complementan aportando para la valoración global.<br />
  88. 88. Evaluación diagnóstica<br />Previa al proceso enseñanza-aprendizaje.<br />Se le llama así cuando es específica y diferenciada para cada alumno, si es grupal se denomina prognosis.<br />Es inicial cuando se aplica de manera única antes de un proceso o ciclo educativo amplio. <br />
  89. 89. La evaluación diagnóstica busca:<br /><ul><li>Conocer si se cumplen los prerrequisitos.
  90. 90. Determinar el grado de adecuación de las capacidades cognitivas generales y específicas de los estudiantes.
  91. 91. Relacionar prerrequisitos con el programa pedagógico que se ofrece.</li></li></ul><li>Los conocimientos previos y el diagnóstico de Ausbel<br />1. Previos alternativos, van ligados a la concepción <br /> personal del individuo.<br />2. Previos desorganizados y/o parcialmente <br /> relacionados con los conocimientos que habrán de adquirirse en el proceso.<br />3. Previos pertinentes relacionados con los conocimientos <br /> que habrán de adquirirse en el proceso.<br />
  92. 92. Para la evaluación diagnóstica inicial<br /><ul><li>Se determinan los objetos de la evaluación inicial aplicando un análisis lógico de los contenidos del programa indicado.
  93. 93. Análisis psicopedagógico de cómo y cuál es la manera apropiada para ser aprendidos.
  94. 94. Cuáles serán los prerrequisitos que habrán de dirigir la evaluación.</li></li></ul><li>Evaluación diagnóstica puntual<br /><ul><li>Se realiza antes de cada secuencia o segmento de enseñanza dentro de un determinado curso.
  95. 95. Identifica y utiliza continuamente los conocimientos previos de los alumnos luego de iniciar.</li></li></ul><li>La evaluación diagnóstica puntual<br /><ul><li>Es realizada por el docente.
  96. 96. Permite una interrelación entre docente y discente.
  97. 97. Es mucho menos formal que la evaluación inicial.</li></li></ul><li>Frida cita a Allal 1979<br />“En una evaluación formativa se intenta ante todo comprender el funcionamiento cognitivo del alumno frente a la tarea propuesta. Los datos de interés prioritarios son los que se refieren a las representaciones que hace el alumno de la tarea y las estrategias o procedimientos que utiliza para llegar a un determinado resultado. Los “errores” son objeto de un estudio particular en la medida en que son reveladores de la naturaleza de las representaciones o de las estrategias elaboradas por el alumno.”<br />
  98. 98. Modalidades de la evaluación formativa<br />Regulación interactiva (modalidad típica)<br />Recursos Alternativos<br /><ul><li> Regulación retroactiva
  99. 99. Regulación proactiva</li></li></ul><li>Regulación interactiva<br /><ul><li> Están integradas al proceso instruccional.
  100. 100. Se producen en los intercambios</li></ul> comunicativos de docentes y discentes.<br /><ul><li> Permiten aclaraciones, repeticiones, </li></ul> señalamientos…<br /><ul><li> Se realizan mediante técnicas informales.</li></li></ul><li>Regulación retroactiva<br /><ul><li>Suelen ser posteriores a evaluaciones puntuales.
  101. 101. Programación de refuerzos dirigidas hacia momentos anteriores.
  102. 102. Pueden hacerse repitiendo ejercicios ya elaborados por todo el grupo, o repetir de manera simplificada.
  103. 103. Tutoría para tareas de regulación
  104. 104. Grupos por dificultad</li></li></ul><li>Regulación proactiva<br /><ul><li> Prevén actividades futuras de adaptación.
  105. 105. Para profundizar los aprendizajes.
  106. 106. Para superar futuros y posibles obstáculos.</li></li></ul><li>Evaluación formadora, el proceso de evaluación es compartido por el docente y el discente.<br /><ul><li>La autoevaluación, el alumno evalúa sus propias producciones.
  107. 107. La coevaluación, el alumno participa con el docente de la evaluación de sus producciones.
  108. 108. La evaluación mutua, evaluaciones hechas por un alumno o grupo de alumnos sobre producciones de un alumno o grupo de alumnos.</li></li></ul><li>“La evaluación […] ya no es, en esta concepción, la simple comparación del trabajo del alumno con una norma previa. Es un esfuerzo de comunicación intersubjetiva, en el que el maestro y el alumno se esfuerzan por analizar las representaciones de la otra parte y comprenderlas para hacerlas converger. La corrección de los ejercicios permite este intercambio acerca del objeto de estudio, que los errores de los alumnos permiten analizar mejor.” Cardinet citado por Frida P-412<br />
  109. 109. Evaluación Sumativa o FinalUsa instrumentos de tipo formal<br /><ul><li>Verifican si las intenciones educativas han sido alcanzadas según las condiciones y criterios estipuladas en ella.
  110. 110. En ella prevalece la función social sobre la pedagógica, pero no es sinónimo de acreditación porque pueden ser hecha para valorar lo aprendido al final de un ciclo.
  111. 111. Pueden ser fundamento de decisiones aplicables a grupos futuros.</li></li></ul><li>Evaluación de contenido<br />Evaluación factual, recuerdo de dato.<br />Reproducir la información.<br /><ul><li>Reactivos de apareamiento, falso /verdadero, opción múltiple. Reactivos de completamiento o de respuesta breve
  112. 112. Evaluación de todo nada, saben o no el dato o hecho. Pregunta si o no
  113. 113. Evaluación de tipo cuantitativo</li></ul> - Asignación de puntos a la pregunta correcta para <br /> ser contabilizadas.<br /> - El grado de significatividad evaluado es muy <br /> reducido<br />
  114. 114. Conocimiento conceptualUso de estrategias e instrumentos más complejo<br /><ul><li>Solicitar definición intensiva de concepto o principio.
  115. 115. Reconocer el significado entre varios posibles.
  116. 116. Trabajar con ejemplos
  117. 117. Relacional conceptos de diferente complejidad.
  118. 118. Emplear exposición temática.</li></ul> - Aplicar los conceptos o tareas de solución de <br /> problemas. <br />Tomado de Frida citando Poza, Blázquez, etc.<br />
  119. 119. Contenido procedimental<br /><ul><li>Debe evaluarse la significatividad y no la repetición memorística.
  120. 120. Se aprende de un procedimiento un conjunto de acciones relacionadas con el orden y la decisión (acciones que se adecúan a ciertos propósitos y condiciones).</li></li></ul><li>Dimensión de conocimiento del procedimiento<br />Información sobre el conocimiento: saber qué hacer, cuándo hacer uso de él, en qué condiciones usarlo y qué decisión tomar.<br />Estrategias<br /><ul><li>Evaluación indirecta por observación.
  121. 121. Solicitar que nombre los pasos del procedimiento. Verificar si se mencionan los pasos y si lo hacen en el orden correcto.
  122. 122. Solicitar de forma oral o escrita que el discente se refiera a las reglas o a las condiciones para la ejecución.
  123. 123. Solicitar que expliquen a otros alumnos el procedimiento.</li></li></ul><li>Dimensión del uso del procedimiento<br />Saber cómo ejecutarlo y dominar las acciones que<br /> lo componen<br />Ejecutando todos los pasos en el orden establecido de manera diestra y precisa.<br />2. Ejecutándolo de manera automática.<br />Haciendo un uso generalizado o discriminado del procedimiento.<br />
  124. 124. Dimensión del uso del procedimiento<br />Estrategias <br /><ul><li>Observación de los pasos, errores comunes, eficacia… Seguimiento directo de la ejecución del procedimiento (rúbricas , diseño de lista de control).
  125. 125. Observación y análisis de los productos logrados con la aplicación del procedimiento. Evaluación de portafolio.
  126. 126. Tareas que exijan aplicación flexible de procedimientos en nuevos contextos de aplicación valorando generalización y adaptación logrado. Evaluación de desempeño.</li></li></ul><li>Dimensión Valorativa<br /><ul><li>Saber que valor tiene su actuación y qué sentido.
  127. 127. Implicación personal del alumno con su conocimiento.</li></ul>Estrategias<br /><ul><li> Observación y seguimiento directo de la</li></ul> ejecución y procedimiento. <br /><ul><li> Observación y análisis de productos</li></ul> logrados por la aplicación de los <br /> procedimientos. <br /><ul><li> Valora esfuerzos, interés, disfrute ejecución de la </li></ul> tarea, persistencia. <br />
  128. 128. Evaluación del aprendizaje y de la modificación de actitudes<br />Es muy compleja implica la diversidad personal de los discente y la personalidad del docente.<br />Se requiere internalizar que es relevante saber que en el aula se aprenden actitudes y valores para el desarrollo personal y social.<br />Evaluar coherencia entre discurso y acción<br />Exige de experiencia e instrucción para aplicarla.<br />

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