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Accion pedagogica

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Accion pedagogica Accion pedagogica Document Transcript

  • E S T U D I O S OTR A S INVESTIG A CIONES que les dan coherencia, solidez y presencia en el Las corrientes tiempo a los discursos que la constituyen. Estas "corrientes" describen, explican, conducen y pedagógicas permiten la comprensión de lo pedagógico ante las exigencias del contexto y pasan a ser refe- contemporáneas rentes que crean y recrean los contextos sociales y pedagógicos de la escuela y/o las líneas de dis- y sus implicaciones curso o de la práctica en que se definen diversas pedagogías como respuesta a los desequilibrios en las tareas actuales, gracias a la proliferación y diversidad de la investigación en el campo pedagógico, edu- del docente y en cativo, y de la escuela como espacio para la for- mación del hombre. el desarrollo curricular Estas corrientes constituyen los discursos ac- tuales sobre el problema de la formación del hombre, objeto central de la acción pedagógica. Martin Suárez La formación, en palabras de Flórez (1994), "es Universidad de Los Andes, Táchira msuarez@ula.tach.ve el proceso de humanización que va caracterizan- “Eldebateentornoalaescuela,abiertodesdehacetanto do el desarrollo individual aquí y ahora, según tiempo,siguesincerrarse.Laspreguntas relativasaquées las propias posibilidades; la formación es la mi- laescuelayquédebeser,a cuál es y cual deberíasersu papel,acuálessonlosobjetivosdelaeducaciónyporqué sión de la educación y de la enseñanza, facilitar mediospuedeconseguirse;laspolémicasentornoalos la realización personal, cualificar lo que cada uno métodosyloscontenidos,aladisciplinayalalibertad,las tiene de humano y personal, potenciarse como inquietudessobreelfuturodelaescuelayelpapelquedebe desempeñarenlasociedad,sonpreguntaspolémicase ser racional, autónomo y solidario" (p. 108). inquietudesquepermanecenabiertasdeparenpar”. En este trabajo se tratará de abordar, con sen- tido didáctico y de forma sucinta, algunas de esas JesúsPalacios(1993) La Educación, como práctica social, se pro- mueve como compleja y diversa, gracias a las demandas del contexto socio cultural y a las in- terpretaciones de la creciente y deslumbrante pro- Este trabajo se propone clarificar, dada la profu- ducción pedagógica que se ha venido desarro- sa producción pedagógica actual, la conforma- llando en los últimos tiempos. Con la pretensión ción de las "Corrientes Pedagógicas Contempo- de cambiar la escuela y el proceso de enseñan- ráneas", desde una perspectiva de investigación za-aprendizaje, y de reconstruir todas las prácti- documental y hermenéutica, sustentada en el cas pedagógicas, se dibujan de manera tenue, análisis crítico y comprensivo de los discursos pero con energía, varias corrientes contemporá- pedagógicos contemporáneos. Se analizan los neas pedagógicas. Estas son consideradas por rasgos de las líneas de investigación pedagógi- Contreras, H e rnández, Puig, Rué,Trilla y Car- ca que se han configurado como Corrientes Pe- bonell (1996) como "Los campos, corrientes, dagógicas Contemporáneas, y se muestran al- discursos... que expresan, a nuestro entender, lí- gunas tendencias centradas en el proceso for- neas de fuerza en el pensamiento y/o en la prác- mativo y sus implicaciones en las tareas del do- tica educativa" (p. 10). cente. Estos hallazgos contribuyen a valorar los También se entiende por "Corrientes Pedagó- discursos redentores de la pedagogía hoy en día. gicas Contemporáneas" los movimientos y/o teorías que se caracterizan por tener una línea Palabras clave: Corrientes Pedagógicas Contem- del pensamiento e investigación definida sobre poráneas, Paradigma Ecológico, Pedagogías Crí- la cual se realizan aportes permanentemente, y ticas, Constructivismo.42 A C C I O N P E D A G Ó G I C A, Vol. 9, Nos. 1 y 2 / 2000 M a r t ín Suárez / Las corrientes pedagógicas contemporáneas
  • OTR A S INVESTIG A CIONES E S T U D I O S"Corrientes Pedagógicas". Además, s e expondrán menos y situaciones educativas o formativas desus implicaciones en la profesión docente, en la la realidad según los principios de la ecología.escuela, en el currículum y en el aula de clase. Ésta se deriva de la tesis del biólogo alemán Hae-Al final, se presenta un arqueo breve de algunas ckel (1869), quien estudió las formas y desarro-tendencias pedagógicas. llos de la organización de los seres vivos (eco- En esa óptica, se considera que las Corrientes sistemas). La escuela es interpretada desde elPedagógicas Contemporáneas son: paradigma ecológico como un ecosistema social I el Paradigma Ecológico, humano, ya que expresa en la realidad un com- II las Pedagogías Críticas y plejo entramado de elementos (población, am- III el Constructivismo. biente, interrelaciones y tecnología) y de rela- Además, empiezan a definirse algunas ten- ciones organizativas que la configuran y deter-dencias pedagógicas desde otros ámbitos __to- minan como tal. Bronfenbrenner (1987) estable-can aspectos puntuales desde el punto de vista ce que un ecosistema es una realidad permanen-curricular, didáctico y organizativo __ c o m o l a te, dinámica, con una red de significaciones, uncalidad de la educación, globalización y trans- sistema de comunicación y tipos de encuentroversalidad curricular, y el uso de las nuevas tec- entre sus miembros y el ambiente.nologías de la información y comunicación en Los propulsores de este paradigma en el ám-la educación, cuyo denominador común es la bito educativo son: Doyle, quien promueve laformación humana. idea de paradigma ecológico como espacio fa- vorecedor para el desarrollo e intercambio de sig- nificados críticos en el alumno; Bernstein (1971),El paradigma ecológico quien estudia las relaciones de saber y poder que se producen en las instituciones escolares, y El Paradigma Ecológico, también denomina- Tikunoff, que en 1979 propone un modelo ex-do "Emergente" en el campo pedagógico, viene plicativo de construcción de cultura experienciala ser una forma específica de explicar los fenó- en la escuela como espacio ecológico (Pérez Gómez, 1998). Este paradigma es un modelo integrador en torno a lo educativo . Ayuda a com- prender los hechos pedagógicos y educativos partiendo del estudio de la realidad cultural, las demandas del entorno y las respuestas de los ele- mentos de ella, así como las maneras múltiples Given the profuse pedagogic production, this work de adaptación de los individuos al contexto. intends to clarify the conformation of those Se ha convertido en un modelo de acción pe- "Contemporary Pedagogic Currents", from a do- dagógica que abarca la teoría, la praxis y la prác- cumental and hermeneutic perspective of tica educativa; por tanto, orienta la teoría, la ac- research, based on the critical and comprehensive ción y la investigación en el aula (Diez y Pérez, analysis of the contemporary pedagogical 1990) (Gráfico 1). speeches. The features of pedagogical investigation lines that have been configured as Contemporary Pedagogic Currents, are analyzed, El paradigma ecológico y sus explicaciones and there are shown some tendencies centered de la escuela como ecosistema in formative process and their implications in the teacher tasks. These discoveries help in the Las características del "paradigma ecológico" appraisement of the redeeming speeches of the constituyen, según Paniker (1984), un marco pedagogy today. general __paradigma de la complejidad organi- Key words: Contemporary Pedagogic Currents, zada__ que da sentido a la mayoría de fenóme- Ecological Paradigm, Critical Pedagogies, nos conocidos, entre ellos la escuela, de tal ma- Constructivism. nera que puede ser vista como la consecuenciaM a r t ín Suárez / Las corrientes pedagógicas contemporáneas A C C I O N P E D A G Ó G I C A, Vol. 9, Nos. 1 y 2 / 2000 43
  • E S T U D I O S OTR A S INVESTIG A CIONES de procesos históricos complejos y nunca neu- Población: alumnos, p rofesores, padre s y trales; siempre benefician a unos y marginan a comunidad local otros. Una construcción social pensada y consti- Organización de relaciones: e s t ructura tuida por grupos sociales en un momento deter- holística de la institución educativa, don- minado y no algo connatural, innato a la vida en de se suceden el conflicto, el cambio edu- sociedad. Además, es un espacio que cumple fun- cativo y la formación del docente ciones patentes o explícitas (educar, socializar, en- El ambiente: toca lo físico (espacio y tiem- señar, o rientar, culturizar) y otras ocultas (repro- po), la cultura institucional y el ambiente ducción de clases, dominación y domesticación). externo Lo anteriormente expresado demuestra, en- La tecnología: conformada por los proyec- tre otras cosas, la complejidad de la escuela como to educativos y pedagógicos, la vida eco- espacio de formación, lo que da validez al para- nómica y administrativa de la institución digma ecológico para un acercamiento al estu- y la evaluación. dio de la organización escolar, dada las implica- ciones epistemológicas, metodológicas y de in- Estos elementos se interrelacionan a través del vestigación del paradigma (Sáenz, 1995). curriculum que es el medio o correa enlazante La escuela es considerada como un mesosis- de cultura, objeto de asimilación pedagógica por tema de desarrollo humano que envuelve a l los alumnos dada la mediación de docentes y microsistema "aula", contexto inmediato de la padres. Este representa la razón que define las enseñanza y socialización, que es cubierto y con- relaciones en la escuela, además es el generador dicionado a su vez por ecosistemas como la de tecnología mediante el cual se configura de familia y macrosistemas como el sistema escolar forma concreta la escuela como ecosistema. Fi- implantado por el Estado. Esto lleva a pensar a nalmente, es el dinamo de innovación, enrique- la escuela como un ecosistema, por lo que pue- cimiento, cambio y transformación escolar. de ser abordada por el paradigma de la comple- jidad (Colom y Sureda, 1981). Losprincipalesrepresentantesdeestacorriente Implicaciones del paradigma ecológico pedagógica son: B ronfenbrenner, D oyle, Berns- en lo pedagógico tein, Tikunoff, Paniker, P é rez Gómez, Santos Guerra, Colom y Sureda, Lorenzo Delgado, Implica una visión global, holística, comple- Medina, H awley, Miracle, Odum, E vans. Los ele- ja e interdependiente de la escuela y los proce- mentos que se indican a continuación dan senti- sos que se llevan a cabo en ella. Permite conce- do orgánico y totalizador a la escuela como eco- bir la complejidad del cambio y transformación sistema, los cuales se caracterizan por su inter- de los procesos formativos de manera cualitati- dependencia y son: va. Esto da como resultado concebir la escuela44 A C C I O N P E D A G Ó G I C A, Vol. 9, Nos. 1 y 2 / 2000 M a r t ín Suárez / Las corrientes pedagógicas contemporáneas
  • OTR A S INVESTIG A CIONES E S T U D I O S rrollando el Estado venezolano, el cual se ex- «El paradigma ecológico presa en algunos documentos oficiales como el implica una visión global, Currículo Básico Nacional (1999) y el Proyecto Educativo Nacional (2001), para estructurar la holística, compleja e sociedad y el país que se quiere construir.interdependiente de la escuela y de los procesos Pedagogías críticas que se llevan a cabo en ella». Los grandes conflictos sociales, económicos y políticos de la sociedad, sustentados en la pre- sencia de procesos opresivos y contralibertarioscomo una unidad compleja de cambio e innova- de la humanidad, dieron génesis a las pedago-ción educativa, donde se han de formar los do- gíascríticas.Estacorrienteesdesarrolladaentodocentes de manera colaborativa. Reconoce la di- el mundo, particularmente en Europa y Norte-ferencias, diversidades y complejidades de las américa; entre sus representes más significativosrepresentaciones orgánicas que se suceden en la figura n Freire, G i roux, Apple, Kemmis, C a rr,escuela donde se producen y recontextualizan McLaren, Hargreaves y Popkewitz, comprome-los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Por tidos con la libertad, el pensar crítico y transfor-últimodefiendenlaexistenciadelatecnología(ins- mador del hombre.trumentos y herramientas) desde la dinámica ener- Se denominan Pedagogías Críticas, por cuantogética del currículo como engranaje decisivo y fun- obedecen a una amplia gama de enfoques teóri-damental para el desarrollo de la cultura. cos sobre los procesos sociales, culturales, polí- En el ámbito escolar, este paradigma estudia ticos, educativos, de la escuela, el hombre y lalas situaciones de enseñanza-aprendizaje en el sociedad, originados en las teorías críticas, lide-aula y las maneras como responden a ellas los deradas por Habermas y por la "Escuela deindividuos; es decir, utiliza como metáfora bási- Francfort". Las Pedagogías Críticas se centran enca el escenario de las actitudes y comportamien- cuatro grandes temas, a saber:tos del individuo y sus relaciones con el contex-to. El modelo de profesor es técnico-crítico y se Educación-Escuela-Sociedad.conviert e e n u n gestor que potencia interac- Conocimiento-Poder-Subjetivación.ciones, crea expectativas y genera un clima de Institucionalización-Hegemonía.confianza para desarrollar aprendizajes signifi- Vínculos entre teóricos y prácticos.cativos, contextualizados y centrados en la vidadel individuo, cuyo modelo de currículo es abier- Estos temas fundados en el estudio sobre lato y flexible, la evaluación es cualitativa y for- sociedad, la escuela, la educación y los proce-mativa y s e p reocupa por investigar las interre- sos hegemónicos y totalizadores que ocurren enlaciones persona-grupo-ambiente(Durán,1994,36). ella, permiten delinear a las Pedagogías Críticas. Esta corriente abre las posibilidades a una Estas se estructuran conceptualmente bajo tresescuela en directa relación con la comunidad, lineamientos interrelacionados:sus necesidades e intereses cotidianos, bajo unavisión de trascendencia social. Según Pérez a) Su origen en los discursos del estruc-Gómez (1998), se deben ver "las posibilidades turalismo (contribuciones de neomarxistasde la escuela como centro de vivencia y recrea- como Gramsci, Althuser y Poulantzas) yción de la cultura utilizando la cultura crítica para del postestructuralismo (contribuciones deprovocar la reconstrucción personal de la cultu- Foucault, Deleuze, Derrida y Lacan), asíra experiencial de los estudiantes" (p. 267). Esta como de otros enfoques derivados de laperspectiva viene ganando espacio dentro del escuela de Francfort, que a decir de Carr yproyecto de reforma educativa que viene desa- Kemis, 1988, "...se mostraban preocupa-M a r t ín Suárez / Las corrientes pedagógicas contemporáneas A C C I O N P E D A G Ó G I C A, Vol. 9, Nos. 1 y 2 / 2000 45
  • E S T U D I O S OTR A S INVESTIG A CIONES dos por el predominio de la ciencia positi- va y e l grado en que esta se había conver- «Las pedagogías críticas tido en un elemento poderoso de la ideo- logía del siglo XX " (p. 144). representan una opción b) La génesis del proceder de los discursos, frente al proyecto político que van desde lo académico hasta los dis- cursos teóricos críticos construidos en y inconcluso de la Modernidad desde la escuela (génesis de producción discursiva). y de la Ilustración». c) La orientación e intencionalidad de los dis- cursos pedagógicos críticos. Se hace criti- en Latinoamérica y el mundo, sobre el cual se ca de la escuela y se propone una escuela conforman muchas de las investigaciones de esta crítica, por medio de una hermenéutica corriente en la actualidad (Martínez, 1997, 82). crítica. La educación como práctica de libertad, la edu- cación problematizadora y la pedagogía de la Las Pedagogías Críticas para Martínez Bonafé esperanza son temas centrales en la obra de (1996) son "una producción cultural, una pro- Freire. ducción de saber para dar cuenta de una reali- Henry Giroux, filósofo norteamericano, des- dad; una red de significaciones que da razón tam- taca como investigador el papel del docente en bién de los obstáculos que vence y de sus re- el proceso formativo en la sociedad actual, con- creaciones a lo largo de la historia" (p. 79). De cibiendo al profesor como un intelectual crítico esta manera, ellas representan una opción frente reflexivo y t ransformador, y dándole a la educa- al proyecto político inconcluso de la Modernidad ción un sentido relevante en la transformación y la Ilustración, y pretenden no sólo el reconoci- y cambio de la sociedad. Profundiza en la inves- miento de la educación como proyecto político tigación sobre el carácter político de la educa- emancipador y liberador de las conciencias del ción y la naturaleza ideológica de la escuela. yugo totalitario de la razón, sino también la cons- Wilfred Carr, filósofo inglés, junto a Sephem titución de un proceso de transformación, reno- Kemis, i nvestigador australiano, han desarrolla- vación y de reconstrucción de lo social. do estudios profusos sobre l a i nvestigación-ac- Estas corrientes pedagógicas tienen la parti- ción como un examen hermenéutico crítico de cularidad de expresar preocupación por temáti- la práctica de los propios prácticos, es decir, l a cas diversas, desde lo que sucede en el aula, el formación del teórico emancipador. Asumen, por desarrollo del currículo, las prácticas educativas lo tanto, la intencionalidad política del educa- del docente, l a i nvestigación en el aula, la comu- dor,"emancipadora " y c o n voluntad colaborativa nicación alumno-profesor, e n t re o t ros temas, y dialógica. hasta discursos sobre el papel de la sociedad en Hargreaves, i nvestigador norteamericano, la formación del ciudadano, revisando contun- enfatiza el análisis de las culturas, escenarios y dentemente la aseveración de s aber es poder. A formas de colonización del trabajo de los docen- continuación se explican los aportes de algunos tes, generando cuestionamientos sobre la cultu- de sus exponentes: ra escolar y la labor de los maestros. Por otra Paulo Freire, pedagogo brasileño, desarrolló parte, Peter McLaren, pedagogo norteamerica- como línea de investigación la tesis de una edu- no, trabaja en un plano más amplio, profundi- cación emancipadora, focalizando su atención zando sobre el tema del alfabetismo mediático en torno a la educación en comunidad, la praxis crítico contra el mundo y las implicaciones del educativa (como acción evaluada críticamente). neoliberalismo en el campo educativo, político Representa el máximo exponente de los desa- y social, y reflexionando sobre las nuevas fun- rrollos emancipadores de las pedagogías críticas ciones de las escuelas en la sociedad actual.46 A C C I O N P E D A G Ó G I C A, Vol. 9, Nos. 1 y 2 / 2000 M a r t ín Suárez / Las corrientes pedagógicas contemporáneas
  • OTR A S INVESTIG A CIONES E S T U D I O S Estos y otro s i nvestigadores de la pedago- conformándose y creciendo en el campo educa-gías críticas expresan interés por diversos cam- tivo y pedagógico, en relación directa con elpos de investigación que se cruzan en torno a la desarrollo del conocimiento y del aprendizaje,idea de construir una sociedad más pluralista, lo que origina una perspectiva distinta de la en-verdaderamente democrática y enmarcada en la señanza.formación de un ciudadano crítico y transforma-dor de la realidad. Para Gallego-Badillo (1996): Las "Pedagogías Críticas" cuestionan a la es-cuela tradicional, al enfoque tecnocrático de la El constructivismo es una estructura conceptual,educación y a todos los agentes que intervienen metodológica y actitudinal en la cual son conju-en ella, y a la vez, proponen una educación pro- gadas teorías de la psicología cognitiva (en cuan-gresista y crítica, donde se pueda formar el indi- to a la indagación de cómo y por qué se originanviduo con una amplia perspectiva cultural, las representaciones y sus conceptos en la con-liberadora y consciente del mundo donde actúa, ciencia humana y qué relaciones tiene con elpara transformarlo en procura de un pleno desa- mundo exterior), de la epistemología (la natura-rrollo de la humanidad, en permanente dialogo leza de los saberes y el conocimiento en las re-con el entorno. laciones individuo-comunidad), de la lógica (el Entre sus grandes aportes, se destaca la vi- problema del pensar metódico y las leyes de lasión del profesor como líder de un movimiento deducción y la demostración de las hipótesis),crítico en sus prácticas que establece un diálogo de la lingüística (la codificación y descodificacióncon los estudiantes y con el mundo, atendiendo comunitarias) y de la pedagogía y la didáctica (laa las preocupaciones sociales, culturales y fun- transformación intelectual y el aprender a leer ydamentalmente políticas de la comunidad para a escribir en un lenguaje especializado) (p. 13)con la escuela. El alumno es partícipe de su con-formación cultural y social, producto de la dia- En el campo de la Pedagogía y la didáctica,léctica del proceso formativo en el cual se ve noesuncuerpodogmáticoqueadmitaunasolaenvuelto, donde se compromete al igual que el y única interpretación; lo importante radica enmaestro en la lectura del mundo y de la palabra, que su discurso asume elementos claves delprocurando su transformación y desarrollo inte- eclecticismo racional. Las principales corrienteslectual (Flórez, 1999; Martínez, 1996). Se desta- constructivista son promovidas por Piaget, Vy-ca la transformación del aula en un espacio de gotsky, N ovak, Bachelard, D river, Postner, Gertzog,interrelaciones complejas de intercambio y diá- Watss, Porlán, Kelly, Ausubel, Gallego-Badillo ylogo, movidos por un currículo contextualizado, otros investigadores en el mundo. Se consideracrítico, de significación cultural y social. que las ideas de Piage t y Vygotsky son referen- Esta corriente constituye uno de los marcos teó- tes básicos en la estructuración de un pensamien-ricos del proyecto de reforma educativa que se to constructivista en el ámbito educativo.desarrolla en el país, el cual sustenta la reflexión Elconstructivismoexpresaqueelconocimien-crítica de los docentes en los denominados "Círcu- to se sucede como un proceso de construcciónlos de Acción Docente", donde reflexionan, i nves- interior, p e rmanente, dinámico a partir de lastigan y se forman para transformar sus prácticas y ideas previas del estudiante, constituidos por susconstruir sus propias teorías pedagógicas. experiencias o creencias, que en función del con- traste, comprensión de un nuevo saber o infor- mación mediado por el docente, va transforman-El constructivismo do sus esquemas hacia estados más elaborados de conocimiento, lo cuales adquieren sentido en Esta corriente surge bajo el influjo de enfo- su propia construcción __aprendizaje significa-ques epistemológicos renovados, ante la pregun- tivo __. Este proceso depende de la interacción __ta: ¿Cómo aprende el hombre? Se constituye el cognitiva__ que logra el sujeto con la realidadconstructivismo como una línea que ha venido en donde actúa, potenciado por los procesos men-M a r t ín Suárez / Las corrientes pedagógicas contemporáneas A C C I O N P E D A G Ó G I C A, Vol. 9, Nos. 1 y 2 / 2000 47
  • E S T U D I O S OTR A S INVESTIG A CIONES tales básicos o superiores (cognitivos) de que ción y desarrollo intelectual del sujeto humano. goza como ser inteligente De manera sintética se indican, en la siguiente matriz, algunos de los enfoques o perspectivas más representativos del constructivismo, elaborados Desarrollo de la teoría constructivista desde diferentes campos de acción humana (Grá- fico 3). El constructivismo plantea que los seres hu- Representa el constructivismo pedagógico una manos, en comunidad, construyen sus conoci- base teórica de sustento de muchos proyectos mientos sobre el mundo, los cuales evolucionan educativos de las escuelas venezolanas, princi- y cambian; así mismo, que todas estas elabora- palmente por la opción plural y flexible en torno ciones, en el transcurso de la historia, han servi- al desarrollo del currículo, donde se potencian do para regular las relaciones del ser humano los preconceptos de los estudiantes, aprovechan- consigo mismo, con la naturaleza y con la socie- do sus intereses y experiencias cotidianas y las dad. (Pérez Miranda, Gallego-Badillo, 1996). necesidades del entorno. El constructivismo pedagógico, según Flórez Es importante reconocer que el paradigma (1994), asienta sus bases en el aprendizaje como ecológico, las pedagogías críticas y el construc- una construcción interior, individual e intersub- tivismo representan tres Corrientes Pedagógicas jetiva; por ende, el educador debe orientar la Contemporáneas definidas en torno lo comple- enseñanza hacia el logro del entramado que se jo, plural, dinámico, transformativo, dialógico, forma de los conceptos propuestos (saberes so- constructivo, crítico y ecológico de los procesos ciales) con los conceptos previos de los alum- formativos que se requieren en la actualidad. y nos, abordando sistemáticamente la transforma- que acogen tres aspectos importantes como exi-48 A C C I O N P E D A G Ó G I C A, Vol. 9, Nos. 1 y 2 / 2000 M a r t ín Suárez / Las corrientes pedagógicas contemporáneas
  • OTR A S INVESTIG A CIONES E S T U D I O Sgencias de la sociedad: formación de valores, cia la convergencia del conocimiento escolar conautonomía consciente-crítica-dialógica, y actitu- el conocimiento cotidiano (Ventura, 1996). Lades y habilidades ecológicas de participación segunda, a decir de Yus (1996), es un medio desocial. organización del currículo que pretende permi- tir a los estudiantes un aprendizaje global, signi- ficativo, contextualizado, centrado en la idea deOtras tendencias pedagógicas formación humana integral. Obedece la transver- salidad, de alguna forma, al principio de globali- Estas no constituyen ni representan verdade- zación y transdisciplinariedadde los saberes, pararas "Corrientes Pedagógicas Contemporáneas", superar las parcelas en el tratamiento del conoci-tan solo expresan algunas de las tendencias pe- miento, o en su defecto, la visión compartimen-dagógicas que se vienen configurando de am- tada de éste.plias investigaciones pedagógicas, c u rriculares Ventura (1996) señala: "Las bases de esta no-y tecnológicas en el mundo. ción globalizadora se centran en la manipulación del medio y suponen que con ello se genera una recreación de los esquemas mentales y la interio-La globalización y la transversalidad rización conceptual de los objetos que se estu- dian" (p. 67). Una de las ideas básicas de la globa- Desde la teoría curricular, han surgido, e n l a lización y la transversalidad en la práctica edu-actualidad, la Globalización y laTransversalidad. cativa tiene que ver con la oposición de esta con-La primera es una respuesta al problema de la cepción epistemológica y curricular a la tradi-organización de las disciplinas, donde se apre- cional, basada en la linealidad del conocimien- Aspectos Desarrollo Intelectual Contenido de Enseñanza Desarrollo de Habi- Social cognitivo Relevantes y Aprendizaje lidades Cognitivas o de Pensamiento Meta Educativa Desarrollo intelectual Desarrollo intelectual Formación Desarrollo pleno como proceso por conceptos de la ciencia de habilidades del individuo para progresivo cognitivas producción social Precursores Dewey, Piaget, Bruner Hilda Taba, de Bono Makarenco, Freinet, o inspiradores Kolhberg Freire, Discípulos de Vygostky Papel del maestro Creador Facilitador, orientador Guía del proceso Mediador, de ambientes del proceso de aprendizaje de aprendizaje orientador dialógico. estimulantes de habilidades Formador de aprendizaje de pensamiento Concepción Progresivo Progresivo y secuencial Progresivo y Idéntico de aprendizaje y secuencial de estructuras mentales secuencial a las anteriores, de estructuras superiores de estructuras sustentado mentales superiores mentales superiores en construcción Aprender a pensar Aprender a pensar Aprender a pensar social Concepción Dependen Conceptos y estructura Procedimientos, habili- Científico-técnico, de contenidos/ de experiencia vital básica de las ciencias dades cognitivas polifacético, currículo del alumno politécnico Enfoques/autores 1) Aprendizaje por Descubrimiento: Bruner. 2 Aprendizaje significati- ) vo: Ausubel. 3 Cambio concep- ) tual: Driver, Pusner, Oldham.M a r t ín Suárez / Las corrientes pedagógicas contemporáneas A C C I O N P E D A G Ó G I C A, Vol. 9, Nos. 1 y 2 / 2000 49
  • E S T U D I O S OTR A S INVESTIG A CIONES to, el carácter acumulativo de la ciencia y la es- municación, movidas por una nueva racionali- pecialización del saber, que ha permanecido en dad, con profundas raíces político-económicas. la escuela y se pretende erradicar, al contrade- Las Nueva s Tecnologías de la Información y cirse con la cultura de la época. de la Comunicación han venido propiciando pro- Pedagógicamente se entiende la transversa- fundos cambios en la manera como se procesa lidad como el proceso que permite crear unos la información, se construye, se reconstruye y hilos conductores __ejes transversales__ para dar se comunica el conocimiento; situación que ha un enfoque globalizador o interdisciplinario a de- tenido su génesis fuera del ámbito escolar, pero terminados contenidos que se imparten en dife- que ya insiste en ser común en las prácticas pe- rentes áreas, dotando la acción educativa de la dagógicas cotidianas. Esta tecnologías entran en visión de unidad. La transversalidad debe con- el campo educativo de la mano de las teorías de templar las diferentes vías de comunicación que aprendizaje y de la instrucción de corte conduc- la escuela puede establecer con el exterior para tista (Sancho, 1994). ofrecer respuestas compartidas con otras institu- A propósito de esto, Jordi (1997) expresa que ciones sociales, cuya función educativa adquie- la interpretación sobre las tecnologías en la edu- re cada vez mayor importancia. cación es reducida comúnmente al campo didác- Dado que la transversalidad ha venido desa- tico, considerándolas como medio o recurso del rrollándose dentro de los procesos de reforma docente, sin asumir su importancia en el cambio educativa en diversas partes del mundo, se ha del mundo en el que se educan niños y jóvenes, creado un entramado critico en torno a ella, fun- por lo que se hace necesario redefinir las priori- dado en la posible sospecha de ser un nuevo dades en cuanto a la educación. Una de las pre- mecanismo de dominación cultural desde la es- ocupaciones de la escuela es el debilitamiento cuela, al proponer una racionalidad ordenadora, progresivo en las tareas de transformación y que, a pesar de visualizarse multívoca, dialógica desarrollo intelectual del hombre ante las Nue- y centrada en el problema axiológico, puede que- va s Tecnologías de la Información y Comunica- dar en una simple instrumentación del currículo. ción, debido a la gran capacidad interactiva y sig- No obstante, la globalización como principio nificante de estas, competencia generada por la epistemológico-curricular y la transversalidad contradicción: "Escuela moderna, alumnos posmo- como medio de organizar el currículo, en fun- dernos" (Filkierkraf, en Colom, y Mélich, 1994). ción de la anterior, potencian lo que se denomi- Aun así, la enseñanza se ve motorizada por na pedagogía por proyectos (Reforma Parcial al las nuevas tecnologías, gracias a que la socie- Reglamento de la Ley Orgánica de Educación, dad ha venido adquiriendo paulatinamente una 1999; Currículo Básico Nacional, 1999), que cultura tecnológica que ha arropado gran parte permite al docente ajustar los procesos de apren- de los productos culturales que el hombre ha rea- dizaje y enseñanza al contexto, a las ideas e in- lizado. Los aportes novedosos a las necesidades teresesdelosjóvenes,yalopropuestoenelcurrí- educativas y formativas de los ciudadanos en la culo, dirigidos en particular a la formación de sociedad actual vienen de discursos revolucio- valores de los alumnos en la escuela por la me- narios, pensados y diseñados por hombres que tie- diación del profesor. ne diversas concepciones políticas, sociales y eco- nómicas,peroquesecaracterizanfundamentalmen- te por el manejo y uso de tecnologías de punta. Las nuevas tecnologías de la información El conocimiento y la información tienen una y la comunicación en la educación profunda importancia económica en el mundo actual (Gervilla, 1993), que debe superar los es- La sociedad de la comunicación exige del sis- pacios de la escuela, por demás trasnochada y tema el cambio en sus estructuras, en su organi- descontextualizada de los ritmos de transforma- zación curricular y en los recursos de enseñan- ción social y cultural que vive la humanidad. Así, za. De allí la urgente necesidad de incorporar las televisión por cable o satelital, Internet, radio, Nueva s Tecnologías de la Información y de la Co- cine, vídeo y los sistemas multimedia represen-50 A C C I O N P E D A G Ó G I C A, Vol. 9, Nos. 1 y 2 / 2000 M a r t ín Suárez / Las corrientes pedagógicas contemporáneas
  • OTR A S INVESTIG A CIONES E S T U D I O Stan para muchos la solución a los problemas de debe, por lo tanto, estudiar y formarse perma-enseñanza, a pesar de las dificultades económi- nentemente para estar a la altura del mundo in-cas, políticas y sociales que puedan traer a la cierto y complejo, no para dejarse arropar pasi-sociedad. vamente, sino para luchar crítica y constructi- Esta tendencia obliga al educador a formarse vamente en procura de procesos formativos re-críticamente en las Nueva s Tecnologías de la levantes, asertivos y ecológicos para todos losInformación y Comunicación, para incorporar- hombres, que lleven a un diálogo permanentelas en procura del desarrollo y transformación con su devenir desde una opción educativa másde la intelectualidad del hombre, ante el posible humanizadora, a fin de subsanar las profundasdesplazamiento de la escuela a causa de la gran desigualdades sociales del mundo actual.capacidad de resolución de los saberes desarro-llados por las nuevas tecnologías, que convier-ten el currículo escolar en algo estático, unívocoy hegemónico, sin significado, e ineficaz para lavida del hombre; contrario a la relatividad, inter-actividad, dinamismo y pluralidad de los saberesofrecidos a través de las nuevas tecnologías de Bronfenbrenner, U. (1987). La Ecología del Desarrollo Hu-la educación. La crítica a esta tendencia esta fun- mano. Barcelona: Paidós.dada en la posible pérdida del sentido humani- Contreras, J.; Hernández, F.; Puig, J.; Rué, J.; Trilla, J.; y Carbonell, J. (1996). ¿Existen hoy Tendencias Educa-zador en el proceso formativo, dada la probable tivas? Revista Cuadernos de Pedagogía, 253, 8-11.sustitución de maestro por las nuevas tecnolo- Carr, W. y Kemis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona: Martínez-Roca.gías, motivo de discusiones profundas en la ac- Carretero, M. (1993). Constructivismo y Educación. Bue-tualidad. nos Aires: Aique. Colom, A., y Melich, J. (1994). Después de la Modernidad: Nuevas Filosofías de la Educación. Barcelona: Paidós. Diez, E., y Pérez, M. (1990). Currículum y Aprendizaje.Consideraciones finales: Pamplona: Editorial Navarra.Atando y desatando cabos Durán, J. (1994). El Proyecto Educativo Institucional. Bo- gotá: Mesa Redonda Magisterio. Flórez, R. (1994). Hacia una Pedagogía del Conocimiento. El reconocimiento de las "Corrientes Pedagó- Bogotá: McGraw-Hill. Flórez, R. (1999). Evaluación Pedagógica y Cognición.gicasContemporáneas"y lapresentacióndeotras Bogotá: McGraw-Hill.tendencias, revelan un rico arsenal teórico-prác- Gallego-Badillo, R. (1996). Discurso sobre Constructivismo.tico para reconstruir la escuela y otros ámbitos Bogotá: Mesa Redonda Magisterio. Gervilla, E. (1994). ¿Filosofía de la Educación Hoy? ¿Paraeducativos, con el fin de afrontar los nuevos re- qué? Bordón, 46 (3).tos y desafíos de la educación en el siglo XXI. Jordi, A. (1997). Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías de la información. EDUTEC (OnEstos se sustentan en una racionalidad epocal line) No. 7 Revista Electrónica de Tecnología Educati-dialógica, compleja, multívoca y fundamental- va.mente arraigada en el presente de la humanidad, Martínez Bonafé, J. (1996). Poder y Conciencia. Cuader- nos de Pedagogía. 253, 78-84.en el cual se muestran contextos educativos que Ministerio de Educación. (1999). Currículo Básico Nacionalhay que confrontar críticamente (como el neolibe- de Educación Básica. Caracas: Autor. Pérez, R., y Gallego-Badillo, R. (1995). Corrientes Cons-ralismo), y la conformación de la sociedad de- tructivistas. Bogotá: Mesa Redonda Magisterio.mocrática y ciudadana; todo los cual son expre- Pérez Gómez, A. (1998). La Cultura escolar en la sociedadsiones de los conflictos entre la racionalidad neoliberal. Madrid: Morata. Sancho, J. M.ª (1994). Para una Tecnología Educativa. Bar-moderna y la posmoderna. celona: Horsoni. La universidad venezolana tiene mayores Saenz, L. (1995). Organización Escolar. Una perspectivacompromisos con la formación de profesionales Ecológica. Madrid: Marfil. Trilla, J. (1993). La Educación fuera de la Escuela. Barce-de la educación, intelectuales que deben afron- lona: Ariel.tar sus tareas en función de las exigencias perso- Yus Ramos, R. (1997). Temas Transversales: Hacia una Nueva Escuela. Barcelona: Graó.nales, históricas, sociales, culturales, económi- Ventura, M. (1996). Las Relaciones del Conocimiento. Cua-cas de la sociedad. El docente del tercer milenio dernos de Pedagogía. 253, 66-71.M a r t ín Suárez / Las corrientes pedagógicas contemporáneas A C C I O N P E D A G Ó G I C A, Vol. 9, Nos. 1 y 2 / 2000 51