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INSTRUMENTOS DE EVALUACIÒN
Producciones escritas:
Este modelo explicativo describe detallada y organizadamente los disti...
Otros instrumentos
Debate: Permite una evaluación cualitativa, es posible observar las capacidades
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Tipos de exámenes
Exámenes de desarrollo: Es el examen tradicional de tres a cinco preguntas que
el estudiante debe contes...
Si tocan al alumno preguntas sobre lo que más domina, tendrá una gran
actuación, pero no en el caso contrario, y ambos dar...
Da oportunidad de recapitular sobre lo escrito, y
Hace posible la revisión por el alumno de aciertos y errores
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La habilidad para aplicar principios. Ejemplo: al plantear un problema y
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Cerciorarse de que en el ejercicio construido haya claridad, precisión y
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Formular las preguntas con claridad de manera que el alumno no dude
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Lista de Cotejo
Consiste en un listado de aspectos a evaluar (contenidos, capacidades,
habilidades, conductas, etc.), al l...
Se recolectó y registró información útil
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Portafolio de evaluación o portafolio de evidencias
La evaluación auténtica propone técnicas e instrumentos para realizar ...
Cuáles trabajos pueden integrar un portafolio de evaluación
Toda actividad que se desarrolle en el salón de clase o fuera ...
Implicaciones del portafolio en el trabajo docente
Evaluar utilizando un portafolio de evaluación requiere que el docente ...
¿Qué es una rúbrica? (matriz de evaluación)
Una rúbrica es una guía que anota que intenta evaluar el funcionamiento de un
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aprendizaje ayuda a los estudiantes a reconocer cómo debe verse un trabajo de alta calidad.
La elaboración de una buena rú...
Técnicas de observación
Observar significa "considerar con atención" algo que necesitamos analizar;
muchas veces observamo...
Escalas estimativas
Las escalas estimativas concentran la atención sobre un rasgo determinado
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Instrumentos de evaluación utilizados en ciencias
Los mapas conceptuales y las UVE’s heurísticas (Novak y Gowin, 1984) son...
Proyectos: Son aplicaciones de un tema o asignatura con los cuales se puede
evaluar el grado de apropiación de los conocim...
(carteles, cuentos, periódicos, etcétera); escuchar programas de radio,
grabaciones o ejemplos de intervenciones públicas;...
• Dentro de estas actividades debe haber espacio para la reflexión sobre el
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La evaluación formativa permite dar seguimiento a los procesos de aprendizaje
de los alumnos en algunos momentos clave del...
Exposiciones.
Definición de conceptos.
Ordenamiento cronológico y periodización.
Trabajos formales.
Guiones para entrevist...
compañeros, como de sus propias realizaciones, al brindar claridad sobre los
criterios de calificación y la ponderación co...
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Instrumentos de evaluacion

  1. 1. I INSTRUMENTOS DE EVALUACIÒN Producciones escritas: Este modelo explicativo describe detallada y organizadamente los distintos pa- sos para acceder a la información y organizarla, planificar el escrito, cotejar el desarrollo de borradores con el plan inicial, revisar y corregir la escritura; alude a un escritor sumamente competente, pero no nos aclara cuáles son las fallas de quienes no siguen estas instancias o por qué está tan extendida entre los alumnos la idea de que la escritura es una actividad de un solo paso. Al respecto Linda Flower (extraído de Cassany 1994) desarrolla un modelo ex- plicativo que diferencia entre dos tipos de prosa, según prime la función de la expresión o la función de la comunicación. Las actividades puestas en juego en la pre-escritura son: Recoger, clasificar, sintetizar, interpretar y adaptar información procedente de otros textos o comunicaciones orales. Aprovechar la experiencia y los conocimientos personales para seleccionar la información sugerente y relacionarla con otras ideas. Relacionar conceptos procedentes de la lectura o la enseñanza con la experiencia personal. Realizar experimentos, observaciones y encuestas, definir problemas e hipó- tesis de trabajo, recoger datos suficientes y adecuados y saber analizarlos e interpretarlos. Leer críticamente los textos, identificando los problemas de interpretación y caracterizando el estilo lingüístico y la estructura textual. Obtener y organizar información a partir de bibliografía, localizando refe- rencias bibliográficas, valorando su interés y utilidad. Sintetizar y combinar datos conjuntamente: hacer esquemas, clasificaciones y cotejos. En la instancia de la escritura propiamente dicha intervienen las siguientes acti- vidades: Escribir varios borradores o versiones, alterar los planes iniciales, etc. Controlar el proceso de trabajo: primero generar ideas, dejar la corrección gramatical para el final, etc. Aplicar los conocimientos léxicos y semánticos: poder transferir las ideas a Palabras. Aplicar conocimientos morfosintácticos: construir oraciones y conectarlas Con procedimientos de cohesión. Aplicar las reglas y convenciones discursivas adecuadas al tipo de texto ele gido: variedad y registro. Aplicar las convenciones ortográficas, de puntuación, tipográficas, etc. En la revisión o proceso de pos-escritura se ponen en juego las siguientes operaciones:
  2. 2. Otros instrumentos Debate: Permite una evaluación cualitativa, es posible observar las capacidades del alumno para argumentar así como ciertas actitudes. Diarios o bitácoras: Es un registro escrito, de manera permanente, que realiza el profesor sobre el planeamiento, desarrollo y evaluación de las actividades docentes. Es una descripción del aula en acción que permite al docente hacer explícito el mundo de las relaciones e interacciones que se suceden cuando está animando los aprendizajes. Encuestas y cuestionarios: Son listados de preguntas, por escrito, que se entregan a diferentes personas que pueden suministrar una determinada información. Entrevista: La entrevista es una técnica que busca la formación del alumno. La evaluación se lleva a cabo a través del diálogo. Mediante el diálogo se puede establecer la consistencia del razonamiento, de las adquisiciones y de las capacidades cognitivas del alumno. Solución de problemas: Responde a los enfoques de evaluación actuales. Desarrolla capacidades y habilidades del pensamiento. Mide tanto el proceso de enseñanza-aprendizaje, como el producto (se detalla más adelante). Ensayos: Evalúa calidad de argumentación, manejo de la información, apropiación de conceptos y teorías. Escalas de valoración de actitudes: Son instrumentos que aprecian y miden la disposición (a favor o en contra) del estudiante hacia un objeto, grupo o situación. Observación: La observación tiene un sentido de evaluación informal. Tanto el alumno que hace de observador como el observado, deben conocer previamente las reglas del juego. Unos para saber a que atenerse y otros para apreciar el valor de lo observado.
  3. 3. Tipos de exámenes Exámenes de desarrollo: Es el examen tradicional de tres a cinco preguntas que el estudiante debe contestar de manera individual. Es una prueba muy fácil de elaborar pero difícil de evaluar porque se presta para sesgos por parte del profesor, cuando conoce a sus autores. Se puede mejorar la calidad de esta forma de evaluación elaborando previamente los patrones de respuesta para las preguntas y capacitando monitores para que lean las respuestas de los estudiantes y las comparen con los patrones, con tres posibilidades de valoración: plena concordancia, mediana concordancia y ninguna concordancia. Examen teórico: El estudiante debe contestar una serie de temas de carácter teórico propuestos por el profesor. Estos temas pueden ser de carácter extenso, donde se evalúa el conocimiento sobre un tema o apartado que el alumno debe desarrollar o cuestiones más concretas y breves. Este tipo de evaluación puede plantear un aspecto determinado derivado del programa de la asignatura impartida o pedir que se relacionen conceptos y conocimientos a través de la relación de los conocimientos adquiridos. Exámen práctico: En este tipo de examen se deben resolver, unos supuestos o problemas planteados normalmente de carácter cuantitativo, en el que se aplican un determinado instrumento o modelo al fenómeno descrito. Examen mixto: Se utiliza de manera conjunta los dos tipos anteriores, se valora tanto el aprendizaje teórico como la capacidad de resolver cuestiones prácticas mediante la aplicación de los conocimientos teóricos adquiridos. El examen oral El examen oral consiste en plantear directamente a un alumno, (rara vez se hacen exámenes orales en grupo en la actualidad) una situación o una serie de preguntas a las cuales debe responder, como su nombre lo indica, en forma oral. Esta técnica, como complemento de otros recursos evaluativos, puede ser útil desde el punto de vista que establece una manifestación directa entre lo que domina el alumno y lo que escucha el profesor y permite, sobre todo, analizar en él otros rasgos como la seguridad, la claridad de expresión, etc. Sin embargo, no se puede considerar como realmente representativa del dominio que cada alumno y el grupo tienen sobre los contenidos del aprendizaje; esto se debe a que: Si el examen debe realizarse en un tiempo corto, no se alcanzarán a hacer al alumno preguntas que abarquen todo el contenido del curso,
  4. 4. Si tocan al alumno preguntas sobre lo que más domina, tendrá una gran actuación, pero no en el caso contrario, y ambos darán al maestro una visión sólo parcial, Se corre el riesgo de que por nerviosismo, el alumno no logre manifestar el verdadero grado de dominio que tiene sobre el conocimiento, Interviene demasiado la apreciación subjetiva del maestro, quien con base en unas cuantas preguntas y respuestas tendrá que emitir un juicio de valor definitivo. Cuando el juicio de valor que se emite como resultado de un examen oral toma en cuenta también los antecedentes y el resultado de otras evaluaciones, puede considerarse como válido. Examen con posibilidad de consultar bibliografía: Pruebas encaminadas a resolver aspectos o casos con la posibilidad de consultar libros y apuntes previamente preparados por el alumno. Se trata de evaluar la capacidad de obtener información, analizarla y resolver problemas prácticos, más que la memorización de unos conocimientos teóricos. Un caso específico de prueba escrita dentro de las pruebas objetivas son los exámenes tipo test en los que se plantean preguntas cerradas con las respuestas predefinidas. Los alumnos deben seleccionar la o las respuestas correctas entre las opciones planteadas. Generalmente suelen ser enunciados breves y respuestas igualmente no muy extensas. La ventaja de este tipo de prueba es su carácter objetivo, puesto que la puntuación no depende del profesor que corrige, siendo posible incluso utilizar un lector óptico. Por una parte, presenta para el docente la ventaja de la rapidez y facilidad de evaluación. Entre los inconvenientes, las pruebas de tipo test son de difícil elaboración por parte del profesor. La falta de concreción de las preguntas y la ambigüedad que pueden presentar las respuestas son otros problemas. Por otra parte y por lo general, las materias son ricas en matices y difíciles de encajar en una evaluación de preguntas cerradas con múltiples respuestas predeterminadas. Este sistema de evaluación fomenta en los docentes y en los alumnos un enfoque centrado en los aspectos que se preguntan, por ejemplo, definiciones y clasificaciones. No desarrollan en el alumno el proceso del pensamiento. El examen escrito El examen escrito es un recurso de evaluación mediante el cual el alumno expresa por escrito los conocimientos, aplicaciones o juicios que se le soliciten. Es el instrumento de evaluación más usual y el único al que por mucho tiempo recurrían los maestros a quienes sólo les interesaba el área cognoscitiva. El empleo de exámenes escritos presenta ventajas como las siguientes: Puede resultar más objetivo, Permite mayor concentración,
  5. 5. Da oportunidad de recapitular sobre lo escrito, y Hace posible la revisión por el alumno de aciertos y errores Y desventajas como la de facilitar la copia entre alumnos no responsables. El examen escrito presenta diferentes modalidades: puede ser temático, ejercicio interpretativo, de ensayo, prueba objetiva, etc. Analizaremos ahora dichas modalidades. a) El examen temático El examen temático consiste en presentar al alumno un tema para desarrollarlo, junto con ciertas orientaciones sobre las características que dicho desarrollo debe tener. Su fin principal es medir el grado de información que el alumno tiene sobre el tema. Es un recurso de evaluación oportuno cuando tanto la edad de los alumnos y el grado de estudios, como la trascendencia del tema en relación con los objetivos, propician la utilización de esta técnica. Su empleo permite la manifestación no sólo de conocimientos, sino también de habilidades y actitudes adquiridas por el alumno. b) El ejercicio interpretativo Consiste en proporcionar al alumno una serie de datos por escrito, por medio de gráficas, de dibujos o de tablas, para que entre ellos identifiquen relaciones, deduzcan la validez de las conclusiones propuestas, descubran aplicaciones, etc. Permite evaluar aquellos aprendizajes que hacen al alumno capaz de obtener conclusiones, pensar soluciones originales, analizar la validez de conclusiones ya establecidas, etc., Se consideran como una modalidad de prueba objetiva desde el punto de vista de que presentan a todos los alumnos la misma información y piden que realicen el mismo tipo concreto de actividad. Este tipo de pruebas se utiliza cuando se pretende medir: La capacidad para reconocer si una información es pertinente. Ejemplo: se puede plantear un problema de matemáticas, pidiéndoles no que lo resuelvan, sino que digan, si todos los datos que se dan son necesarios, y si falta o sobra alguno, que lo mencionen La capacidad para reconocer si una conclusión es o no apropiada. Ejemplo: proporcionar a los alumnos una serie de estadísticas para que las observen y digan si estaría correcto concluir de allí tal o cual cosa, por ejemplo que mueren más hombres que mujeres por ataques al corazón
  6. 6. La habilidad para aplicar principios. Ejemplo: al plantear un problema y señalar su conclusión, preguntar qué cosa no mencionada en los datos fue importante suponer que existía para que la conclusión sea cierta La capacidad para reconocer inferencias. Ejemplo: proporcionar una serie de datos informativos y plantear luego una lista de conclusiones obtenidas de ellos para señalar cuáles son válidas y cuáles no La capacidad para interpretar descubrimientos experimentales. Ejemplo: narrar cómo se llevó a cabo un experimento real o ficticio y preguntar sobre la validez de los resultados que se obtuvieron. Puede pedirse al alumno además en este tipo de ejercicios, que interprete dibujos e incluso que haga ciertas predicciones basado en los datos que se le dan. Sería difícil mencionar todas las formas que el ejercicio interpretativo puede tomar, sobre todo porque en ellos va especialmente en juego la creatividad del maestro y la finalidad con que desea aplicarlo. El ejercicio interpretativo presenta ventajas como las siguientes: A través de él se pueden medir las categorías últimas del aprendizaje, sobre todo en el área cognoscitiva obliga al alumno a mostrar exactamente el grado de dominio de la habilidad que se pretende medir El alumno es menos influenciado para los resultados, por la falta de ciertos aspectos informativos (no necesita memorizar información para mostrar su capacidad en ciertos procesos) Y limitaciones como las siguientes: Dificultad para elaborar ejercicios de este tipo por el cuidado que requiere la selección de material que sea nuevo para los alumnos, pero relacionado con lo que ya conocen. Se necesita una gran habilidad para construir ejercicios apropiados para la medición de una capacidad específica. La deficiente lectura de comprensión de los alumnos, que es vital en este tipo de ejercicios. No se presta para apreciación panorámica de cómo el alumno aborda la solución de problemas Su función se centra en reconocer, aplicar y mostrar la comprensión más que en formular sus propias hipótesis y conclusiones, para ello conviene más la prueba del ensayo. Al elaborar ejercicios de interpretación, conviene tomar en cuenta lo siguiente: Seleccionar material acorde con los objetivos del curso, apropiado para el nivel de experiencia de los alumnos y para la calidad de su lectura. Buscar material nuevo para los alumnos
  7. 7. Cerciorarse de que en el ejercicio construido haya claridad, precisión y buena posibilidad de poner en juego la capacidad pretendida. c) El ensayo Consiste en plantear a los alumnos algunos puntos o preguntas (puede ser sólo uno) sobre un asunto, los cuales de ninguna manera serán con el objeto de medir conocimientos de información sobre hechos, sino productos del aprendizaje más complejos como: originar, organizar, expresar ideas e integrarlas en un planteamiento global de un problema. Tiende principalmente a propiciar respuestas o análisis suficientemente extensos para apreciar en forma más completa dichas capacidades en el alumno. Podemos poner como ejemplo de una prueba de ensayo lo siguiente: Exponga cómo el desarrollo de la teoría de conjuntos repercutió en el de otras teorías matemáticas. Cite ejemplos concretos. El uso de la prueba de ensayo presenta ventajas como las siguientes: Proporciona una medida de algunos productos del aprendizaje que no pueden medirse por otros medios (siempre y cuando la elaboración de las preguntas sea cuidadosa). El énfasis que da a la integración y aplicación de las habilidades del pensamiento y a la solución de problemas. Es un auxiliar para mejorar las habilidades de la escritura. Facilidad de construcción (lo cual no debe interpretarse como elaborarla sin cuidado y a última hora, puesto que debe cumplir objetivos específicos). Y limitaciones como las siguientes: Escasa confiabilidad en la calificación, puesto que interviene totalmente el criterio del maestro, (esto se soluciona un poco si se define con toda precisión lo que se pretende medir a través de la prueba). El tiempo que se requiere para calificar es mucho mayor que el que se emplea en las pruebas objetivas, más si el maestro anota pequeños comentarios o sugerencias. Dado que se pueden hacer muy pocas preguntas en una prueba de ensayo, se limita el panorama de alcance de objetivos por el alumno. Al elaborar pruebas de ensayo conviene tomar en cuenta lo siguiente: Reservarla sólo para aquellos productos del aprendizaje que no pueden ser medidos por otros medios. Formular preguntas que provoquen exactamente el tipo de producto del aprendizaje que pretendemos medir.
  8. 8. Formular las preguntas con claridad de manera que el alumno no dude sobre lo que tiene qué hacer, y marcar un límite de tiempo aproximado para la respuesta. Evitar las preguntas opcionales. Las pruebas objetivas Las pruebas objetivas son exámenes escritos formados por una serie de cuestiones que sólo admiten una respuesta correcta y cuya calificación es siempre uniforme y precisa para todos los examinandos (Alves de Mattos). Deben ser características de la prueba objetiva: La validez: debe corresponder exactamente a los objetivos del aprendizaje que se pretenden evaluar según la conducta principal que éstos enuncian (distinguir, definir, etc.). La objetividad: cada reactivo debe estar claramente redactado y admitir una sola respuesta correcta. La confiabilidad: su precisión y claridad deben hacerla superar la posible inestabilidad psicológica de los examinandos, de tal manera que si se repite en el mismo grupo, los resultados de ambas aplicaciones tengan bastante relación entre sí. La sensibilidad: por la adecuada graduación de las dificultades que plantea, la prueba objetiva debe registrar con exactitud el grado de avance de cada alumno, permitiendo además compararlo con el del resto del grupo. La aplicabilidad: debe elaborarse con sencillez en su estructura, de manera que resulte fácil de aplicar, de contestar, de corregir y de valorar.
  9. 9. Lista de Cotejo Consiste en un listado de aspectos a evaluar (contenidos, capacidades, habilidades, conductas, etc.), al lado de los cuales se puede calificar (“O” visto bueno, o por ejemplo, una "X" si la conducta no es lograda) un puntaje, una nota o un concepto. Es entendido básicamente como un instrumento de verificación. Es decir, actúa como un mecanismo de revisión durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de ciertos indicadores prefijados y la revisión de su logro o de la ausencia del mismo. Puede evaluar cualitativa o cuantitativamente, dependiendo del enfoque que se le quiera asignar. O bien, puede evaluar con mayor o menor grado de precisión o de profundidad. También es un instrumento que permite intervenir durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que puede graficar estados de avance o tareas pendientes. Por ello, las listas de cotejo poseen un amplio rango de aplicaciones, y pueden ser fácilmente adaptadas a la situación requerida. Ejemplo Lista de Cotejo para la Evaluación de Microproyectos Indicadores Hecho Pendiente No realizado Los resultados del microproyecto fueron presentados y comunicados. Las evaluaciones del desarrollo fueron incluidas como parte de la evaluación final. Seleccionaron y prepararon adecuadamente la evaluación de acuerdo a lo plantado en el diseño de su microproyecto.
  10. 10. Se recolectó y registró información útil a la evaluación durante toda la ejecución del microproyecto. Se recolectaron todos los registros, trabajos, informes, etc., para la evaluación final. Los objetivos y criterios de la evaluación fueron conocidos por todos los participantes desde el inicio del microproyecto. Todos los involucrados en el proyecto analizaron los resultados de la evaluación. En el trabajo directo en el aula se sabrá qué y cuánto se quiere evaluar. Las tablas de cotejo pueden ser de gran ayuda en la transformación de los criterios cualitativos en cuantitativos, siempre y cuando dichas decisiones respondan a los requerimientos efectivos en el aula.
  11. 11. Portafolio de evaluación o portafolio de evidencias La evaluación auténtica propone técnicas e instrumentos para realizar una evaluación en varias dimensiones (procedimental, conceptual y actitudinal), destacando el portafolios de evaluación, que por sus características se ajusta al enfoque por competencias y particularmente a los estilos y ritmos de aprendizaje de los educandos. Es un instrumento que permite al profesor y al alumno construir una verdadera evaluación, que no excluye el uso de pruebas objetivas (los tradicionales exámenes) y otros instrumentos y técnicas. Es algo más que una simple colección de trabajos, aunque su principio radica esencialmente en recolectar productos elaborados por los estudiantes. La colección de evidencias es intencional y periódica. En el portafolios se reúnen los trabajos que muestran los esfuerzos, avances y logros en una o varias áreas curriculares. Cómo formar un portafolio de evaluación Es importante destacar que la conformación del portafolio de evaluación tiene criterios definidos que permitirán al docente realizar una evaluación integral en aspectos que generalmente representan dificultad y son subjetivos, como los procedimientos, las actitudes, habilidades y destrezas, que en conjunto con lo conceptual conforman las competencias que planes y programas de estudio contemplan en el currículo de educación básica. Los criterios para conformar un portafolio de evaluación son: El alumno debe participar en la selección de los trabajos que se integrarán en el portafolio durante el curso o ciclo escolar. El profesor debe establecer y dar a conocer a los alumnos los criterios para seleccionar los trabajos. La evaluación que haga el docente tiene que ser comunicada al alumno, explicando los avances, méritos, fortalezas y debilidades, a partir de los criterios, mismos que pueden estar debidamente especificados en una matriz o rúbrica complementaria. El alumno hará su auto-evaluación en cada trabajo que se integre en el portafolio. Es recomendable que las dos evaluaciones se complementen con una co- evaluación que permita tanto al docente como al alumno tener una mejor percepción respecto al proceso (se evalúa no el trabajo, sino los avances). El portafolio deberá conformarse por un período específico de tiempo (máximo un ciclo escolar) y por asignatura o proyecto.
  12. 12. Cuáles trabajos pueden integrar un portafolio de evaluación Toda actividad que se desarrolle en el salón de clase o fuera de él, que arroje una evidencia o testimonial de su ejecución es susceptible de ser integrado, por ejemplo: Trabajos escritos Registros o notas elaboradas por el alumno Mapas conceptuales Cuadros sinópticos Cuadros, gráficos o dibujos Videos, audios de exposiciones de los estudiantes Archivos electrónicos Reportes de lectura Auto-evaluaciones que incluyan reflexiones sobre sus trabajos anteriores y actuales Cuestionarios y pruebas estandarizadas Hojas con las notas de valoración del profesor y registro por fecha de los trabajos que se integran al portafolio Es necesario acotar que un portafolio puede ser también electrónico, sin embargo es recomendable que siempre exista el respaldo físico que permita su consulta en todo momento. Para ello se puede tener una carpeta por alumno y destinar un espacio ex profeso en el aula. Para qué sirve un portafolio de evaluación El objetivo primordial de un portafolio de evaluación es apoyar al docente y al alumno para conocer de manera más precisa los avances y logros específicos, así como los ámbitos en los cuales es necesaria la intervención docente. No está dirigido a asignar calificaciones numéricas, sino a complementar una evaluación integral que, junto con otros instrumentos y técnicas de evaluación, permitan al maestro evaluar con criterios equitativos a cada alumno en lo individual y evitar la estandarización. El portafolio debe ser un elemento imprescindible para informar a los padres de familia sobre el avance de los alumnos, al igual que mantenerse como evidencia que apoye la asignación de calificaciones periódicas y la promoción de un grado escolar. De igual manera, el portafolio puede servir al maestro del siguiente curso, como antecedente y evaluación diagnóstica, para planear su trabajo docente y, en el mejor de los casos, tener elementos para realizar las adecuaciones curriculares para los alumnos con necesidades educativas especiales.
  13. 13. Implicaciones del portafolio en el trabajo docente Evaluar utilizando un portafolio de evaluación requiere que el docente destine tiempos específicos para evaluar (Slater), dar a conocer a los alumnos y padres de familia, los criterios de evaluación, al inicio del curso escolar; y diseñar las rúbricas que contendrán los criterios y valoraciones correspondientes. Implica también una organización cronológica y por categoría, asignatura o proyecto. Otra implicación importante es que el portafolio es para realizar evaluaciones individuales y evitar comparaciones entre alumnos y focaliza los éxitos. Las debilidades serán sujetas de reflexión e información para el docente, nunca para sancionar al estudiante
  14. 14. ¿Qué es una rúbrica? (matriz de evaluación) Una rúbrica es una guía que anota que intenta evaluar el funcionamiento de un alumno basado en la suma de una gama completa de criterios más bien que una sola cuenta numérica. Una rúbrica es una herramienta de evaluación usada para medir el trabajo de los alumnos. Una rúbrica es una guía de trabajo tanto para los alumnos como para los profesores, normalmente se entrega a los alumnos antes de iniciar un determinado trabajo para ayudar a los alumnos a pensar sobre los criterios en los cuales su trabajo será juzgado. Una rúbrica favorece el proceso de enseñanza/aprendizaje. ¿Por qué utilizar las rúbricas? Muchos expertos creen que las rúbricas mejoran los productos finales de los alumnos y por lo tanto aumentan el aprendizaje. Cuando los profesores evalúan los trabajos o los proyectos, saben qué hace un buen producto final y porqué. Cuando los alumnos reciben rúbricas de antemano, entienden cómo los evaluarán y pueden prepararse por consiguiente. Desarrollando una rúbrica y haciéndola disponible a los alumnos les proporcionará la ayuda necesaria para mejorar la calidad de su trabajo y para aumentar su conocimiento. Una vez que se cree una rúbrica, puede ser utilizada para una variedad de actividades. El repaso y la revisión de conceptos desde diversos ángulos mejora la comprensión de la lección para los alumnos. Una rúbrica establecida se puede utilizar o modificar levemente y aplicar a muchas actividades. Por ejemplo, los estándares para la excelencia en una rúbrica de la escritura siguen siendo constantes a través del año escolar; lo que cambia es la capacidad de los alumnos y su estrategia de enseñanza. Porque el esencial seguir siendo constante, no es necesario crear una rúbrica totalmente nueva para cada actividad. Usar rúbricas tiene muchas ventajas: Los profesores pueden aumentar la calidad de su instrucción directa proporcionando el foco, el énfasis, y la atención en los detalles particulares como modelo para los alumnos. Los alumnos tienen pautas explícitas con respecto a las expectativas del profesor. Los alumnos pueden utilizar rúbricas como herramienta para desarrollar sus capacidades. Los profesores pueden reutilizar las rúbricas para varias actividades. • Rúbrica de contenido específico, es un tipo de rúbrica detallada para cada componente de la tarea. En ellas es posible graduar el nivel de complejidad del aprendizaje, sin embargo al ser de contenido específico, sólo puede ser utilizada para el proceso de enseñanza/aprendizaje de éste. • Rúbricas generales: Este tipo de rúbricas pueden ser utilizadas para más de una tarea. Es una herramienta muy poderosa porque además de ser utilizada en diversos momentos del
  15. 15. aprendizaje ayuda a los estudiantes a reconocer cómo debe verse un trabajo de alta calidad. La elaboración de una buena rúbrica requiere que el docente tenga los propósitos de aprendizaje, así como las metodologías y las competencias muy claros, lo que implica que su elaboración requerirá de tiempo y de un gran esfuerzo por parte de los docentes. Una mala rúbrica puede prestarse a una evaluación subjetiva y también puede restringir los aprendizajes. Ejemplo de la estructuración de una rubrica Calificación Descripción 5. excelente (destacado) “A” * Nivel excepcional de desempeño, excediendo todo lo esperado. * Propone o desarrolla nuevas acciones. * Demuestra total comprensión del problema *Todos los requerimientos de la tarea están comprendidos en la respuesta. 4. buena (satisfactoria) “B” * Nivel de desempeño que supera lo esperado. * Mínimo nivel de error, altamente recomendable * Demuestra considerable comprensión del problema. *Casi todos los requerimientos de la tarea están comprendidos en la respuesta. 3. regular (moderadamente satisfactorio) “C” * Nivel de desempeño estándar los errores no constituyen amenaza. * Demuestra comprensión parcial del problema * La mayor cantidad de los requerimientos de la tarea están comprendidos en la respuesta 2. deficiente “D” * Nivel de desempeño por debajo de lo esperado, presenta frecuencia de errores. * Demuestra poca comprensión del problema. * Muchos de los requerimientos de la tarea faltan en la respuesta. 1.no aceptable (rechazado) “E” * No satisface prácticamente nada de los requerimientos * No comprende el problema * No aplica los requerimientos para la tarea 0.Nulo * No responde, no intento hacerla tarea
  16. 16. Técnicas de observación Observar significa "considerar con atención" algo que necesitamos analizar; muchas veces observamos movidos por el interés, otras movidos por la necesidad de emitir un juicio posterior, pero, ciertamente, la observación es uno de los recursos más ricos con que el maestro cuenta para evaluar principalmente lo que se refiere al área afectiva. Las técnicas de observación tienen como finalidad describir y registrar sistemáticamente las manifestaciones de la conducta del educando, como resultado de una constante observación del mismo. Los principales instrumentos que se emplean en las técnicas de observación son: los registros de rasgos, las escalas estimativas, los registros anecdóticos y las entrevistas. Registro de rasgos A través de un registro de rasgos se pretende reunir el mayor número de datos posibles acerca de la personalidad del alumno; se trata de tomar nota de cuáles rasgos son característica suya y cuáles no, aunque de algunos no podrá definirse con toda claridad. Podríamos decir que el registro de rasgos es un reflejo de la personalidad del alumno que proporcionará un rico panorama general del mismo, de donde podremos partir para planear la promoción individual de cada educando. Es muy importante tener en cuenta que, por medio de este registro, se trata de saber solamente si el alumno posee o no el rasgo señalado, de ninguna manera el grado en que lo posee. El registro de rasgos tiene la ventaja de permitir que se reúna amplia información sobre los alumnos, aunque en una forma no pormenorizada. Ejemplo de un registro de rasgos puede ser el siguiente en el que se mencionan los relacionados con la forma de trato para los compañeros de clase RASGOS SI NO NO SE DEFINE amable servicial respetuoso cortante dominante consecuente agresivo, etc.
  17. 17. Escalas estimativas Las escalas estimativas concentran la atención sobre un rasgo determinado exclusivamente, pero lo matizan de tal manera que se pueda conocer en qué grado ese rasgo es poseído por el alumno. En una escala estimativa se recaba menos información sobre el alumno que en un registro de datos, pero más pormenorizada; es muy útil cuando deseamos un estudio más detallado sobre determinadas conductas. Tomaremos un rasgo de los señalados en el registro del inciso anterior para poner un ejemplo de escala estimativa. El alumno es servicial: siempre ........ la mayoría de las veces algunas veces casi nunca nunca Registros anecdóticos Anecdotario: Es el registro acumulativo y permanente, que hace el docente, de los hechos relevantes realizados o en los cuales ha participado el estudiante. Permite valorar, en especial, la conducta individual y colectiva del estudiante, sus actitudes y comportamientos. Los registros anecdóticos tienen como fin tomar nota de aquellas actitudes no usuales, espontáneas, que sean altamente significativas en el momento de integrar datos para emitir juicios de valor. Se anotarían en un registro anecdótico situaciones como estas: La respuesta especialmente entusiasta de un alumno que suele ser apático, ante el empleo de determinada técnica grupal, La actitud ajena, en clase, de un alumno que siempre participa, La solidaridad manifestada por un alumno ante un problema de otro compañero, Alguna actitud de resentimiento para tal o cual persona, etc. Con frecuencia, los datos que aparecen en un registro anecdótico, sirven para encontrar la clave de un problema o las razones por las cuales un alumno actúa en determinada forma. Para un maestro observador no pasarán desapercibidos estos detalles.
  18. 18. Instrumentos de evaluación utilizados en ciencias Los mapas conceptuales y las UVE’s heurísticas (Novak y Gowin, 1984) son herramientas diseñadas para mejorar el aprendizaje de los estudiantes, ya que favorecen la reflexión sobre diversos aspectos de la formación científica. Otras herramientas son las rúbricas y los portafolios de evidencias. A continuación se hará una descripción breve de estas herramientas. Mapas conceptuales (MC)3 Los mapas conceptuales se desarrollaron con el propósito de “representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones”, para de esta forma dirigir la atención del aprendiz hacia aquellas ideas importantes en las que deberían enfocar su aprendizaje. Sin embargo, los mapas conceptuales son construidos por cada individuo de forma distinta y reflejan la forma en la que están estructuradas sus ideas. Debido a la información que presentan, los mapas conceptuales pueden ser utilizados en la evaluación formativa y sumativa ya que permiten a los docentes evaluar los atributos del conocimiento declarativo de los estudiantes, y también pueden ser utilizados para documentar el cómo cambian los conocimientos y la comprensión de éstos. Los mapas conceptuales funcionan como herramientas auto-reguladoras del aprendizaje, ya que le permiten al estudiante reflexionar sobre sus errores y sus ideas. Sin embargo, se debe plantear una estrategia que permita evaluar el MC elaborado por los estudiantes. Para ello, es posible proponer una rúbrica en donde quede muy claro qué conceptos, relaciones y jerarquías deben ser consideradas por los estudiantes. Sin embargo, el proceso que conlleva que los estudiantes aprendan a construir los mapas conceptuales requiere de tiempo y dedicación, tanto por parte de los docentes como de los alumnos. Es por ello que se recomienda su uso desde el inicio del ciclo en el cual se van a utilizar. 3. Un buen software para elaborar mapas conceptuales es el CmapTools diseñado por el “Institute for Human and Machine Cognition (IHMC)” y que se puede obtener gratis de la red en la siguiente dirección <http://cmap.ihmc.us/.>
  19. 19. Proyectos: Son aplicaciones de un tema o asignatura con los cuales se puede evaluar el grado de apropiación de los conocimientos, habilidades y destrezas intelectuales. Los proyectos permiten el ejercicio de la autonomía y la creatividad de los estudiantes. Los aprendizajes son lentos y exigen gran inversión de tiempo y trabajo, pero los aprendizajes son duraderos. Exigen mucha planeación de parte del docente para que el estudiante reciba todas las orientaciones necesarias antes de emprender el trabajo (más adelante se explica con mayor detalle). A. Contextualización del proyecto Una manera de contar con la colaboración de los alumnos en el desarrollo de un proyecto es haciéndolos partícipes tanto de las metas que se persiguen como de las estrategias que se pueden poner en práctica para lograrlas, muchas de ellas pueden ser propuestas por los estudiantes. A diferencia de otras formas del trabajo por proyectos, donde los alumnos pueden proponer la temática o las actividades a realizar, en los Programas de Estudio de Español ya están establecidos los proyectos didácticos a desarrollar y una guía para el diseño de la secuencia didáctica que está indicada en las producciones para el desarrollo del proyecto. Sin embargo, hay un margen muy importante en esta propuesta que permite que los alumnos y el docente participen en la definición de algunos aspectos del proyecto, por ejemplo, en algunos casos se propone una investigación pero no se establece el tema; en otros, se indica la consulta de materiales y, de acuerdo con las posibilidades de cada escuela y de cada contexto, los alumnos pueden decidir utilizar textos impresos o textos en línea; en otros más , se tiene libertad para elegir la manera en que se pueden presentar los productos finales de acuerdo con su naturaleza: una presentación pública, una grabación que luego se difundirá, la publicación en periódico mural o su inclusión en un boletín escolar, etcétera. También es importante que se informe a los alumnos sobre el propósito y las acciones del proyecto: qué es lo que van a elaborar, (producto de lenguaje), por qué lo van a hacer (mencionar tanto la utilidad o propósito comunicativo de lo que producirán como lo que pueden aprender), el tiempo con que se cuenta para realizarlo; así como la manera en que se espera la participación de ellos a lo largo del proceso.. Por todo lo dicho, es importante que, al inicio del proyecto, se dedique un tiempo para informar a los alumnos sobre los aspectos comentados y a conocer sus opiniones, sugerencia y comentarios con respecto a los planes que se tienen; y en la medida de lo posible, tratar de incorporar sus sugerencias para el desarrollo de las actividades. Otro aspecto importante a considerar durante la contextualización del proyecto, es asegurarse de que los alumnos conozcan de manera física el producto final que van a elaborar y que lo analicen de manera puntual. Para ello, se sugiere llevar al salón de clases algunos textos similares a los que van a elaborar
  20. 20. (carteles, cuentos, periódicos, etcétera); escuchar programas de radio, grabaciones o ejemplos de intervenciones públicas; o bien, analizar videos, programas de televisión, o cualquier otro elemento visual, que permita a los alumnos identificar las características del producto que van a diseñar como parte del proyecto. Mostrar los ejemplos de los productos de lenguaje tomados de la vida social, permite a los alumnos tener claridad sobre lo que se espera que elaboren y enfocar, en consecuencia, sus esfuerzos hacia ello. B. Exploración de conocimientos previos de los alumnos Los conocimientos y habilidades de un grupo de alumnos con respecto a un tema o una práctica del lenguaje suelen ser heterogéneos, esto depende de muchas circunstancias: de las características del contexto, de sus antecedentes familiares, de sus experiencias en grados anteriores, etcétera; por ello conviene averiguar qué saben y qué no saben respecto a los contenidos del proyecto didáctico que van a emprender. Conocer lo que sabe la mayoría de los alumnos de un grupo, permite al docente decidir a partir de qué momento o de qué aspectos debe partir su intervención: por ejemplo, es probable que cuando se quiera trabajar sobre una reseña, los alumnos tengan experiencia y conocimientos sobre este tipo de textos y que a lo mejor hayan elaborado ya algunas; sin embargo, también puede ocurrir que algunos grupos desconozcan ese tipo de textos y que incluso desconozcan su definición. La referencia que puede tomarse para hacer este análisis de los conocimientos previos de los alumnos son los prendizajes esperados que se indican en los programas. De esta forma se puede tener el panorama de lo que se sabía antes de iniciar y de lo que se logró después del desarrollo del proyecto. C. Desarrollo del proyecto Tomando en cuenta que los programas de español establecen como principio que el lenguaje se aprende en la interacción, se espera que el diseño de las actividades del proyecto didáctico constituyan una serie de tareas en las que los alumnos interactúen con los textos, entre sí y con el docente, e interactúen con otros mediante los textos (con otros alumnos, con sus familiares y con miembros de la comunidad). Algunos aspectos a considerar en el desarrollo de las actividades son los siguientes: • Todas las actividades que se realicen deben estar enfocadas a una interacción comunicativa que se logrará mediante un producto específico; es por ello que los textos que los alumnos elaboren deben ser publicados, compartidos o utilizados con fines de expresión o comunicación. • La mayor parte de las actividades tendrán que ser realizadas por los alumnos, el papel del docente es auxiliar a los alumnos en su proceso: proporcionándoles los materiales más adecuados, creando situaciones que les permitan usar los textos de manera adecuada, planteando preguntas retadoras, haciendo cuestionamientos y en algunos casos brindando información.
  21. 21. • Dentro de estas actividades debe haber espacio para la reflexión sobre el lenguaje (en los programas de estudio estas reflexiones están en el apartado denominado Contenidos); tratando de que estas reflexiones se enfoquen a mejorar los procesos de producción o interpretación de los textos, sin abordarlos como temas aislados. • Se espera también que el trabajo se realice a través de diversas modalidades de trabajo en grupo: binas, equipos pequeños, equipos grandes, plenarias; sin descartar en algunas ocasiones el trabajo individual. Estas modalidades dependerán de las características del grupo y de las necesidades específicas de cada proyecto.
  22. 22. La evaluación formativa permite dar seguimiento a los procesos de aprendizaje de los alumnos en algunos momentos clave del trabajo individual o grupal: permite identificar los logros y dificultades que presenta cada alumno durante la movilización de saberes y apreciar los caminos que siguen los procesos de aprendizaje de todos los alumnos. Si bien los momentos y las características de la evaluación formativa se definen en función de la orientación pedagógica del docente, conviene destacar algunas acciones que fortalecen el aprendizaje de conceptos y habilidades de razonamiento social y científico. -- Identificar las fortalezas y las áreas de oportunidad de los significados que elaboran los alumnos en las trayectorias de cambio conceptual. -- Detectar los aciertos y destrezas de los alumnos durante el armado de estrategias de razonamiento para probar la capacidad explicativa de los conceptos científicos, históricos y geográficos. -- Fomentar una actitud de búsqueda de explicaciones alternativas y de juicio crítico responsable, basado en evidencias, como criterio para valorar la veracidad de sus afirmaciones. La evaluación sumativa reflejan el nivel de logro de cada alumno respecto de los indicadores establecidos para cada aprendizaje esperado. La información que aportan permite ponderar y posicionar los desempeños individuales y colectivos, e integrar de forma acumulativa el avance de cada alumno, desde el inicio de su aprendizaje hasta su conclusión. Se pueden aplicar al término de una unidad temática, de un bloque o del curso. En muchos casos, la información periódica que se obtiene con los instrumentos de esta forma de evaluación se usa para cuantificar los logros de cada alumno y emitir una calificación numérica. Estas tres prácticas de evaluación escolar se complementan y sirven de apoyo en el desarrollo de la labor educativa, por lo que el docente necesita decidir los momentos en que conviene aplicar los diversos procesos evaluativos, como se expresa en los dos ejemplos del diagrama abajo incluido. Además, es necesario orientar la evaluación en un sentido integrador que permita equilibrar las oportunidades educativas y promover en los alumnos la toma de decisiones informada, razonada y responsable a lo largo de su vida, tanto en el ámbito individual y grupal como en su vida familiar y comunitaria. HETEROEVALUACIÓN Características de la evaluación Recomendaciones para la asignatura La evaluación la lleva a cabo el profesor, ya que el evaluador debe pertenecer a un nivel distinto al sujeto que se evalúa. Este tipo de evaluación toma en cuenta la integración de los factores de aprendizajes procedimentales, actitudinales y conceptuales, por lo que puede ser vista como una retroalimentación. Al ser realizada por el profesor, prácticamente cualquier producto, instrumento o estrategia puede ser evaluada. Lo más importante es brindar retroalimentación a los alumnos: Exámenes de cualquier tipo. Trabajos de investigación y manejo de la información.
  23. 23. Exposiciones. Definición de conceptos. Ordenamiento cronológico y periodización. Trabajos formales. Guiones para entrevistas. Proyectos. Estudios de caso (se evalúa el proceso, dado que no hayun producto final). Reflexiones escritas u orales. Participación en clase. Dinámicas de respeto, tolerancia e inclusión. COEVALUACIÓN Características de la evaluación Recomendaciones para la asignatura Consiste en la valoración del desempeño de un alumno a partir de las observaciones de sus propios compañeros. De modo que son los mismos alumnos, aquellos que, además de aprender, evalúan los conocimientos adquiridos por sus compañeros. Para este caso, se recomienda explicar a los alumnos que la evaluación debe ser objetiva, acertada y precisa, e independientemente de la afectividad. Al ser realizada por el grupo es factible evaluar: Líneas del tiempo. Carteles. Exposiciones grupales o individuales. Debates. Proyectos. Estudio de caso. Representaciones gráficas. Juegos de simulación. Aspectos actitudinales dentro del grupo. AUTOEVALUACIÓN Características de la evaluación Recomendaciones para la asignatura Cada quien se evalúa a sí mismo, a partir de criterios basados en actitudes personales, así como la valoración de las nociones, habilidades y conocimientos que cada quien considera ha adquirido. Se recomienda explicar a los alumnos que esta evaluación implica un gran ejercicio de honestidad con uno mismo. Dentro de la autoevaluación es factible utilizar todos los instrumentos y recursos mencionados, debido a que el ejercicio introspectivo que este tipo de valoración personal implica, puede ser llevado a prácticamente cualquier evento de la experiencia del aprendizaje. Las rúbricas son un elemento fundamental para obtener información cualitativa del desempeño de los alumnos, a través de un conjunto de criterios graduados que permiten distinguir los niveles de logro de cada estudiante. Las rúbricas permiten que sean los estudiantes quienes realicen la evaluación, tanto de sus
  24. 24. compañeros, como de sus propias realizaciones, al brindar claridad sobre los criterios de calificación y la ponderación con que serán evaluados sus aprendizajes. Para los docentes, estos instrumentos permiten llevar a cabo una evaluación objetiva e imparcial, pues se usa una escala preestablecida para medir el desempeño de todos los estudiantes. Con este tipo de recursos, los alumnos sabrán que su calificación se construye de múltiples experiencias, esfuerzos, procesos, acciones y actitudes Los diez mandamientos del aprendizaje 1. Partirás de sus intereses y motivos 2. Partirás de sus conocimientos previos 3. Dosificaras la información nueva 4. Harás que condensen y automaticen los conocimientos básicos 5. Diversificarás las tareas y aprendizajes 6. Diseñarás situaciones de aprendizaje para su recuperación 7. Organizarás y conectaras unos aprendizajes con otros 8. Promoverás la reflexión sobre sus conocimientos 9. Plantearás tareas abiertas y fomentaras la cooperación 10.Instruirás en la planificación y organización del propio aprendizaje Tomado de Pozo, 1994, p. 341

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