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Proyecto De Investigacion J C GarcíA Capitulo Ii

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Hacia un Curriculum por Competencias

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  • 1. EL CURRICULUM POR COMPETENCIAS El Currículum considerado como el ¿Qué enseñar?, juega un papel importante en todo sistema Educativo. El fin ultimo de todo sistema educativo ha de ser el promover el crecimiento de los seres humanos; pero no basta con establecer esta premisa; sino que todo sistema Educativo debe contar con una carta de navegación que establezca hacia donde dirigir este crecimiento. Gran parte de los conceptos actuales que conocemos del Currículum vienen originados de la Grecia de los siglos VII y VI A.C., la cual estaba destinada a contribuir al bien público, o sea al bienestar de la sociedad. En Alejandría, el currículo universitario incluía también matemáticas y otras disciplinas científicas. Existía cierta tendencia a la especialización. La filosofía, por ejemplo, se dividía en astronomía, geografía y matemáticas. Por otra parte la educación romana tenía como objetivo inculcar la moral y las virtudes sociales necesarias para el mantenimiento de las leyes, las costumbres y la religión. Los romanos desarrollaron el Trivium y el Quadrivium . El Trivium consistía de gramática, retórica y lógica y el Quadrivium lo formaba la aritmética, la geometría, astronomía y música. Esta concepción curricular aun permanece vigente en una gran mayoría de las Instituciones educativas con una concepción curricular Academicista. Durante el Renacimiento se manifiestan nuevas exigencias sociales. Al mejorar la situación de las masas, éstas necesitaban aprender a leer y a escribir. Las demandas intelectuales de la época las satisfacen las escuelas humanistas, centrando su enfoque en el desarrollo del Hombre. Lo fundamental de la enseñanza lo constituían la lengua y la literatura griega y latina. Además, incluía moral, declamación y composición, deportes, juegos y danzas. Como ya hemos dicho el Currículum Educacional se relaciona ampliamente con que enseñar y esto esta contemplado en los planes y programas. Este contenido debe ser organizado según cantidad, tiempo, secuencia, fijando la carta de navegación1 dependiendo del nivel educacional que se encuentre el estudiante. No obstante ello, y como lo plantea los Profesores Castro Rubilar, Correa Zamora y Lira Ramos2, el concepto Curriculum tiene un “Carácter polisistemico” con “numerosas acepciones y por ende muchas definiciones”, las que pasaremos a revisar a continuación. 1 En el libro .Elaboración curricular y evaluación. (1995) el MINEDUC plantea que el curriculum es : “verlo como una carta de navegación (un mapa) que nos va indicando el camino que tenemos que seguir para llegar a un puerto aquel determinado, quizás, por el sistema educacional, por la sociedad o por nosotros mismos”. 2 Castro Rubilar , Nancy y otros, “Curriculum y Evaluación Educacional”, (2006),Chile Ediciones Universidad del Bio-Bio, Pag. 30
  • 2. 2 I.- COMO ENTERDER EL CURRICULUM: La comprensión del Curriculum, tras una variada gama de significados, es compleja y confusa; no obstante a mi parecer existen elementos en común que nos pueden dar una visión más holistica del tema. Las diferentes acepciones concuerdan en que el curriculum se relaciona con una organización de contenidos para alcanzar metas que sean medibles y cuantificables. La visión Planteada por Cadwick, C y otros en el sentido de dar al concepto de Curriculum la idea de Plan de acción o determinados cursos de acción para lograr un objetivo me parece cómoda y entendible; no obstante no da respuesta al ¿Qué enseñar?, sino más bien al ¿como enseñar? (Antúnez, 1995)3 señala que el curriculum es “una especificación de los resultados que se pretende conseguir mediante el proceso educativo” Me parece además importante destacar la visión de Shirles Grundy ( 1997) quien establece que “el curriculum es una construcción social” en donde es importante tener presente el contexto social en donde se desarrollo el curriculum. El Curriculum es la cultura social convertida en cultura escolar por medio de las instituciones escolares y los profesores. De esta perfectiva los profesores son mediadores e intermediarios de la cultura social Gimeno ( 1988)4 afirma que el curriculum, ante todo es “la selección cultural estructurada bajo la claves psicopedagógicas de una cultura que se ofrece como un proyecto para la institución escolar” El Curriculum ha de reflejar una opción cultural determinada y los esquemas socializadores que viven las comunidades educativas. No obstante lo anterior los investigadores Basil Bernstein y, P. Bourdieu. destacaron el hecho de que los contenidos que enseña la escuela son seleccionados sólo de la cultura de la modernidad ( la occidental, la de los grupos medios de la sociedad) excluyendo los contenidos que caracterizan a la cultura de la cotidianidad, lo que explica en gran medida, el fracaso escolar de las mayorías pobres de la sociedad. En mi visión personal, me parece, este punto crucial en la definición de un Curriculum Educativo; en especial en lo referente a precisar adecuadamente en como somos los Chilenos y diferenciar la amplia gama de realidades que construyen nuestra sociedad, para así responder al desafió de la construcción de un enfoque curricular propio y contextualizado de nuestras realidades nacionales 3 Antùnez, S, “Del Proyecto educativo la programación del Aula” Editorial Grao. Barcelona 4 Gimeno, J, “El curriculum : una reflexión sobre la practica”( 1988) Editorial Morat, Madrid
  • 3. 3 II.- Enfoque Curriculares : Los enfoques curriculares son las diversas y variadas visiones en la que debe centrase las propuestas Curriculares, por lo tanto a partir de esta visión paradigmática se ha de establecer que hacer para dar una intencionalidad al currículo. Según el Profesor Cisterna5 los Enfoques Curriculares, “pueden agruparse en Dos Grandes Vertientes”, La primera que denomina las Teorías Clásicas y luego la Teoría Crítica.6 II. 1.- El enfoque curricular cognitivo: Este enfoque coloca como centro de su orientación al estudiante y el desarrollo de los procesos de aprendizaje, adaptando los cursos de acción en la escuela a estos propósitos. Centra todas sus acciones el logro de la autonomía intelectual de cada sujeto, ya que más allá de los principios contenidos en el aprendizaje lo que en verdad importa es la capacidad para generar el aprendizaje mismo. Bajo esta percepción el estudiante aprenderá en la medida que sea expuesto. El enfoque cognitivo es esencialmente una orientación curricular centrada en el estudiante y referida a los procesos de aprendizaje sobre el contexto social en los cuales ocurren. La principal fuente teórica de este enfoque curricular esta Centrada en los aportes de Jean Piaget, quien plantea que los niños construyen activamente su mundo al interactuar con él. Por lo anterior, este autor pone énfasis en el rol de la acción en el proceso de aprendizaje. II.2.-El enfoque curricular Tecnológico: Este enfoque esta Centrado en los Procesos, esta orientado al hallazgo de las metodologías para alcanzar los fines determinados, el conocimiento es comunicado y el aprendizaje facilitado. Se enseña más el hacer con la finalidad de lograr más eficiencia. Este enfoque curricular se presenta exento de la trasmisión de valores éticos y morales. Este enfoque es meramente Instrumental, se centra en la obtención de resultados, enfatizando el hacer y el profesor se presenta como un articulador en el aula de los objetivos y los resultados, en una relación vertical con el alumno. 5 Cisterna Cabrera, Francisco, “ Curriculum Educacional, Concepciones Teóricas y Desarrollo en el Aula” (2007) Facultad de Educación y Humanidades, Departamento de Ciencias de la Educación, Universidad del Bío Bío, Chillán. 2007, pag 25 en adelante 6 Según lo planteado por el Profesor Cisterna , “Ninguna de ellas es exclusivamente una teoría curricular, ya que al implicar aspectos referidos a la concepción del proceso de enseñanza y aprendizaje, a una concepción del tipo de sujeto que se quiere formativamente obtener y al relacionarse con casi la totalidad de los elementos que componen el hecho educativo, son, en la mayoría de los casos, también teorías de la educación en cuanto fenómeno integral.
  • 4. 4 Los principios de este Curriculum se presentan el la obra de Ralp W. Tyler “Principios básicos del curriculum y del aprendizaje”. Para Tyler existen “cinco problemas básicos 7 1. ¿Cómo seleccionar los objetivos?; 2. ¿Cómo organizar los objetivos?; 3) ¿Cómo seleccionar las actividades?; 4) ¿Cómo organizar las actividades?, y, 5) ¿Cómo evaluar las experiencias.? Hilda Taba8, es otra exponente de este enfoque, quien plantea un orden de la elaboración del curriculum. Este orden puede hacer más científico y riguroso el trabajo del profesor y delimitar claramente cuales son los propósitos de la acción educativa y los métodos de medir el logro de los propósitos. Este enfoque curricular se presenta 9 oficialmente en Chile desde 1964. En la actualidad este enfoque educacional ha sido reemplazado por orientaciones más contructivistas. II. 3.- El enfoque curricular Humanista : Este enfoque es la antítesis del lo expuesto anteriormente, ya que se encuentra saturado de valores, pretende desarrollar la vida del estudiante, el maestro es visto como el encargado de dirigir este desarrollo, el Profesor es un mediador y motivador de conductas positivas, muestra interés por los alumnos, en una ambiente de valores diálogo y respeto. Enfatiza la perfección del ser y por lo tanto el desarrollo del bien común. Pretende entregar al estudiante experiencia integradora y plena en su aprendizaje. La atención esta puesta en las experiencias y desarrollo de los diferentes procesos que llevan al estudiante a la comprensión. En resumen se busca que cada individuo aumente su capacidad creadora para su propio desarrollo como individuo pleno y libre, y con capacidad de autodeterminación y gobierno sobre sus actos y sobre sus responsabilidades. En la teoría curricular moderna, la Educación Personalizada ha ido ocupando un importante espacio en las propuestas innovadoras de la segunda mitad del siglo XX. Afirma que la persona es una realidad integrada de rasgos cognitivos, afectivos y psicomotores que opera globalmente ante el medio. Una visión perfectiva, global, basada en la psicología humanista y sobre todo en Maslow y Rogers.10 7 Tyler, Ralp W. “Principios básicos del curriculum y del aprendizaje” en Leyton, Mario. Planeamiento Educacional. Santiago de Chile, Editorial Universitaria.. 1984 (t.o. 1969) . Página 67. 8 Taba (1974) concreta los siguientes pasos: Selección y ordenación del contenido; elección de experiencias de aprendizaje y planes para lograr las condiciones óptimas para que se produzca el aprendizaje. 9 Cisterna Cabrera, Francisco, “ Curriculum Educacional, Concepciones Teóricas y Desarrollo en el Aula” (2007) Facultad de Educación y Humanidades, Departamento de Ciencias de la Educación, Universidad del Bío Bío, Chillán. 2007, , pag 32 10 Car Rogers ( Sicologo Norteamericano) la Educación Personalizada es efectivamente una vía para el logro de la consumación de la experiencia personal, para que todo alumno llegue a vivir una vida escolar en la que sienta que no sólo está aprendiendo los contenidos definidos por el curriculum oficial, sino además en el desarrollo de su capacidad creadora.
  • 5. 5 Supone una reacción frente al conductismo, que ha ignorado la dimensión personal y de las experiencias. Entre los más importantes representantes de la educación personalizada podemos destacar a Pierre Fauré, Carl Rogers y Víctor García Hoz. II.4.- El enfoque curricular Recontructivista Social : Este enfoque recoge los valores sociales y presenta una discusión política sobre la realidad. Define a la escuela como el medio para el cambio social. Este enfoque sienta las bases para los enfoque críticos. La obra de los reconstructivistas sociales está presente educadores estadounidenses, tales como Horate Mann y luego Dewey, para quienes “la preocupación por el rol que la educación puede ejercer como medio para articular una cultura tanto individual como cívica en la configuración de una noción de ciudadanía en un país de inmigrantes, resulta decisiva.” II.5.- El enfoque curricular Racionalista Académico (Tradicional) : Este enfoque se centra en las facultades racionales del estudiante con ello logra comprender el mundo que lo rodea. Su atención este puesto en la formación de una elite, con ello un verticalidad entre el profesor y el alumno, estimulando la adquisición de conocimiento a través de la memorización. Los Profesores han de tener una sólida formación en la materia que enseñan, restando importancia a su formación pedagógica, puesto que la instrumentación del curriculum se orienta a enseñar lo que han seleccionado los expertos. El maestro es la base y condición del éxito de la educación. A él le corresponde organizar el conocimiento, aislar y elaborar la materia que ha de ser aprendida, trazar el camino y llevar por él a sus alumnos. En énfasis se encuentra en la exposición como método más apropiado. Los aspectos didácticos no tienen importancia El maestro es el modelo y el guía, al que se debe imitar y obedecer. La disciplina y el castigo se consideran fundamentales, la disciplina y los ejercicios escolares son suficientes para desarrollar las virtudes humanas en los alumnos. El castigo ya sea en forma de reproches o de castigo físico estimula constantemente el progreso del alumno. No se considera los intereses de los alumnos, quienes son receptores pasivo del conocimiento entregado La base sicológica de este enfoque radica en el Conductivismo (Gran parte de las teorías del aprendizaje elaboradas entre 1920 y 1960 se puede relacionar con el conductismo. Entre las mismas las más famosas son las de Thorndike, Guthrie, Tolman, Hull, Spence, Skinner, Miller, Estes, Underwood y Postman) El conductismo en la educación, ve a los estudiantes como individuos vacíos que adquieren conductas. Las que no son deseadas pueden ser reemplazadas o eliminadas. Para Abraham Magendzo, el propósito primordial de este enfoque es asegurar la trasmisión de la cultura Universal. Según Juan Francisco Herbart, la función de la escuela es la trasmisión de la cultura universal, organizada en ramos y asignaturas. En este enfoque lo que interesa es la
  • 6. 6 optimización del curriculum como instrumento para el desarrollo de la mayor cantidad de contenido. Este enfoque curricular permaneció vigente en nuestro sistema Educacional desde 1880 con la creación del Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile y permaneció vigente hasta 1960 con la llegada del enfoque Tecnológico. No obstante el “carácter perverso” que en algunas presentaciones se ha dado a este enfoque, se debe destacar el orden en la entrega de conocimiento bien estructurado y legitimado culturalmente, sus potencialidades para la masificaciòn de la enseñanza y el desarrollo de “mentes disciplinadas” 11 II.6.- El enfoque curricular Crítico: Este enfoque tiene una acción reflexiva emancipadora y liberadora, la intencionalidad es transformadora, donde la práctica es el eje central de toda acción. Se desarrolla como una acción horizontal, dialéctica y reflexiva entre el profesor y el alumno generando un aprendizaje mutuo. Este enfoque curricular surge en la primera mitad del siglo XX con los planteamientos de los filósofos de la llamada “Escuela de Frankfurt”, Se desarrolla a partir de los años setenta y llega a la escuela (en España y otros) en la segunda mitad de la década de los ochenta, aunque anteriormente se hace presente en la educación de adultos. En América Latina la teoría crítica está representada por Barros (1978), F. Gutiérrez (1978), Ander-Egg (1983), J. Arroyo (1973), S. Barco, (1975) Freire. Este enfoque curricular se caracteriza entre otros aspectos por una razón emancipadora a través del juicio y la crítica, se orienta a una lucha por la transformación social, centra su formación en el desarrollo de procesos intelectuales y no en el producto, los valores básicos a desarrollar, son los valores compartidos, cooperativos, solidarios y libertadores, a partir de una crítica básica a las ideologías. Esta concepción del curriculum se comenzó a difundir en Chile a comienzos de la década de los 90 y, actualmente inspira la Política Educacional del Gobierno a través del principio de equidad y del concepto de discriminación positiva. En Chile, esta concepción ha sido abordada a partir de la revisión teórica-crítica acerca de la selección, transmisión y reproducción cultural; así como también de la necesidad de asumir la pertinencia cultural, como una forma de cuestionar la selección cultural hegemónica que se ha hecho el curriculum escolar. Abraham Magendzo (1986), entre otros, acuño la expresión Curriculum Comprehensivo para denominar el tipo de curriculum que debiera implementarse en las escuelas inspiradas en una corriente de pensamiento práctico-crítico. 11 Castro Rubilar , Nancy y otros, “Curriculum y Evaluación Educacional”, (2006),Chile Ediciones Universidad del Bio-Bio, Pag. 45
  • 7. 7 Este enfoque curricular tiene varias implicancias para la educación. En primer lugar contribuye a tomar conciencia que al seleccionar la cultura, se despliega un poder, pudiendo la escuela convertirse en un agente reproductor de la cultura dominante. Importancia toma, entonces la consideración de las existencias de otras culturas. En segundo lugar precisa sondear la calidad de educación que se ofrece a los sectores más desprotegidos, y produce la necesidad de planificar, implementar y desarrollar una educación de igual calidad para todos los sectores sociales. Esto obliga a mejorar la calidad de la educación, “este mejoramiento de la calidad exige de los maestro un cambio de actitud fundamental, que consiste en elevar las expectativas respecto al rendimiento de estos niños, lo que a su vez, incidirá positivamente en su autoestima”12 II.7.-El enfoque Constructivista :13 El Constructivismo representa la aplicación de distintos pensamientos cognoscitivitas a la educación. El constructivismo, como el cognoscitivismo, se preocupa del acto de conocer, y su característica fundamental está en postular que la cognición se produce por construcción. “Ser constructivista es considerar al alumno como constructor de su estructura de conocimiento” 14 En le enfoque Constructivista, el entendimiento de la realidad surge del medio ambiente. El conflicto cognitivo estimula el aprendizaje. El conocimiento se desarrolla por el reconocimiento y aceptación de los procesos sociales y la evaluación de las diferentes interpretaciones individuales del mismo fenómeno. Se plantea que el alumno organiza, relaciona y jerarquiza los conocimientos en su mente, por tanto, no es un mero receptor de conocimientos. Este enfoque plantea que el aprendizaje significativo15 ha de darse por el descubrimiento. Fomenta la actitud positiva hacia el aprendizaje, respeto por la autonomía del estudiante. Aplica métodos de trabajo activo con intensa participación del estudiante. Orientado a la solución de problemas buscando a la conquista de aprendizajes. Se centra en el alumno y no en el profesor o los contenidos, siendo el maestro es un facilitador del aprendizaje y las actividad gira en torno a la discusión de un problema. “El profesor constructivista procura facilitar esa construcción independiente de determinado método o de cierta condiciones materiales” Esto implica que los estudiantes no son unos simples receptores de conocimiento, más bien que ellos organizan, relacionan y jerarquizan los conocimientos en sus mentes. 12 Castro Rubilar , Nancy y otros, “Curriculum y Evaluación Educacional”, (2006),Chile Ediciones Universidad del Bio-Bio, Pag. 67 13 Castro Rubilar , Nancy y otros, “Curriculum y Evaluación Educacional”, (2006),Chile Ediciones Universidad del Bio-Bio, Pag. 51 14 y 13 Moreira M.,(1997) “Aprendizajes significativos, cambios conceptuales y estaregicos facilitadotes” conferencia. Viña del Mar. Décimo Primera Jornadas Nacionales de Evaluación Superior . Universidad Católica de Chile 15 Termino creado por Ausubel ( 1986) el cual señala que “hay aprendizaje significativo si la tarea del aprendizaje puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial, con lo que el alumno sabe”
  • 8. 8 Ausubel reconoció las bondades del aprendizaje por descubrimiento, pero se opuso a su aplicación irreflexiva. Después de todo hay que considerar que el aprendizaje por descubrimiento tiene una desventaja: necesita considerablemente más tiempo para la realización de actividades. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe presentarse como opuesto al aprendizaje que resulta de una exposición (aprendizaje por recepción), pues éste puede ser igualmente eficaz (en calidad) que aquél, si se dan ciertas características. Además, puede ser notablemente más eficiente, pues se invierte mucho menos tiempo. El aprendizaje por recepción, si se cumple ciertas condiciones puede ser igualmente eficaz o más que aprendizaje por descubrimiento. La construcción de un conocimiento, se genera a partir de información que fue expuesta, asimilada y memorizada. III.- Hacia un enfoque Curricular por competencia: Ya analizado sucintamente los diferentes enfoques curriculares, he de concentrarme a continuación en el análisis y la evolución generado a partir del Enfoque Tecnológico, hacia el desarrollo de un Currículo por Competencia Laboral. En una evolución Histórica, la trasmisión de los saberes que permitieron a las sociedades alcanzar el desarrollo y progreso, se inicio en ámbito del trabajo de grupo de artesanos. La transmisión de saberes fue lo que permitió que las comunidades progresaran, que experimentaran técnicas diversas y que demostraran su superioridad en el desarrollo productivo respecto de otros pueblos.16 Con el desarrollo de formas de organización del trabajo destinadas a la producción de grandes volúmenes de productos, la posibilidad de utilizar medios artesanales de producción se volvió inviable desde el punto de vista técnico y económico. Las nuevas formas de organización, introdujeron principios de división técnica y social que buscaban simplificar al máximo el trabajo, los incidentes que podían ocurrir y las posibilidades de tomar decisiones sobre eventos no previstos, lo cual redundó en una notoria reducción de la responsabilidad y la autonomía de los trabajadores. Es modelos de organización del trabajo conocido bajo el nombre de taylorismo, fordismo y fayolismo17, afectaron progresivamente a las industrias de serie y a la producción de algunos servicios, entre ellos, los relativos a los bancos y a las grandes organizaciones del Estado18. Estos modelos de producción se basaron en la división del trabajo, esta división se establecía desde una mirada social y técnica. La 16 Catalano, Ana María, (2004)” Diseño curricular basado en normas de competencia laboral: conceptos y orientaciones metodológicas” 1º.ed. - Buenos Aires: Banco Interamericano de Desarrollo, pag. 23 17 El desarrollo de procesos de organización del trabajo vinculados al taylorismo y al fordismo, que se inició a finales del Siglo XIX y se extendió hasta 1970 en las economías occidentales, planificó los procesos productivos bajo nuevos principios de división técnica y social del trabajo. 18 Catalano, Ana María, (2004)” Diseño curricular basado en normas de competencia laboral: conceptos y orientaciones metodológicas” 1º.ed. - Buenos Aires: Banco Interamericano de Desarrollo, pag. 25
  • 9. 9 división social se refería a la distribución de funciones y tareas entre individuos, grupos y sectores de una sociedad y a la distinción de quienes ejecutan las tareas más calificadas, de mayor complejidad técnica o de mayor responsabilidad y autonomía en la toma de decisiones. Bajo la concepción taylorista la división social era radical: los trabajadores operativos no diseñaban ni desarrollaban productos, ni herramientas, ni procedimientos operativos. Desconocían todo lo que se refería a la concepción de productos, procesos o procedimientos. Su función se limitaba a interpretar y aplicar los conceptos de productos, procesos y procedimientos desarrollados por las oficinas técnicas. La división Técnica se refiere a cómo se dividen las tareas de los ciclos productivos y a cómo se especializan las intervenciones de los trabajadores. Esto implicaba que el ciclo de actividades en las cuales los trabajadores intervenían, era dividido considerando sus componentes más simples, tareas u operaciones; un conjunto muy limitado de ellos era asignado a cada puesto de trabajo. Esto implicaba que cada trabajador se especializaba en un segmento del trabajo y generaba una menor posibilidad de toma de decisiones sobre este. El trabajado estaba preparado para “hacer” solo le que en lo que se le había entrenado. “Las ventajas, en términos de selección y formación de esas personas, se hacían evidentes: no se necesitaba formarlas sino entrenarlas en un repertorio de gestos operacionales o de movimientos.”19 Este metodología entro en crisis en la década del 70’, ya que los nuevos modelos requerían trabajadores que pudieran tener una adaptación y anticipación a los cambios del entorno que proponía la competitividad de las economías, tener la capacidad para asumir una fuerte dinámica de aprendizaje como base de la innovación y la competitividad y como mejor respuesta a la incertidumbre; tanto a los individuos como a las organizaciones, tener una adaptación a situaciones imprevistas y capacidad de dar respuestas reflexivas en lugar de responder con rutinas y acciones prescriptas. Ejecutar trabajos más complejos y de mayor dominio técnico sobre procesos de trabajo de ciclos más largos, o capacidad de integrarse a diversas funciones, intervenir en funciones de gestión de la fase de la producción a su cargo y tener la posibilidad de reconvertirse ante los cambios de líneas de producción, de variedad de modelos, de operación con nuevas materias primas o tecnologías. Estos nuevos paradigmas de producción demandaban mayores exigencias en el ámbito de los aprendizajes, autonomía y responsabilidad. Para atender ha estas nuevas exigencias se hizo necesario reformular los modelos imperantes con el propósito de conocer las variables que permitieran explicar el desempeño adecuado y pertinente de cada trabajador. Por lo tanto el enfoque por competencia viene a dar respuesta a la necesidad de generar trabajadores que puedan desempeñarse de manera más eficaz en los nuevos escenarios, asociados estos a una mejor producción y calidad. Bajo esta perspectiva cobra una mayor importancia el rol de la persona que posea todas aquellas “Competencias Laborales” para lograr las metas propuestas por las Organización, vale decir, que el éxito de esta dependerá en forma importante de el capital humano que posea. 19 Catalano, Ana María, (2004)” Diseño curricular basado en normas de competencia laboral: conceptos y orientaciones metodológicas” 1º.ed. - Buenos Aires: Banco Interamericano de Desarrollo, 2004, pag. 26
  • 10. 10 Desde una perspectiva personal y centrado a la formación de Técnicos de Enfermería, el enfoque por competencia no ha dado respuestas a los ámbitos de calidad en salud que se esperan, ya que por diversas variables (cultura organizacional, características de los docentes y estudiantes ) , han centrado a formación en los aspectos puramente técnicos, relegando a un segundo plano la visión holistica del ser humano. Aun que los programas diseños curriculares lo especifiquen, el la praxis existe la tendencia a centrar los aprendizajes en el hacer más que el saber y el ser. A la luz de lo ya expuesto, me parece importante precisar ¿Qué es una competencia Laboral? III.1.- Competencia Laboral 20 La competencia no se refiere a un desempeño puntual. Es la capacidad de movilizar conocimientos y técnicas y de reflexionar sobre la acción. Es también la capacidad de construir esquemas referenciales de acción o modelos de actuación que faciliten las acciones de diagnóstico o de resolución de problemas productivos no previstos o no prescriptos.21 Esta definición viene a dar respuesta a la crisis desarrollada con el modelo Taylorista y esta referida a la capacidad de interactuar con el entorno, que debe tener el trabajador. Implica no solo el hacer, sino el concepto de saber y ser “la aptitud de un individuo para desempeñar una misma función productiva en diferentes contextos y con base en los requerimientos de calidad esperados por el sector productivo”. (Saber, el hacer, y el saber ser). Las competencias son capacidades complejas que poseen distintos grados de integración y se manifiestan en una gran variedad de situaciones en los diversos ámbitos de la vida humana personal y social.22 El “saber hacer”, lejos de entenderse como “hacer” a secas, requiere de conocimiento (teórico, práctico o teórico-práctico), afectividad, compromiso, cooperación y cumplimiento, todo lo cual se expresa en el desempeño, también de tipo teórico, práctico o teórico-práctico. No existe un único concepto, tampoco un consenso, sobre la definición de competencia laboral, pero, según Vargas23, si existen 20 De acuerdo a la OIT, existen tres modelos de análisis basado en competencias: a) Conductista (EEUU) estudia los factores y características individuales que permiten a un trabajador un desempeño laboral b) Funcionalista (UK) busca detectar los elementos y funciones esenciales en las que el trabajador debe comprobar su capacidad de desempeño que contribuyen significativamente al logro del resultado deseado c) Constructivista : (Australia y Francia) procura resolver las disfunciones y problemas de la organización por medios de la capacitación y la organización de la producción para lograr sus objetivos. Busca cuál es el desempeño que debe mostrar el trabajador para resolver das disfunciones 21 Catalano, Ana María, (2004)” Diseño curricular basado en normas de competencia laboral: conceptos y orientaciones metodológicas” 1º.ed. - Buenos Aires: Banco Interamericano de Desarrollo, pag. 39 22 SLADOGNA, Mónica G. “Una mirada a la construcción de las competencias desde el sistema educativo. La experiencia Argentina”. En: CINTERFOR-OIT. Competencias laborales en la formación profesional. Boletín Técnico Interamericano de Formación Profesional. N° 149, mayo-agosto de 2000, p. 115.
  • 11. 11 elementos comunes en las diferentes definiciones que permiten inferir unas características esenciales de la competencia laboral: a) Está orientada al desempeño en el trabajo, en situaciones definidas, b) Usualmente se contrasta ante un patrón o norma de desempeño esperado, c) Incluye un gran acervo de capacidades personales y sociales, sobre todo las de trabajar en equipo y establecer relaciones. No obstante lo anterior, todas las definiciones de competencia laboral involucran conceptos comunes tales como: Capacidad, Desempeño, Productividad, Eficacia y Eficiencia, Aprendizaje, aptitud, conocimientos habilidades y contexto. III.2.- El perfil Profesional: Nuevamente quiero destacar que desde una mirada hacia la formación de Técnicos en Enfermería, la utilización del “Enfoque por competencia” se presenta útil ya que permite establecer los conocimientos, habilidades y actitudes con que se desempeñan estos. Posibilita la transferencia de las competencias a otros contextos labores. Esto último centrado en las Reformas a las políticas de Salud, en especial a la aplicación de los modelos de Salud Familiar. No obstante existe un déficit por parte de los Centros formadores, que no se han acercado a las Instituciones prestadores de servicios de Salud y en especial al Ministerio de Salud, para diseñar sus programas o rediseñarlos En la actualidad el Ministerio de Educación se encuentra elaborando, a través, de la Unidad de Currículum y Evaluación una propuesta de ajuste, que pretende, el lo pertinente a la Educación Técnico- Profesional, realizar ajustes en: Perfil de egreso de las especialidades. Dicha propuesta pretende para las especialidades Técnicas Profesionales24 : • Actualizar los perfiles de egreso de la especialidades, de acuerdo a estudios de pertinencia laboral y educativa • Ajustar el perfil del egresado al nivel de Enseñanza Media, articulando los perfiles de egreso con los perfiles profesionales de cada especialidad elaboradas por sector productivo • Mejorar la presencia de Objetivos Trasversales en los perfiles de egreso. La preocupación del Ministerio de Educación, nos indica lo importante que es en este Modelo de Formación, definir el Perfil Profesional.25 Este perfil de competencias en un programa de formación debe establecer de manera precisa los conocimientos, habilidades, actitudes y, en general, los aprendizajes requeridos para desenvolverse en un futuro como un 23 VARGAS ZÚÑIGA, Fernando. “De las virtudes laborales a las competencias claves: un nuevo concepto para antiguas demandas”. En: CINTERFOR-OIT. Competencias laborales en la formación profesional. Boletín Técnico Interamericano de Formación Profesional. N° 149, mayo-agosto de 2000, p. 21. 24 Dos especialidades del sector Programa y Proyectos Sociales (Atención del adultos mayores y Atención de Enfermería) están aun en revisión con el Ministerio de Salud, para evaluar sus proyecciones laborales. 25 La competencia debe ser identificada a partir del trabajo y no de la formación. El proceso de identificación de competencias debe ser un proceso participativo.
  • 12. 12 buen profesional y, por tanto, nos permita establecer las formas de evaluación, y acreditación parciales y finales para garantizar la calidad educativa que la institución desea. Por lo tanto el Perfil Profesional corresponderá al “conjunto de rasgos y capacidades que, certificadas apropiadamente por quien tiene la competencia jurídica para ello, permiten que alguien sea reconocido por la sociedad como profesional, pudiéndosele encomendar tareas para las que se supone capacitado y competente” (Hawes y Corvalán, 2005). IV.- DISEÑO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS: El concepto de diseño curricular reemplaza al clásico concepto de plan de estudios. Mientras éste enunciaba la finalidad de la formación en términos genéricos y a través de un ordenamiento temporal de las materias que se debían enseñar, el diseño curricular es un documento que incluye los distintos elementos de la propuesta formativa con la finalidad de orientar la práctica educativa en el ámbito de los centros de formación profesional.26 La aplicación de un diseño curricular Basado en competencia, involucra diversas etapas, que están orientadas a la identificación de competencias, la normalización de competencias, la formación basada en competencias y la certificación de competencias.27 IV.1.-Identificación de competencias: Es el método o proceso que se sigue para establecer, a partir de una actividad de trabajo, las competencias que se movilizan con el fin de desempeñar tal actividad, satisfactoriamente. Las competencias se identifican usualmente sobre la base de la realidad del trabajo, ello implica que se facilite la participación de los trabajadores durante los talleres de análisis. La cobertura de la identificación puede ir, desde el puesto de trabajo, hasta un concepto más amplio y mucho más conveniente de área ocupacional o ámbito de trabajo. Se dispone de diferentes y variadas metodologías para identificar las competencias. Entre las más utilizadas se encuentran: el análisis funcional, el método “desarrollo de un currículo” (DACUM, por sus siglas en inglés)28 IV.2.Normalización de competencias: Una vez identificadas las competencias, su descripción puede ser de mucha utilidad para aclarar las transacciones entre empleadores, trabajadores y entidades educativas. Usualmente, cuando se organizan 26 Catalano, Ana María, (2004)” Diseño curricular basado en normas de competencia laboral: conceptos y orientaciones metodológicas” 1º.ed. - Buenos Aires: Banco Interamericano de Desarrollo, pag. 95 27 /www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/temas/complab/xxxx/esp/iv.htm 28 El método DACUM es una metodología de análisis cualitativo del trabajo que sigue la lógica del análisis ocupacional de tareas. El DACUM se desarrolla en dos grandes etapas: 1. El análisis de funciones y tareas, y 2. El proceso de verificación de las tareas que fueron identificadas en el taller , O.I..T.
  • 13. 13 sistemas normalizados, se desarrolla un procedimiento de estandarización, de forma tal que la competencia identificada y descrita con un procedimiento común, se convierte en una norma, un referente válido para las instituciones educativas, los trabajadores y los empleadores. Este procedimiento creado y formalizado institucionalmente, normaliza las competencias y las convierte en un estándar al nivel en que se haya acordado (empresa, sector, país). IV.2.Formación basada en competencias: Una vez dispuesta la descripción de la competencia y su normalización, la elaboración de currículos de formación para el trabajo será mucho más eficiente si considera la orientación hacia la norma. Esto significa que la formación orientada a generar competencias con referentes claros en normas existentes, tendrá mucha más eficiencia e impacto que aquella desvinculada de las necesidades del sector empresarial. Es necesario no solamente que los programas de formación se orienten a generar competencias mediante la base de las normas, sino también, que las estrategias pedagógicas sean mucho más flexibles a las tradicionalmente utilizadas. De este modo, la formación por competencias enfrenta también el reto de permitir una mayor facilidad de ingreso-reingreso haciendo realidad el ideal de la formación continua. De igual forma, es necesario que permita una mayor injerencia del participante en su proceso formativo decidiendo lo que más necesita de la formación, el ritmo y los materiales didácticos que utilizará en su formación, así como los contenidos que requiere. Algunas de las competencias clave, en las que más se insiste hoy desde la óptica de la gestión de recursos humanos, no se generan en el conocimiento transmitido en los materiales educativos, sino en las formas y retos que el proceso de aprendizaje pueda fomentar. Paradójicamente muchas veces se insiste en la generación de actitudes enfocadas hacia la iniciativa, la resolución de problemas, el pensamiento abstracto, la interpretación y la anticipación; en medio de ambientes educativos en los que la unidad básica es el grupo, todos van al mismo ritmo y todos se someten a la misma cantidad y calidad de medios en un papel totalmente pasivo. Los principios del Diseño Curricular basado en competencias se reflejan en el Planteamiento Curricular (Diseño Curricular y Planeación de Módulos), Planteamiento Didáctico del Módulos (Secuencias Didácticas y Materiales Curriculares) y Practica Docente (Metodología de Enseñanza aprendizaje y Metodología de Evaluación). La formación por competencias se concibe como la estructuración del proceso educativo que tiene como propósito la promoción de conocimientos, procedimientos, habilidades, hábitos, valores, actitudes, así como también elementos metacognitivos y cualidades de la personalidad donde el individuo alcance un desarrollo del pensamiento y de áreas psicosociales más amplias y profundas que traen como resultado un desempeño efectivo de su labor (Cejas, 2005).
  • 14. 14 De acuerdo a mi propia experiencia y visión, el enfoque por competencia, resulta crucial en la formación de Técnicos en salud, que no solamente incorpore lo aspectos puramente conceptuales y procidementales, si no que también aborde aquellas áreas del “ser”, hecho fundamental considerando el trabajo con personas, que en momentos determinados de su ciclo vital, requieren nuestra ayuda, cuidado y cariño. Kübler-Ross29 escribe: “Cuando un paciente está gravemente enfermo, a menudo se le trata como una persona sin derecho a opinar. A menudo es otro quien toma la decisión de si hay que hospitalizarlo o no, cuándo y dónde. ¡Costaría tan poco recordar que la persona enferma también tiene sentimientos, deseos y opiniones, y, lo más importante de todo, tiene derecho a ser oída!”.“Puede que quiera que una sola persona se detenga un solo minuto para poder hacerle una sola pregunta... ¿Cómo esta?...pero se encontrará con una docena de personas pendientes del reloj, todas activamente preocupadas por su ritmo cardíaco, su pulso, su electrocardiograma o sus funciones pulmonares, sus secreciones o excreciones, pero no por él como ser humano” IV.a .- Planteamiento Curricular : IV.a.1.- Diseño Curricular: Es importante destacar en esta presentación que en la gran mayoría de los Centros Formadores ha predominado en enfoque “Clásico” que se caracteriza por los siguientes aspectos: • Estar constituido por un conjunto de materias separadas y relativamente autónomas. ( Clasificación fuerte, los contenidos están bien aislados unos de otros por limites fuertes30 ) • Llevar a cabo las prácticas en talleres y/o laboratorios, a través de un desarrollo independiente de las materias. • Contar con docentes especializados exclusivamente en contenidos teóricos o en contenidos prácticos. • Referir los objetivos de enseñanza a los conocimientos que los/las docentes consideran que los/las alumnos/as deben adquirir en cada materia para un desempeño futuro que no está claramente definido. ( Enmarcación fuerte, la regulación del discurso transmitido, ritmo y tiempo de lo que se trata en la comunicación pedagógica , esta muy definidos, cerrados y concentrados en la persona del profesor.) 31 También podemos encontrar un enfoque más Técnico que se caracteriza por: 29 Elisabeth Kübler-Ross, On Death and Dying, Routledge, Londres / Nueva York, 1ª ed. 1969, múltiples reimpresiones, reimpr. en 1997, Sobre la muerte y los moribundos, Grijalbo, Barcelona, 1975, 3ª ed.1993. 30 28 CISTERNA Cabrera Francisco, “Codigos curriculares e interdisciplinariedad en la formación docente”Departamento de Ciencias de la Educación, Facultad de Educación y Humanidades, Universidad del Bio-Bio. 31
  • 15. 15 • Estar centrado en la adquisición, por parte de los estudiantes, de habilidades o destrezas específicas tanto en los aspectos teóricos como en los prácticos de la formación. • Poner énfasis en los aspectos operativos y técnicos del rol profesional. • Organizar la enseñanza y la evaluación en torno a muchos objetivos específicos y concretos. Por ejemplo: el uso de los instrumentos de medición. • Programar la enseñanza de manera sumamente detallada a partir de los resultados concretos y observables que los estudiantes, deben alcanzar. El Diseño Curricular por competencia es definido como “documento elaborado a partir de la descripción del perfil profesional, es decir, de los desempeños esperados de una persona en un área ocupacional, para resolver los problemas propios del ejercicio de su rol profesional.” El año 1995, el Ministerio de Salud, entrego el resultado final del quot; Perfil Ocupacional Básico Para La formulación del Curriculum del Técnico de Nivel Superior de Enfermería quot; Este perfil fue construido a partir de los insumos aportados por la aplicación de la metodología DACUM en grupos de personal de Enfermería pertenecientes a cuatro ámbito de desempeño laboral: sector urbano y rural, del nivel primario de salud, y atención del paciente pediátrico y adulto, de los niveles secundarios y terciario. Se excluyeron de este Perfil Profesional, todas aquellas tareas que son asumidas por los Técnicos en Enfermería en casos excepcionales, tales como : Radiología, Radioterapia, Alimentación, Farmacia, Laboratorio, Odontología y Banco de Sangre. El Diseño Curricular por competencia, tiene las siguientes características: • Las capacidades que constituyen los objetivos generales del diseño curricular, son inferidas a partir de los elementos de competencia. • Adopta una estructura modular. • Desarrolla un enfoque integrador respecto de todas sus dimensiones. Tiende a la integración de capacidades, de contenidos, de teoría y de práctica, de actividades y de evaluación. • Los criterios para la aprobación de los distintos módulos se basan en los criterios de evaluación establecidos en la norma. • Adopta para su desarrollo un enfoque de enseñanza-aprendizaje significativo. El Diseño Curricular por competencia consta de 4 aspectos : 1. Introducción o marco de referencia. Descripción sintética de las características del contexto productivo y del rol profesional, así como de las concepciones teóricas que sostienen quienes elaboran el diseño curricular. 2. Objetivos generales. Se refieren a capacidades integradoras que se desarrollarán durante el proceso formativo. Expresan la intención formativa de
  • 16. 16 quienes elaboran el diseño. Constituyen, en última instancia, los criterios para la evaluación y acreditación de los aprendizajes alcanzados. 3. Estructura curricular modular. Consiste en el conjunto ordenado e integrado de módulos que conforman el diseño. 4. Carga horaria. Relativa al conjunto de la estructura y a cada uno de los módulos que la componen. Se ha de precisar que en desarrollo del diseño curricular por competencia se consideran los siguientes aspectos: 1. Definición del perfil de competencias 2. Fundamentación de la carrera/ocupación 3. Identificación de los contenidos clave que se requieren para alcanzar este perfil y su selección y estructuración; 4. La explicitación de las estrategias metodológicas; 5. La matriz curricular IV.a.2.- Planeación de Módulos Los módulos son una “Unidad de aprendizaje que partiendo de núcleos problemáticos de la realidad del adulto y basada en la integración de áreas, organiza objetivos, contenidos y actividades para su tratamiento”32 quot;Una estructura integradora multidisciplinaria de actividades de aprendizaje que, en un lapso flexible, permite alcanzar objetivos educacionales de capacidades, destrezas y actitudes que posibiliten al alumno/a desempeñar funciones profesionales... Cada módulo es autosuficiente para el logro de una o más funciones profesionalesquot;. (CLATES; 1976) Desde el punto de vista del diseño curricular, un módulo es la unidad que permite estructurar los objetivos, los contenidos y las actividades en torno a un problema de la práctica profesional y a las capacidades que se pretenden desarrollar. Desde el punto de vista del proceso de enseñanza aprendizaje, el módulo constituye una integración de capacidades, de contenidos y de actividades en torno a un saber hacer reflexivo que se aprende a partir de una situación problemática derivada de la práctica profesional. Por los tanto no es posible formar una competencia a partir de un diseño curricular que solo atienda a la adquisición de conocimientos aislados de su contexto, de las situaciones en las que se aplicará o, en última instancia, que se desvincule de las demandas sociales y laborales a las que está llamada a cubrir. 32 Propuesta sobre Cómo elaborar un Modulo, Consejo General de Educación , Provincia de Salta , Ministerio de Educación
  • 17. 17 IV.a.3.- Estructura Modular En la estructuración modular debemos considerar ciertos principios, que le darán sustento a esta modalidad. En Primer lugar los módulos deberán contener las competencia que se han de desarrollara, dichas competencias, ya definidas en le diseño curricular, variaran de acuerdo al contexto en que se realizan. Por otro lado dichas competencias han de referirse en los términos más exactos estableciendo estándares y criterios de evaluación que van a permitir medir el éxito de la formación, y el medio y los dispositivos a partir de los cuales se verificará su logro. Por otro lado la formación ha de tener un alto contenido Práctico, exponiendo a los estudiantes frecuentemente a las experiencias reales. En este ultimo punto debo destacar el desarrollo de la modalidad “Dual”, en los Liceos Técnicos Profesionales, los que significa, entre otras cosas, armonizar el aprendizaje que ocurre en la escuela con el que se efectúa en la empresa. A continuación señalamos a manera de ejemplo el “Perfil profesional del Técnico de nivel medio en Atención de Enfermería” el cual se desarrollo en la Educación Media Técnica Profesional33 . Áreas de Competencia 1. Administración de funciones básicas en atención primaria. Tarea : Recibir y cumplir instrucciones de los profesionales durante la entrega de turno en centros de salud y hogares privados. Criterios de Realización: La recepción de instrucciones durante la entrega de turno, se ha realizado puntualmente en el horario establecido y correctamente uniformado. • La entrega del estado del paciente se ha realizado enfrente de éste, con la ficha en mano y conteniendo al menos un reciente control de signos vitales. • Durante la entrega del turno se han verificado las condiciones del paciente y el cumplimiento de las indicaciones profesionales. • La unidad del paciente se ha entregado en condiciones de orden e higiene y se han aplicado las medidas de asepsia y antisepsia. • Los materiales, insumos y medicamentos se han revisado y comprobado existencia de stock. 33 Educación Media Técnicas Profesional, Formación Diferenciada, Sector Programa y Proyectos Sociales. www.mineduc.cl
  • 18. 18 • El libro de novedades se ha recepcionado actualizado con aquellos eventos producidos durante el turno, que tienen especial relevancia o bien indicaciones especiales de pacientes, en caso que el servicio lo exija. • El cumplimiento de las instrucciones recibidas se ha dado por realizado sólo cuando no existan situaciones pendientes. • La ficha del paciente se ha entregado conteniendo todos los antecedentes y con la debida reserva de su contenido. Tarea: Preparar al pacientes y familia para su ingreso y egreso a un centro de salud. Criterio de Realización • La unidad del paciente ha sido preparada de acuerdo a las normas de asepsia y antisepsia y seguridad de éste. • El paciente y su acompañante al ingreso y al alta al centro de salud han sido informados y orientados sobre las normas, rutinas y condiciones de seguridad, en forma oral y escrita. • Al ingreso y egreso del paciente y familia se ha comunicado oportunamente a la enfermera del servicio y demás profesionales. • El paciente ha sido preparado física y psicológicamente, según indicaciones profesionales y de acuerdo a su competencia al ingreso y al alta. • Se ha realizado ayudantía a profesionales en procedimientos de mayor complejidad conforme a sus competencias y de acuerdo a procedimiento descrito. • El inventario de útiles y pertenencias del paciente se realizó al ingreso y lo entregó al momento del alta, de acuerdo a normas y a plena satisfacción del paciente y/o acompañante. • Al ingreso el paciente fue acogido en forma cálida, respetuosa y con el debido cuidado a su pudor y privacidad. • Al ingreso y egreso del paciente se han aplicado las medidas de asepsia y antisepsia. • Al ingreso del paciente se han observado, informado y registrado las condiciones biosicosociales de él y su entorno. Tarea : Mantener registros de usuarios. Criterio de Realización • La ficha de atención se mantiene con todos los formularios ordenados y actualizados en forma manual y/o computacional de acuerdo a normas establecidas en la institución. • El tarjetón ha sido separado y ordenado por grupo etáreo, citación, activos y pasivos diariamente, de acuerdo a normas ministeriales. • Se ha realizado censo mensual al termino del mes, de acuerdo a normas. • La ficha y demás registros de cada paciente han sido devueltos a oficina de estadística en forma ordenada, completa y claramente identificada al término de la consulta o estadía. Tarea :
  • 19. 19 Tramitar interconsultas y exámenes. Criterios de Realización • Las muestras de exámenes han sido trasladadas al laboratorio correspondiente, considerando las medidas de confiabilidad, seguridad, oportunidad y de las precauciones universales y manejo de fluidos corporales. • Los movimiento de interconsultas y exámenes han sido registrados diariamente en los sistemas establecidos por cada servicio. • Los resultados de exámenes se han retirado oportunamente, y se han archivado en la ficha del paciente. • Se han informado las condiciones que requiere el paciente para acudir a interconsultas y exámenes especiales. Tarea : Otorgar horas de atención y exámenes. Criterio de Realización : • Las horas de atención se han entregado, de acuerdo a normativa de cada servicio y/o institución en forma manual y /o computacionalmente. • Las horas de consulta, exámenes y preparación previa del paciente han sido explícitamente informadas en forma oral y escrita. • Las horas de atención y exámenes otorgados han sido debidamente registradas de acuerdo al sistema establecido en cada institución. • El paciente recibió un trato personalizado, humano e individual en todo momento, sin discriminación ni preferencias. • La atención al paciente se realizó oportuna y satisfactoriamente y de acuerdo a política de calidad de atención al usuario. • Las condiciones biosicosociales de pacientes y grupos de pacientes han sido observadas, registradas e informadas. Otras áreas de Competencia Son : • Atención de enfermería integral en el tratamiento de la enfermedad y la rehabilitación de la salud del paciente, familia y comunidad. • Promoción de la salud y prevención de la enfermedad bajo el modelo de salud familiar. • Mantener y preparar el equipamiento, instrumental, materiales, insumos e infraestructura médico-quirúrgico. Como hemos destacado anteriormente es importante que la formación ha de tener un alto contenido Práctico, exponiendo a los estudiantes frecuentemente a las experiencias reales, por tanto, estas se deben incorporar, ya sea reproduciéndolas los más fielmente posible o poniendo a los estudiantes en contacto con ellas, vinculándolos al mundo de la producción y los servicios, lo que se traduce en programas de formación que alternan fuertemente teoría y práctica.
  • 20. 20 En este aspecto la formación Dual trata de responder a estas expectativas, generando estos espacios de de experiencias reales. A continuación adjunto el Plan de Desempeños para el Aprendizaje en la Empresa Especialidad: Atención de Enfermería34 Área de desempeño Tareas laborales de aprendizaje Admisión. • Preparar al paciente y familia para su ingreso a un centro de salud. • Mantener registros de usuarios. • Tramitar interconsultas y exámenes. Atención directa. • Realizar ayudantía a profesionales del equipo de salud en procedimientos de complejidad media (curaciones, fleboclisis, instalaciones de sondas y cateterismo). • Realizar y asistir en técnicas y procedimientos de termorregulación. • Preparar y administrar medicamentos por vía natural y parental. • Realizar toma de muestra de exámenes de laboratorio (orina, deposiciones y desgarro). • Realizar procedimientos de enfermería tendientes a satisfacer las necesidades básicas ( respiración, alimentación, eliminación). • Realizar atención integral de bienestar y confort a pacientes adultos y pediátricos. • Realizar curaciones planas. Educación y prevención con enfermo y • Entregar contenidos educativos a la la comunidad. comunidad tendientes a solucionar los problemas medioambientales. • Participar activamente como miembro del equipo de salud en las acciones de promoción y prevención de la salud en los distintos grupos etéreos. • Realizar actividades en terreno tendientes a identificar riesgos medioambientales para la salud de las personas. Mantener y preparar el equipamiento • Disponer del equipamiento, instrumental instrumental, materiales, insumos e e infraestructura. infraestructura médico-quirúrgico. • Lavar y preparar equipos, materiales e insumos requeridos para la atención de salud. 34 Educación Media Técnicas Profesional, Formación Diferenciada, Sector Programa y Proyectos Sociales, Modalidad Dual, disponible www.mineduc.cl
  • 21. 21 IV.a.4.- Componentes Modular 35 Un módulo posee una estructura compleja que se caracteriza por la integración de los siguientes elementos: Introducción Describen los aspectos generales del módulo y se fundamenta la propuesta formativa. Se expone la unidad de competencia a desarrollar y la problemática del campo ocupacional de la cual se parte y que otorga al módulo un sentido particular, explicación del lugar que ocupa dentro de la estructura curricular, consignando los aspectos generales que permitan una visión global de las capacidades profesionales que se pretende que el/la participante alcance a través de su desarrollo. Ej : Modulo de Prevención de enfermedades Infecto Contagiosa “Este módulo le permite al alumno tener una visión general sobre el medio ambiente que nos rodea y los principales problemas para la salud de las personas asociados a alteraciones en uno o más elementos básicos del saneamiento ambiental…” “El enfoque aplicado en este módulo exige al alumno un conocimiento cabal de los elementos básicos del saneamiento ambiental aplicados en la práctica al realizar actividades en terreno, en las cuales deberá discriminar entre lo que es saludable y lo que representa un riesgo para la salud de las personas.” OBJETIVOS Son las capacidades que se adquieren durante el desarrollo del módulo. Ej : Modulo de Prevención de enfermedades Infecto Contagiosa “Los objetivos de este módulo son que el alumno y la alumna sean capaces de: • Aplicar medidas correctivas para los factores de riesgos medioambientales para la población. • Participar con el equipo de salud en acciones de prevención de las enfermedades infecto-contagiosas.” Problemas de Presentación de los problemas de la práctica profesional a los que el la Practica módulo se refiere. Ej : Modulo de Prevención de enfermedades Infecto Contagiosa “Su práctica la realiza con los miembros del equipo de salud y debe colaborar en lo que se refiere a entregar contenidos educativos, que tiendan a la solución de los problemas 35 Catalano, Ana María, Diseño curricular basado en normas de competencia laboral: conceptos y orientaciones metodológicas / Ana María Catalano, Susana Avolio de Cols y Mónica Sladogna 1º.ed. - Buenos Aires: Banco Interamericano de Desarrollo, 2004, pag. 117
  • 22. 22 medioambientales pesquisados en conjunto con los diferentes grupos de la población o familias afectadas, para que las soluciones sean planteadas en base a la realidad local.” Contenidos Seleccionados de distintas disciplinas y de la práctica en función de la capacidad que se pretende desarrollar, y estructurados en torno a una situación, proceso o idea que sirve de eje. Este el componente que da concreción al modulo, siendo los contenidos “el vehículo para la adquisición de conceptos, procedimientos, criterios, normas y valores implicados en el desarrollo de una competencia” Los contenidos deben contar con una secuencia “Lógica-Pedagógica”, son de distinto tipos, conceptuales, prodecimentales y valoricos, se deben enseñar en función genérica y especifica. Para la seleccionar y organizar los contenidos se puede: • Analizar las capacidades que se ponen en juego para resolver las situaciones problemáticas • Determinar qué deben aprender los alumnos para desarrollar las capacidades: conceptos, técnicas, procedimientos tecnológicos, normativa, hábitos, valores, actitudes, etc. • Determinar ejes y establecer los contenidos relacionados con cada uno de ellos. • Organizar los contenidos de acuerdo con criterios: lógico, tecnológico, social, psicológico. Propuesta Descripción de estrategias pedagógicas pertinentes que promueven metodológica, actividades formativas orientadas al desarrollo de las capacidades propuestas como objetivos. Es como debe desarrollarse la enseñanza de manera de señalar la trayectoria más apropiada para favorecer el aprendizaje de los estudiantes. Ej : Modulo de Prevención de enfermedades Infecto Contagiosa Orientaciones metodológicas : “Este módulo es eminentemente práctico. En él, los estudiantes deben desarrollar habilidades y aptitudes para reconocer los elementos básicos del ecosistema que presentan riesgos para la salud de las personas.”…“Se recomiendan visitas programadas a las diferentes instituciones que tienen relación con los elementos básicos a estudiar… se sugiere una práctica en la cual el alumno acompañe a miembros del equipo de salud en visitas domiciliarias u otras actividades de terreno, con el fin de observar y detectar las deficiencias que se pueden presentar… Asimismo debe familiarizarse con las redes de apoyo comunitarias, los diferentes grupos de la población y la familia, desarrollando habilidades de comunicación para entregar en forma adecuada información oral y/o folletería para la solución de los problemas detectados en conjunto y basándose en la realidad local, es decir, con los recursos humanos y materiales disponibles.”
  • 23. 23 Las estrategia metodológicas, han de entenderse como el camino para llegar al objetivo planteado. Ha de entenderse la estrategia metodológica como el conector que permita unir el proceso de enseñanza, considerando todos los elementos didácticos. Para desarrollar este camino encontramos las actividades. Las actividades constituyen un aspecto crítico de los métodos de enseñanza-aprendizaje, puesto que de sus resultados dependerán la claridad y pertinencia de otras muchas actividades implicadas. Es aquí, a mi juicio, en donde la ausencia de la preparación docente, se pone en riesgo el desarrollo adecuado del modulo y por ende la obtención apropiada de las competencias que se brascan. Considero de vital importancia la preparación pedagógica que deben tener los docentes, al igual de la preocupación de los Centros de Formación para tener profesores con preparación en estas áreas. Es dable señalar que el Ministerio de Educación, a través del El Centro de Perfeccionamiento (CPEIP), ha impulsado, el perfeccionamiento para Docentes de la Enseñanza Media Técnico Profesional sin Formación Pedagógica, conducente a obtener Postítulo en Pedagogía. Los docentes deben hacer un esfuerzo para asimilar algunos conceptos fundamentales que se repiten continuamente, pero sobre los que nunca se reflexiona lo suficiente. Se ha descrito como un perfil deseable del profesor universitario esta regido por su capacidad motivadora, la entrega, el desarrollo una metodología activa en el aula , que permita ser al alumno protagonista, potenciando el trabajo en equipo y el aprendizaje cooperativo y la utilización los recursos audiovisuales y tecnológicos a su alcance 36 Criterios para la Interesa enunciar los criterios y las evidencias de proceso y de evaluación y producto, los cuales constituyen indicadores de distinta índole que permiten verificar el desarrollo de las capacidades acreditación. propuestas como objetivos. La evaluación es un proceso que se define con antelación, y queda registro por escrito lo que cada estudiante debe mostrar . Ej : Modulo de Prevención de enfermedades Infecto Contagiosa Aprendizajes esperados y criterios de evaluación APRENDIZAJES ESPERADOS CRITERIOS DE EVALUACION Realizar actividades en terreno para • Detecta los riesgos para la salud de las identificar riesgos medio ambientales para personas asociados al agua, aire, basuras, la salud de las personas aplicando los excretas, vivienda y alimentos, mediante conocimientos correspondientes, de la observación directa en terreno y la acuerdo a las normas institucionales comparación con los estándares de 36 www.dccia.ua.es/dccia/inf/asignaturas/MDEI/web2002-2003/Como.htm
  • 24. 24 y bajo el modelo de salud familiar. saneamiento básico. • Registra en forma clara y ordenada en los formularios correspondientes los problemas detectados en terreno para ser notificados a la autoridad correspondiente. • Informa en forma escrita y verbal sobre los problemas de salud medioambiental detectados en la comunidad, a los profesionales u organismos correspondientes. • Verifica en terreno la ausencia o permanencia de los problemas detectados. • Participa y colabora en la aplicación de un plan de prevención y mantenimiento elaborado en conjunto con la comunidad. Entorno de Definiciones sobre cuál sería el lugar y el ambiente de trabajo en aprendizaje. el que debiera desarrollarse el módulo. En este punto se han de describir la Infraestructura, los Insumos y Equipamiento para realizar el aprendizaje. Ej : Modulo de Prevención de enfermedades Infecto Contagiosa “Por ser un módulo en el que se requiere la observación en terreno se sugiere una práctica en la cual el alumno acompañe a miembros del equipo de salud en visitas domiciliarias u otras actividades de terreno, con el fin de observar y detectar las deficiencias que se pueden presentar” Carga Horaria Se especificará la carga horaria que haya sido fijada en el documento de diseño curricular. Si se hubieran determinado unidades didácticas, se asignará a cada una de ellas la cantidad de horas que se considere pertinente en función de la complejidad y dificultad de las acciones a realizar. Se ha de pensar que cuando nos estamos refiriendo a carga horaria, esta se refiere a las horas de trabajo que el estudiante le permitirá desarrollar la competencia. En ella se incluyen horas de dedicación a actividades presénciales, estudio individual, preparación de trabajos o exámenes, trabajo en laboratorio, etc. Requisitos Se especificarán los requisitos en términos de experiencias y de Previos conocimientos necesarios para iniciar el aprendizaje del módulo, hayan sido estos adquiridos en la enseñanza formal o en la
  • 25. 25 práctica profesional. Ej : Modulo de Prevención de enfermedades Infecto Contagiosa “Este módulo está asociado a las áreas de competencia “Atención de enfermería integral en el tratamiento de la enfermedad y la rehabilitación de la salud del paciente, familia y comunidad” y “Promoción de la salud y prevención de la enfermedad bajo el modelo de salud familiar” Cabe hacer presente que para determinar estos requisitos previos, que servirán de base para nuevos aprendizajes, es importante realizar los Diagnósticos Iniciales, con la finalidad de establecer las conductas de entradas de los alumnos. Mientras más complejo sea el nivel de competencia, más exigente ha de ser el instrumento diagnostico, el cual debe estar dirigido a precisar las habilidades adecuadas con la competencia que se desea alcanzar Bibliografía Bibliografía sugerida para los docentes del módulo y para los alumnos IV.b .-Planteamiento Didáctico del Módulos El planeamiento didáctico es un proyecto sobre cómo enseñar, una alternativa para concretar cada módulo en un determinado contexto. No debe pensarse como un único camino a seguir, pues se estaría actuando en forma no coherente con los principios pedagógicos del enfoque de competencias: la necesidad de recuperar los saberes previos, las experiencias, los intereses y las problemáticas planteadas por los participantes, así como la significatividad de los procesos de enseñanza y aprendizaje en los contextos específicos en los cuales ellos se desarrollan. El Planteamiento Didáctico, ha de estructurarse a partir de la Secuencia Didáctica, los Materiales Didácticos y la Evaluación de cada Modulo. IV.b.1.-Secuencias Didácticas quot;Son un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas para la consecución de objetivos educativos, que tienen un principio y un final conocidos tanto por el profesorado como por el alumnadoquot;. (ZABALLA VIDIELLA, Antoni; 1998) La secuencia didáctica elaborada sobre la base del planeamiento de módulos, permite estructurar y dar sentido a los distintos materiales curriculares y a la evaluación. En consecuencia, interesa destacar que las actividades no se presentarán aisladas sino relacionadas e integradas en torno a las situaciones problemáticas, a las capacidades y a los contenidos del módulo, en forma coherente con una concepción de enseñanza que pretende lograr el desarrollo de competencias y un aprendizaje significativo.37 37 Curriculum tipo integrado: “en el que los diversos contenidos no van por diferentes caminos, sino mantienen entre si una relación abierta” CISTERNA Cabrera Francisco, “Codigos curriculares e interdisciplinariedad en la formación docente”Departamento de Ciencias de la Educación, Facultad de Educación y Humanidades, Universidad del Bio-Bio.
  • 26. 26 IV.b.2 Materiales Curriculares Son medios que utiliza el docente y los participantes del modulo durante el desarrollo de las distintas actividades de la secuencia didáctica. Su empleo, además, puede cumplir diversas finalidades (orientar; guiar; ejemplificar; ilustrar; divulgar) según la ubicación y función que tengan en la secuencia didáctica propuesta. Es necesario destacar que, sin embargo, por buena que sea una propuesta de materiales curriculares, sus posibilidades educativas, su potencial curricular, no se agotan en ella. Los materiales curriculares deben ser seleccionados en función del aporte que realicen al cumplimiento de los objetivos expresados en el módulo, de sus posibilidades de empleo y de su adecuación al enfoque de enseñanza y aprendizaje que sostiene. Importante en este punto, considerar que el la Formación de Técnicos en Enfermería, debe considerar como Material Curricular, los Centros de Practica, los cuales deben cumplir los objetivos que se vinculan con los módulos. Por Ejemplo En el Modulo “Prevención de Enfermedades Infecto- Contagiosas” , en el que se requiere que el estudiante realice, con los miembros del equipo de salud, contenidos educativos que tiendan a la solución de los problemas medioambientales, requerirá para esto un campo clínico acorde a lo anterior , vale decir el alumno acompañara a los miembros del equipo de salud en visitas domiciliarias u otras actividades de terreno, con el fin de observar y detectar las deficiencias que se puedan presentarse. Asimismo dicho campo clínico debe permitir al estudiante familiarizarse con las redes de apoyo comunitarias, los diferentes grupos de la población y la familia, desarrollando habilidades de comunicación para entregar en forma adecuada información oral y/o folletería para la solución de los problemas detectados en conjunto y basándose en la realidad local. En este aspecto, a mi parecer, es donde los diferentes Centros de Formación Profesional, no prestan la debida atención, ya que por el alto numero de alumnos matriculados y excesiva oferta de formación en el Área, se limitar con garantizar que el alumno tenga las horas Curriculares de Practica, pertinentes. IV.b.3.-Evaluación de los Módulos En el planeamiento didáctico se proponen las actividades y los instrumentos destinados a la evaluación de la enseñanza y del aprendizaje, tanto los relativos a los procesos como a los aprendizajes alcanzados al finalizar el desarrollo de cada módulo. El docente diseñará las situaciones y los instrumentos de evaluación teniendo como referencia las capacidades, los contenidos y los criterios considerados en cada módulo, y el contexto en el que se desarrollará la enseñanza. IV.c.- Práctica Docente IV.c.1.-Metodología de Enseñanza aprendizaje
  • 27. 27 Como lo he planteado en puntos anteriores, considero de vital importancia la preparación pedagógica que deben tener los docentes, al igual de la preocupación de los Centros de Formación para tener profesores con preparación en estas áreas. Este es un punto crítico en la Formación por competencia ya que requiere un profesor comprometido en descubrir permanentemente nuevas estrategias para lograr el logro de los objetivos plateados. El docente debe, sin duda experimentar en el aula, sin temor al fracaso, ya que considerando la diversidad de los estudiantes, ha de comprender que si una estrategia no resulta apropiada para un tipo de estudiante, puede serlo para otros. El profesor debe ser investigador de los procesos en el aula, resolviendo problemas y reconstruyendo progresivamente su acción pedagógica, para lograr aprendizajes significativos en los alumnos. Junto con lo anterior, no basta con el conocimiento disciplinario del docente, sino que además debe haber herramientas pedagógicas que permitan conocer como aprenden sus alumnos y como realizar la transposición didáctica. Escuelas que privilegian las actividades grupales y participativas, con docentes actualizados y que desarrollan las habilidades sociales de sus alumnos, son la base para alcanzar logros educativos ¿Cómo mejorar el aprendizaje en las escuelas? Esa pregunta espera responder Gran Bretaña con el quot;Teaching and learning research programmequot;, un proyecto que partió en 2000.38 En base a las investigaciones que ya acumula, el programa realizó un estudio en que establece 10 principios para conseguir aprendizajes efectivos en el aula. 1.– Preparación para la vida. Un buen colegio es el que desarrolla en sus alumnos habilidades para desenvolverse en el futuro, como la disposición hacia el estudio y el trabajo en equipo. quot;La escuela es más que hacer pruebas y pasar materiaquot;, dice la investigación. En ese sentido, por ejemplo, las quot;actividades grupalesquot; deberían buscar que los estudiantes se expliquen las cosas entre ellos o razonen en conjunto. No sólo que se sienten juntos. 2.– Aprendizaje significativo. Los contenidos y hechos que se enseñan en el colegio no se deben presentar en forma aislada, sino vinculados con los procesos y las grandes ideas que los hacen posibles y únicos. No sólo eso: los alumnos también deben entender cómo es que aprenden e incorporar el error a las metodologías de enseñanza. 3.– Valoración de los primeros aprendizajes. Las políticas nacionales deben considerar instancias de diagnóstico de los conocimientos con los que los estudiantes llegan a la escuela. Los profesores necesitan saber de dónde parten los estos, conocer sus experiencias culturales y personales, para poder orientar su trabajo. 4.– Profesores que guían el aprendizaje. Los docentes deben llevar a los alumnos a niveles de profundidad cada vez mayores. La idea es que los alumnos no aprendan 38 El Mercurio/ Manuel Fernández Bolvarán, Sabado 17 Noviembre 2007, Cuerpo A-13
  • 28. 28 quot;solosquot;, dejándolos, por ejemplo, en el computador sin la guía del profesor. La investigación muestra que, en ese tipo de casos, los alumnos terminan yendo hacia información dudosa o pierden el foco. 5.– Evaluaciones congruentes con el aprendizaje. Las evaluaciones deben medir los logros de los alumnos y ser una herramienta para facilitar futuros aprendizajes, entregando la información necesaria para eso. Si los profesores empiezan a notar que están quot;enseñando para la pruebaquot;, quiere decir que algo se está haciendo mal. 6.– Alumnos comprometidos. La evidencia muestra que si se trabaja con los niños desde los primeros años en actividades fluidas y dándoles espacio para plantear sus opiniones, ellos se comprometen con el estudio y los resultados mejoran. 7.– Preocupación por los logros individuales y colectivos. El aprendizaje se construye sociabilizando con otros. El trabajo demuestra que los alumnos de primeros años que trabajaron en grupo alcanzaron mejores relaciones humanas en el colegio, además de un mayor desarrollo del pensamiento deductivo y de comprensión de contenidos. 8.– El aprendizaje informal tiene su lugar. Lo que pasa fuera del colegio tiene gran impacto en los niños. Actividades como comprar, cocinar, juegos de tableros o poner un reloj a la hora pueden ser una buena forma de lograr aprendizajes. Se debe conectar el colegio con el hogar para que esto se aproveche. 9.– Profesores que aprenden. El sistema debe apoyar el perfeccionamiento docente, para que vayan actualizando sus habilidades y conocimientos y para que vean los cambios que la escuela les demanda. El estudio afirma que los maestros valoran los cursos de perfeccionamiento en que se les muestran nuevas formas de enseñar. Además, es clave darles instancias de autoevaluación de su trabajo 10.– La política educacional se enfoca en apoyar el aprendizaje. El Estado no debería cambiar sus políticas cada uno o dos años. Las autoridades deben actuar a favor de las prácticas pedagógicas, ayudando a los profesores a trabajar en base a evidencia para mejorar su desempeño. Así se mejora en los rankings internacionales y se les da coherencia a las políticas, dice la investigación. Como hemos reiterados en los puntos anteriores, el rol del Docente ha de vincularse estrechamente en logra aprendizajes activos, cooperativos y con pensamiento critico. Los doctores Wesley Hiler y Richard Paul, de la Fundación para el Pensamiento Crítico, resumen en forma compacta 27 ideas prácticas para mejorar la enseñanza en estos aspectos. 1) Haga preguntas a los estudiantes durante las clases para estimular su curiosidad. 2) Utilice preguntas guía. 3) Aplique una prueba corta de cinco minutos al comienzo de cada clase. 4) Utilice presentaciones multimedia. 5) Simultáneamente con la enseñanza de la materia, enseñe principios de pensamiento crítico. 6) Fomente el que sus estudiantes se conozcan entre ellos.
  • 29. 29 7) Escriba los nombres de los estudiantes en tarjetas y pregúnteles a todos, no solamente a los voluntarios. 8) Fomente el pensamiento independiente. 9) Fomente el escuchar con atención. 10) Hable menos para que los estudiantes piensen más. 11) Sea un modelo. 12) Utilice el método socrático para plantear preguntas. 13) Fomente la colaboración. 14) Trate de usar la enseñanza en pirámide. 15) Pida a sus estudiantes que redacten ejercicios de pre-escritura. 16) Asigne tareas escritas que requieran pensamiento independiente. 17) Pida que los estudiantes que evalúen los trabajos de los demás. 18) Utilice cuadernos de aprendizaje. 19) Organice debates. 20) Solicite a sus estudiantes escribir diálogos constructivos. 21) Solicite a los estudiantes que expliquen tanto su propósito como su tarea. 22) Estimule a los estudiantes para que determinen el paso a seguir. 23) Pida a los estudiantes que documenten su progreso. 24) Descomponga proyectos grandes en partes más pequeñas. 25) Fomente el descubrimiento. 26) Fomente la auto evaluación. 27) Enseñe aplicaciones útiles. Desde el punto de vista del aprendizaje por competencias existen métodos que facilitan esta formación: Estudio Metacognicion Tomar conciencia de cómo aprender de Tomar conciencia de sus fortalezas y debilidades Caso Lograr la capacitad del aprendizaje autónomo Utilización de su propio razonamiento Cognición Desarrollar razonamiento Critico y Reflexivo Capacidad de tomar decisiones en situaciones no familiares Desarrollar la capacidad de resolución de Problemas y desarrollo de habilidades Interpersonal Respetar el punto de vista de los otros Colaborar de manera productiva en un Grupo A.B.P. Metacognicion Reflexionar sobre sus valores Lograr la capacitad del aprendizaje autónomo Desarrollar la búsqueda de información pertinente Identificación de sus fortalezas y debilidades, y la búsqueda superar estas últimas. Cognición Formulación de Hipótesis Razonar de manera critica y reflexiva Capacidad de tomar decisiones en situaciones no familiares Interpersonal Respetar el punto de vista de los otros Colaborar de manera productiva en un Grupo Capacidad de exponer sus ideas Afectivo Gusto por explorar y profundizar por ellos mismo los elementos problemáticos. Confianza en su propio razonamiento y en sus conocimientos
  • 30. 30 frente a los problemas. Aprendizaje Permite descubrir y aprender conceptos y principios propios del área de De conocimiento. Proyectos Involucra a los estudiantes en un proceso de investigación creadora y favorece la construcción de conocimientos y desarrollo de habilidades mediante actividades. Los proyectos son dirigidos, en gran medida por los estudiantes quienes asumen una mayor autonomía al participar activamente en el proceso de toma de decisiones, adquiriendo más responsabilidades con ello Los proyectos abordan ámbitos reales , no disimulados39 IV.c.2.- Metodología de Evaluación En el ámbito de la Evaluación de Competencias y considerando el hecho que para juzgar, inferir y tomar decisiones sobre si la persona es o no quot;competentequot;, debemos obtener evidencias tanto de los procesos como de los resultados, podemos utilizar una serie de criterios para clasificar tipos distintos de evaluaciones. El siguiente cuadro Resumen podemos establecer esto diferentes tipos de evaluaciones: Intencionalidad Diagnostica Determinar niveles de adquisición de Conocimientos Formativa Proporciona información sobre el Proceso del estudiante Sumativa Clarificar y Certificar , Determina la efectividad del Proceso formativo Momento Inicial Se realiza al comenzar el proceso de enseñanza-aprendizaje y tiene como propósito permitirnos conocer la situación de un estudiante respecto de los elementos que estamos considerando en la evaluación. Proceso Corresponde a aquella que se realiza durante el período de aprendizaje de manera continua, lo que permite obtener un juicio o valoración del proceso. Final Este tipo de evaluación es muy utilizado y corresponde al que la mayoría de los docentes realiza para tener una visión de los resultados de aprendizaje obtenidos por el estudiante al concluir el proceso. Diferenciada Este tipo de evaluación se realiza un tiempo después que ha terminado un proceso de aprendizaje y su propósito principal es determinar el nivel de permanencia de los aprendizajes logrados o su nivel de transferencia. 39 En la Educación Técnica- Profesional , se presentan los “Proyectos de Aprendizaje y Servicios”
  • 31. 31 Extensión Parcial Evaluar sólo una parte de los objetivos de aprendizaje propuestos en un curso o actividad, hablamos de evaluación parcial Global Si tenemos como criterio principal obtener una visión del grado global de logro de los aprendizajes por parte del estudiante aludimos a este tipo de evaluación. Persona Auto -evaluación El estudiante evalúa sus conocimientos Co-evacuación Se da la posibilidad a todos los estudiantes de un grupo de participar del proceso evaluativo. De esta manera los estudiantes pueden ellos mismos determinar los aprendizajes que han logrado, ya sea por un trabajo de forma individual o de manera colectiva. Heteroevaluacion El docente es quien establece , cómo, cuándo y por qué evaluar, mientras que el papel del estudiante se reduce a responder la evaluación propuesta Estándar Normativa La evaluación de un alumno en particular se hace con referencia a una medida de tendencia central, como el promedio aritmético. De esta forma se puede afirmar que un determinado alumno, de acuerdo a su rendimiento, esta por debajo o por encima del promedio del grupo de referencia. Criterios La evaluación referida a criterio el estudiante debe tener claro los aprendizajes que se espera que logre desde el inicio del proceso, de modo tal que se pueda hacer una comparación efectiva y real, que a la vez le aporte retroalimentación válida. V..-Certificación de competencias: Alude al reconocimiento formal acerca de la competencia demostrada (por consiguiente, evaluada) de un individuo para realizar una actividad laboral normalizada. La emisión de un certificado implica la realización previa de un proceso de evaluación de competencias. El certificado, en un sistema normalizado, no es un diploma que acredita estudios realizados, es una constancia de una competencia demostrada; se basa obviamente en el estándar definido. Esto otorga mucha más transparencia a los sistemas normalizados de certificación, ya que permite a los trabajadores saber lo que se espera de ellos, a los empresarios saber qué competencias están requiriendo en su empresa y a las entidades que realizan la capacitación les facilita la elaboración de su currículo. El certificado es una garantía de calidad sobre lo que el trabajador es capaz de hacer y sobre las competencias que posee para ello.
  • 32. 32 Bajo esta perspectiva me parece procedente plantear la ausencia, en el ámbito de la formación de Técnicos de Enfermería de Nivel Superior, de un organismo, como el Ministerio de Salud, que permita Evaluar las competencias alcanzadas por estos alumnos y por ende el nivel de eficiencia en la formación de los Instituto Profesionales. Por otra parte el Ministerio de Salud ha planteado que la responsabilidad de la Certificación de esta competencia radica en el empleador, los que “ deberían implementar sistemas de selección que permitan evaluar en los postulantes a un empleo, el nivel de dominio de las competencias requeridas para el desempeño, con el fin de elegir a la persona más idónea para ocupar el puesto que se desea proveer.” Por su parte los empleadores, esperan que el Ministerio de Salud como organismo del Estado, les garantice que dicha formación técnica reúne las condiciones de calidad necesarias para asegurar el desempeño requerido. Como hemos planteado al inicio de esta presentación, el Ministerio de Salud , mediante Convenio de Cooperación Técnica MINSAL MINEDUC, suscrito en 1993 , ha participado en la supervisión y evaluación conjunta de las carreras técnicas de salud, sólo hasta que dichas instituciones obtienen la autonomía40. Lograda esta ( la mayoría hoy la tiene ), no existe obligatoriedad de las instituciones formadoras de acreditar la calidad de la formación, ya que éste se plantea como un proceso voluntario, ni demostrar que sus egresados han logrado el nivel de dominio de las competencias críticas de egreso requerido, de acuerdo al perfil ocupacional esperado. Esto es especialmente preocupante si se toma en cuenta que, de acuerdo a la LOCE, los títulos que otorgan tienen validez legal y habilitan para el desempeño laboral. Debo destacar, que no obstante lo anterior, en la actualidad, existen numerosos Liceos Técnicos, que se han sometido en forma voluntaria a este Proceso de “Certificación de Competencias por parte del Ministerio de Salud”, el cual es de carácter voluntario, de acuerdo a los establecido en la Circular 42/81 del MINSAL. 40 Según la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, LOCE, la autonomía les da el derecho a las instituciones formadoras de regirse a sí mismas en lo académico, económico y administrativo
  • 33. 33 Bibliografía : Castro Rubilar , Nancy y otros, “Curriculum y Evaluación Educacional”, (2006),Chile Ediciones Universidad del Bio-Bio. Antùnez, S, “Del Proyecto educativo la programación del Aula” Editorial Grao. Barcelona Gimeno, J, “El curriculum : una reflexión sobre la practica”( 1988) Editorial Morat, Madrid Cisterna Cabrera, Francisco, “ Curriculum Educacional, Concepciones Teóricas y Desarrollo en el Aula” (2007) Facultad de Educación y Humanidades, Departamento de Ciencias de la Educación, Universidad del Bío Bío, Chillán. 2007 Tyler, Ralp W. “Principios básicos del curriculum y del aprendizaje” en Leyton, Mario. Planeamiento Educacional. Santiago de Chile, Editorial Universitaria.. 1984 (t.o. 1969)
  • 34. 34 Catalano, Ana María, (2004)” Diseño curricular basado en normas de competencia laboral: conceptos y orientaciones metodológicas” 1º.ed. - Buenos Aires: Banco Interamericano de Desarrollo SLADOGNA, Mónica G. “Una mirada a la construcción de las competencias desde el sistema educativo. La experiencia Argentina”. En: CINTERFOR-OIT. Competencias laborales en la formación profesional. Boletín Técnico Interamericano de Formación Profesional. N° 149, mayo-agosto de 2000 VARGAS Zúñiga, Fernando. “De las virtudes laborales a las competencias claves: un nuevo concepto para antiguas demandas”. En: CINTERFOR-OIT. Competencias laborales en la formación profesional. Boletín Técnico Interamericano de Formación Profesional. N° 149, mayo-agosto de 2000 Elisabeth Kübler-Ross, On Death and Dying, Routledge, Londres / Nueva York, 1ª ed. 1969, múltiples reimpresiones, reimpr. en 1997, Sobre la muerte y los moribundos, Grijalbo, Barcelona, 1975, 3ª ed.1993 CISTERNA Cabrera Francisco, “Códigos curriculares e interdisciplinariedad en la formación docente”Departamento de Ciencias de la Educación, Facultad de Educación y Humanidades, Universidad del Bio-Bio. Educación Media Técnicas Profesional, Formación Diferenciada, Sector Programa y Proyectos Sociales. www.mineduc.cl www.dccia.ua.es/dccia/inf/asignaturas/MDEI/web2002-2003/Como.htm INDICE Introducción………………………………………………………………………Pág. 1 I.- Como entender el Curruculum………………………………………………...Pág. 2 II.-Enfoque Curriculares ……………………………………………………...….Pág. 3 II.1.- El enfoque curricular Cognitivo……………………………………………Pág. 3 II.2.- El enfoque curricular Tecnológico………………………………………….Pág.3 II.3.- El enfoque curricular Humanista……………………………………………Pág.4 II.4.- El enfoque curricular Reconstructivista Social……………………..……... Pág.5 II.5.- El enfoque curricular Racionalista Académico…………………………..... Pág.5 II.6.- El enfoque curricular Crítico……………………………………………….. Pág.6 II.7.- El enfoque curricular Constructivista………………………………………. Pág.7 III.- Hacia un enfoque Curricular por competencias………..…………………..... Pág.8 III.1.- Competencia Laboral……………………………………………………... Pág.10 III.2.- El Perfil Profesional……………………………………………………......Pág.11 IV.- Diseño curricular basado en competencias…………………………….…….Pág.12
  • 35. 35 IV.1.- Identificación de Competencia……………………………………………. Pág.12 IV.2.- Normalización de Competencias………………………………………….. Pág.13 IV.3.-Formación basada en competencias………………………………………... Pág.13 IV.- Planteamiento Curricular…………………………………..……………….. Pág.14 IV.a.1.-Diseño Curricular……………………………………….………………...Pág.14 IV.a.2.-Planeación de Módulos…………………………………………………...Pág.16 IV.a.3.-Estructura Modular………………………………………………....……. Pág.17 IV.a.4.-Componente modular ……………………………………………………..Pág.21 IV.b.- Planteamiento Didáctico del módulo……………………………………..Pág.25 IV.b.1.- Secuencia Didáctica…………………………………………..………… Pág.25 IV.b.2.- Materiales Curriculares…………………………………………………. Pág.26 IV.b.3.- Evaluación de los Módulos……………………………………………… Pág.27 IV.c.- Practica Docente…………………………………………………………. Pág.27 IV.c.1.- Metodología de Enseñanza aprendizaje…………………………………. Pág.27 IV.c.2.- Metodología de Evaluación …………………………………………….. Pág.30 V.- Certificación de Competencias……………………………………………….. Pág.32

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