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Ponencia definitiva cali agosto 10
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Ponencia definitiva cali agosto 10

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  • 1. 1 Iniciativas de enseñanza de la escritura en países latinoamericanos: Tendencias emergentes de las páginas web de centros de escritura y programas de escritura Elizabeth Narváez Cardona Profesora Universidad Autónoma de Occidente, Colombia Estudiante Universidad de California, Santa Bárbara enarvaez@uao.edu.co enarvaezcardona@umail.uscb.edu Introducción Esta ponencia presenta parte de los resultados de un proyecto en curso llamado “Iniciativas de lectura y escritura en la educación superior, ILEES América Latina”1 . El proyecto pretende: a) describir tendencias sobre las iniciativas de enseñanza e investigación en algunos países latinoamericanos (Argentina, Chile, Colombia, México, Puerto Rico, Venezuela) y Brasil2 . b) describir un estado de arte del campo a partir de las perspectivas de líderes académicos de la región. c) explorar narrativas de iniciativas en la región para identificar los logros y desafíos que han enfrentado. Esta ponencia socializará tendencias identificadas sobre las experiencias de enseñanza, especialmente aquellas relacionadas con los centros de escritura y los programas de escritura. Metodología del proyecto ILEES América Latina Etapa 1: Diseño y aplicación de una encuesta electrónica para profesores universitarios administrada en dos momentos. Durante julio de 2012 en Argentina, Chile, Colombia, y México; y entre enero-mayo de 2013 en Brasil, Puerto Rico y Venezuela. La encuesta recogió información de una muestra intencional3 . Dada esta técnica de recolección de datos, los resultados de la encuesta no ofrecen tendencias ni hallazgos representativos desde el punto de vista estadístico. 1 Una primera fase del proyecto fue financiada por la Universidad de California, Santa Bárbara, y actualmente es financiada por The Conference on College Composition and Communication (CCCC). 2 El proyecto se inició como parte de la formación doctoral de Elizabeth Narváez Cardona y Natalia Ávila Reyes, bajo la orientación del profesor Charles Bazerman de la Universidad de California en Santa Bárbara; posteriormente han participado otros investigadores, vera Lúcia Cristovao, Universidad del Estado de Londrina, Mónica Tapia, Universidad Católica de la Santísima Concepción, Ana Valeria Bisseto y Francini Correa, Universida del Estado de Londrina. 3 Una lista de participantes fue construida inicialmente a partir del conocimiento que los investigadores del proyecto tenían sobre colegas e iniciativas en curso. Una lista preliminar de 20 potenciales participantes fue enviada a dos colegas en cada país para consultar su opinión sobre la lista de profesores que serían invitados a participar en la encuesta. Adicionalmente, la encuesta solicitó a los participantes información sobre potenciales encuestados interesados en responder el cuestionario.
  • 2. 2 La encuesta recogió información en 4 secciones4 : 1) información personal e institucional; 2) iniciativas de enseñanza: cursos de primer año, después del primer año, cursos en las disciplinas, cursos de postgrado, talleres para profesorado, tutorías, centros de escritura, programas articulados, iniciativas en otras lenguas; 3) proyectos de investigación y publicaciones; y, 4) información sobre otros potenciales encuestados. Etapa 2: Ha comprendido las siguientes actividades: a) Diseño y aplicación de entrevistas a líderes académicos de la región. Los “líderes académicos” identificados fueron aquellos autores, editores de revistas y/o líderes de iniciativas frecuentemente mencionados por los encuestados; b) Diseño de una página web del proyecto; y, c) definición de iniciativas para documentar en profundidad. Se ha realizado en esta fase una exploración cualitativa de la información de las páginas web de las iniciativas sobre centros de escritura y programas de escritura que los encuestados reportaron5 . Tendencias Los resultados generales obtenidos de la aplicación de la encuesta en Argentina, Chile, Colombia y México muestran que la mayor tendencia es la oferta de cursos para primer año (56%) y algunos después del primer año (36%). Mientras que los centros de escritura (15%) y programas que incluyen la integración de diversos programas y proyectos (20%) parecen ser iniciativas menos frecuentes en estos países. En relación con las tendencias emergentes de la exploración cualitativa de las páginas web6 , se observa que en los países consultados las universidades privadas han liderado este tipo de proyectos (55%). En Colombia se reporta la mayor cantidad de iniciativas visibles a través páginas web y denominadas “centros de escritura” (35%). Al parecer las iniciativas colombianas se encuentran 4 Puede accederse a la encuesta a través del siguiente link https://ask.survey.ucsb.edu/index.php/survey/index/sid/745432/lang/es 5 Se buscó información en Google bajo la etiqueta “centro de escritura/programa de escritura + el nombre de la universidad reportada por los encuestados”. 6 Las tendencias que se presentan a continuación se basan en la información disponible en las páginas web y organizadas en una rejilla en Excel con las categorías: país, universidad, tipo de universidad (pública/privada) departamento, líder, correo electrónico, nombre de la iniciativa, link de publicaciones asociadas a la iniciativa, año de la publicación, datos históricos sobre la iniciativa, objetivos de la iniciativa, audiencias, link de la página web, y observaciones de los investigadores.
  • 3. 3 entre las más jóvenes (entre 1 y 3 años), mientras que las chilenas y las argentinas tendrían mayor tradición (entre 4 y 6 años). El centro de escritura en la Universidad de Puerto Rico, recinto Metropolitano, parece ser la iniciativa más antigua de la región (más de 10 años). Génesis de las iniciativas Los centros de escritura y los programas de escritura parecen ser iniciativas que surgieron en el marco de transformaciones institucionales asociadas con reformas y políticas de la educación superior. Este es el caso del Programa de Lectura y Escritura Académicas (PLEA) de la Pontificia Universidad Católica de Chile que surge en el marco de una planeación institucional y la aplicación de pruebas institucionales masivas sobre habilidades de escritura7 . Otras iniciativas surgieron como demandas de instancias institucionales no relacionadas con estudios de la escritura o áreas afines. Este caso se ilustra con el Programa de desarrollo de habilidades de lectura y escritura académica a lo largo de la carrera (PRODEAC) de la Universidad Nacional de General Sarmiento en Argentina, el cual es un esfuerzo interdisciplinario entre colegas del campo de las ingenierías y las ciencias del lenguaje. Otros casos se convirtieron en iniciativas que parecen haber sido consecuencia del liderazgo de sus iniciadores (i.e., centros de escritura como parte de proyectos de investigación). Este es el caso del Centro de escritura académica de postgrado (CEAP) de la Universidad de Buenos Aires (p. 1)8 . Finalmente la presencia e influencia de las cátedras de la Unesco para la lectura y la escritura en América Latina ha sido el contexto regional e institucional para el surgimiento de centros y programas de escritura, tales como: i) Centro de Redacción Multidisciplinario (CREM), Universidad de Puerto Rico; ii) Escritura Académica, Universidad Central de Venezuela; y, iii) Centro de escritura académica de postgrado (CEAP), Universidad de Buenos Aires, Argentina. 7 La información puede ser consultada en el artículo: Ávila Reyes, N., González-Álvarez, P. & Peñaloza Castillo, C. (2013). Creación de un programa de escritura en una universidad chilena: Estrategias para promover un cambio institucional. Revista Mexicana de Investigación Educativa, XVIII (57), 537-560. Disponible en: http://www.redalyc.org/pdf/140/14025774010.pdf 8 Información disponible en: http://www2.udec.cl/catedraunesco/10VASQUEZ.pdf
  • 4. 4 Oferta de servicios en los centros y programas de escritura Los servicios más frecuentes son: a) asesorías y tutorías9 en la escritura de textos para estudiantes de pregrado en modalidades individuales y grupales (33,33%); b) asesorías pedagógicas para profesores de las disciplinas sobre uso de la escritura profesional y disciplinar (20%); c) asesorías y tutorías de escritura sobre publicación académica para profesores universitarios (11,11%); y, d) cursos específicos de pregrado y postgrado (obligatorios o electivos), y cursos de extensión liderados por especialistas en lenguaje (8,89%). Los servicios menos frecuentes son: a) el desarrollo de investigaciones (6,67%); b) la edición de textos (4,44%); c) asesorías en más de una lengua (4,44%); y, d) tutorías para personal administrativo (4,44%). Sostenibilidad de las iniciativas Los centros y programas de escritura delimitan sus alcances a través de dos estrategias: i) desarrollarse en una fase inicial como proyectos pilotos; y/o, ii) desarrollarse como iniciativas delimitadas por disciplinas. Entre las iniciativas desarrolladas como proyectos pilotos se encuentra el Centro de escritura de la Universidad de Tarapacá en Chile10 . También el Programa de Enseñanza de la escritura académica de la Universidad Católica Argentina, cuya propuesta de implementación está organizada en 3 años11 . En cuanto a centros y programas de escritura orientados disciplinariamente, se encuentran: a) El Centro de escritura de la Universidad Minuto de Dios (Uniminuto) en Colombia focalizado en las ciencias de la comunicación; b) El Programa de Enseñanza de la escritura académica de la Universidad Católica Argentina centralizado en el departamento de educación; y c) El Programa de desarrollo de habilidades de lectura y escritura académica a lo largo de la carrera (PRODEAC) de la Universidad Nacional de General Sarmiento, Argentina, el cual diseña cursos con “docentes socios” de diversas disciplinas. 9 Por asesorías se están entendiendo el ofrecimiento de recursos como guías, notas explicativas, protocolos y links en las páginas web que divulgan estas iniciativas, así como foros virtuales para discutir dudas o preguntas de los usuarios. Mientras que por tutorías se están entendiendo encuentros presenciales para discutir textos específicos con los usuarios de estos servicios. 10 Información tomada de: http://www.uta.cl/centro-de-escritura-uta-recibe-asesoria-en-implementacion-de- laboratorios-de-escritura/web/2013-07-10/121841.html 11 Consultar el proyecto en: http://www.uca.edu.ar/uca/common/grupo18/files/Programa_Escritura_Academica_julio_2009.pdf
  • 5. 5 Otra estrategia de sostenibilidad es que las iniciativas se inician y mantienen basadas en estrategias de cooperación regional sur-sur y norte-sur. Es de destacar la asesoría que los Centros de escritura de la Pontificia Universidad Javeriana de Cali y Bogotá, Colombia, le han ofrecido al Centro de escritura de la Universidad de Tarapacá, Chile (UTA). También el Programa de desarrollo de habilidades de lectura y escritura académica a lo largo de la carrera (PRODEAC) de la Universidad Nacional de General Sarmiento, Argentina ha ofrecido también al proyecto chileno UTA. En cuanto a la influencia norte-sur se destaca una noticia publicada por la Pontificia Universidad Católica de Chile en la que destaca la asesoría sobre escritura académica de Jennifer Craig12 , profesora del Massachusetts Institute of Technology (MIT)13 : Justificaciones sobre la importancia de ocuparse de la escritura en la educación superior14 Las siguientes dos justificaciones más frecuentes inferidas de la información explorada en las páginas web fueron: i) la importancia de desarrollar las habilidades de lectura y escritura para aprender en la educación superior; por lo que se ofrecen recursos y explicaciones sobre, por ejemplo, el ensayo académico, el informe de lectura, las ponencias, el protocolo, y formatos internacionales de citación como APA o MLA (51,29%). ii) desarrollar competencias para la escritura en las disciplinas y profesiones. Es interesante que las audiencias de estas iniciativas son tanto estudiantes como profesores; estos últimos en tanto escritores académicos y docentes (20,51%). Entre otras justificaciones, aunque menos frecuentes, se encuentran: a) favorecer la publicación científica de profesores y estudiantes (10,26%); b) apoyar la escritura de la tesis en el postgrado (7,69%); c) enfrentar los problemas de los estudiantes como escritores (7,59%); y d) formar especialistas en escritura, especialmente los estudiantes que participan como tutores en este tipo de propuestas (2,56%). 12 CV disponible en: http://aeroastro.mit.edu/faculty-research/faculty-list/jennifer-l-craig 13 Información tomada de: http://www.uc.cl/es/la-universidad/noticias/11204-academica-del-mit-dicto-charla-sobre- escritura-academica 14 El tipo de justificaciones que sustentan la importancia de los centros y los programas de escritura fueron inferidas de la información publicada en las siguientes secciones de las páginas web: misión, visión, objetivos, historia, servicios, y materiales o recursos de apoyo.
  • 6. 6 Interpretaciones emergentes de las tendencias De acuerdo con la génesis de las iniciativas, los servicios y justificaciones identificadas, es llamativo que los centros y programas de escritura en América Latina han encontrado una identidad local y regional en el contexto de reformas y necesidades de la educación superior en la región. Al parecer la existencia de centros y programas de escritura implica el desarrollo de plataformas online y el diseño de guías y formatos. Por otro lado, formas de interacción digital para ofrecer tutorías sincrónicas (chats) y asincrónicas (foros) parecen emerger como nuevas prácticas en los centros y programas de escritura. La oferta de un currículo flexible (i.e., cursos de escritura para audiencias no universitarias o cursos electivos para programas de pregrado y postgrado) parece ser una estrategia para conseguir financiación y favorecer la sostenibilidad de las iniciativas. En términos estratégicos, es interesante el liderazgo de algunas iniciativas que articulan los servicios con el desarrollo de investigaciones. Recoger y analizar datos para analizar las prácticas desarrolladas por los centros y programas de escritura podría convertirse en un esfuerzo valioso para recoger evidencia sobre el impacto de las iniciativas mientras se produce nuevo conocimiento para el campo (a través de libros o manuales), y recursos para los usuarios de este tipo de iniciativas (videos, formatos y guías). De otro lado, la cooperación regional entre las iniciativas podría ser en el corto plazo una estrategia por fortalecer dado que es una oportunidad para desarrollar programas de intercambio y de visitantes, así como investigaciones interregionales para promover los avances alcanzados hasta ahora. Como este reporte muestra, la justificación relacionada con los problemas de escritura de los estudiantes es todavía usada como parte de la importancia de este tipo de iniciativas. Este discurso del déficit no es negativo en sí mismo si consideramos que las expectativas sobre unos “mínimos” relacionados con la escritura en la educación superior podrían ser evidencia relacionada con a) el surgimiento de un modelo de educación más plural en Latinoamérica, lo que significa que más estudiantes pertenecientes a comunidades minoritarias están accediendo a la educación superior; y b) la necesidad de un debate acerca de cómo se entiende la transición entre la secundaria y la educación superior.
  • 7. 7 En términos teóricos, sería interesante discutir las concepciones de escritura académica (como un concepto genérico/homogéneo) en contraste con escritura disciplinar debido a que ambas emergen del tipo de iniciativas analizadas. Es llamativo que la mayoría de los servicios y las justificaciones identificadas concuerdan en que uno de los objetivos es la oferta de formatos y guías que parecen promover la idea de prácticas académicas homogéneas y estandarizadas (i.e., escribir un resumen o ensayo académico o los pasos para planear, hacer borradores y editar cualquier tarea escrita como un género estándar y usando dicho proceso de escritura independiente de las disciplinas); sin embargo, la mayoría de las iniciativas simultáneamente defienden la enseñanza de la escritura disciplinar en equipos docentes interdisciplinarios. Uno podría pensar que iniciativas más alineadas con una concepción de escritura disciplinar impulsaría el diseño de formatos y guía de géneros y procesos de acuerdo con las áreas de conocimiento y momentos de aprendizaje (ej. Escribir en biología: Cómo presentar un informe de laboratorio; los géneros en la formación profesional en la Contabilidad; o las tareas escritas en Historia). Este debate teórico también se relacionaría con la discusión de si existen o deberían existir los límites o fronteras entre la escritura académica, disciplinar o interdisciplinar; en otras palabras, qué tipos de razonamiento asociados con la escritura podrían compartir o no campos de conocimiento y qué nuevos modos de razonar con la escritura han emergido como desafíos en la formación de profesionales en un modelo de educación universitaria globalizada. Es el caso de la educación de profesionales quienes independiente del campo de conocimiento tendrían que ser capaces de enfrentar, desde sus especialidades o desde abordajes multidisciplinares, asuntos globales, como por ejemplo, el uso sostenible de los recursos o problemáticas de salud pública. Finalmente, la idea de desarrollar centros y programas de escritura como programas pilotos, orientados desde las disciplinas, y/o articulados a proyectos de investigación podrían ser oportunidades importantes para enfrentar este debate teórico; sin embargo, serían proyectos más lentos y costosos en ejecución y por tanto, más difíciles de justificar ante las administraciones universitarias.

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