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  • 1 PREFEITURA MUNICIPAL DE VITÓRIA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DIRETRIZES CURRICULARES: O QUE TEMOS CONSOLIDADO? 11 – INTRODUÇÃOA Secretaria Municipal de Educação de Vitória possui uma trajetória significativa de elaboração deOrientações Curriculares, expressa nos documentos: Educação Infantil: um outro olhar (2006),Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental (2004) e Proposta de Implementação daModalidade de Educação de Jovens e Adultos no Município de Vitória (2007). Entretanto,consideramos que é necessário incorporar a estes documentos, as alterações oriundas dos diversosordenamentos legais e dos novos resultados de pesquisas no campo da educação em geral e docurrículo, especificamente.Outra questão pertinente é a implantação da modalidade de Educação de Jovens e Adultos a partir de2007 e a necessidade da oficialização de um documento orientador do trabalho desenvolvido nestamodalidade. Considerando ainda os debates acerca da Educação Básica, garantida na Lei 9394/96,temos o desafio de pensar as duas primeiras etapas deste nível de ensino (Educação Infantil e EnsinoFundamental) e a modalidade Educação de Jovens e Adultos, de forma articulada e integrada.Por isso, estamos convocando toda a comunidade escolar do Sistema Municipal de Educação deVitória para participar do processo de reelaboração do documento das Diretrizes Curriculares daEducação Infantil e do Ensino Fundamental e da elaboração das Diretrizes Curriculares da Educaçãode Jovens e Adultos. Não vamos fazer o árduo trabalho de quem começa do zero. Temos umcaminho trilhado, reflexões construídas e práticas consolidadas pelo e no coletivo escolar. Nestetexto faremos o exercício de olhar, revisitar e ressignificar esta construção e buscar formas deavançar no sentido de garantir, não a uniformidade e homogeneidade, mas a coerência dosprincípios epistemológicos e políticos no trabalho que é realizado em nossas escolas.Na Educação Infantil, a discussão sobre proposta curricular é fomentada desde 19922 na SecretariaMunicipal de Educação. Embora fosse necessário analisar as concepções, conteúdos e princípios1 Busca-se com este texto proceder a uma análise dos documentos: “Educação Infantil: um outro olhar”, “Diretrizes Curricularesdo Ensino Fundamental” e “Proposta de Implementação da Modalidade EJA no Município de Vitória”, fazendo uma análisedestes e apontando os pontos comuns, para que os profissionais da educação discutam em suas Unidades de Ensino, o que poderá sermantido, o que deve ser aprimorado, o que poderá ser excluído e/ou incluído, se for o caso. Desta forma serão retomados os princípiose/ou conceitos presentes nestes documentos para que a comunidade escolar, que forma o Sistema Municipal de Educação de Vitóriapossa fazer uma análise dos mesmos, indicando elementos que deverão permanecer no Documento Final das Diretrizes Curricularesda Educação Infantil, do Ensino Fundamental e da Educação de Jovens e Adultos.2 Ano que deu-se início à elaboração da proposta curricular na educação infantil, na transferência das crianças de 0 a 6 anos daSecretaria de Assistência Social para a Secretaria de Educação.
  • 2filosóficos da referida proposta, foi em 2006, com todos os profissionais envolvidos no trabalhopedagógico da Educação Infantil que se optou pela elaboração de um “[...] documento quecaracterizasse melhor a identidade política e pedagógica que se desejava imprimir ao trabalho daEducação Infantil no Município de Vitória” (EI, p.14). Desse modo, tal documento, elaborado porvárias vozes, sujeitos inseridos no processo histórico, estabeleceu bases teóricas, metodológicas epolíticas sem negar a experiência acumulada no município para aquele processo histórico. Umformato “que explicitasse a opção por um documento e não pela reformulação da proposta curricularexistente”.(EI, p.15). Ao longo desse trilhar, o documento debatido internamente em formações foiressignificando as concepções de infância, linguagem, brincar, dentre outras questões. O mesmo foiencaminhado ao Ministério de Educação, em 2007, e contribuiu na discussão das DiretrizesCurriculares Nacionais para a Educação Infantil em 2008 e 2009.A iniciativa de sistematização das Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental (2004) emergiudos estudos e reflexões realizados pelas professoras e pelos professores participantes do Programade Formação Continuada, desenvolvido pela Secretaria de Educação a partir do segundo semestre de2001 (de 1ª a 4ª série) e início de 2002 (de 5ª a 8ª Série), coordenado por uma equipe deprofessores(as) junto aos seus pares. A iniciativa de formação pautava-se em encontros de estudo ereflexão a partir do Projeto de Formação Continuada de Professores denominado “Parâmetros emAção”, focado na análise crítica dos pressupostos políticos, epistemológicos e pedagógicos dosParâmetros Curriculares Nacionais. A Equipe foi composta por 02 (dois) professores de cadacomponente curricular, juntamente com a participação de um grupo de professoras(es) que atuavamnas séries iniciais. Os encontros aconteceram com uma periodicidade quinzenal e a partir daavaliação realizada, envolvendo o conjunto de professores(as) que atuavam nestes níveis de ensino,constatou-se que uma das principais demandas apontadas pela avaliação, dizia respeito àreestruturação das Diretrizes Curriculares do Município de 1995, incorporando perspectivas pluraisde compreensão de currículo.Em relação à Educação de Jovens e Adultos (EJA), ela foi implementada em 2007, ano em que, umadas 20 escolas que atualmente ofertam a EJA, declararam seus alunos no Censo Escolar comopertencentes a essa modalidade de ensino. O processo de implementação e construção de umaproposta específica para a EJA surge no momento em que os profissionais reconhecem anecessidade de rever a oferta noturna semestral (2005). A obrigatoriedade de 200 dias letivos, 800horas e 75 % de frequência são aspectos ilustrativos de que as normas de funcionamento válidaspara as escolas diurnas, destinadas a estudantes em idade escolar obrigatória, não são simplesmenteadaptáveis à escola noturna e/ou à EJA. A proposta de implementação da modalidade foi elaboradano final de 2007, sendo discutida nos anos seguintes em várias oportunidades: formação nas escolas,formação por agrupamentos de escola e nos Seminários de Avaliação da EJA..
  • 32 – O DESAFIO DE ELABORAR UM DOCUMENTO COMUM PARA A EDUCAÇÃOINFANTIL, ENSINO FUNDAMENTAL E EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOSA construção ou reconstrução de Diretrizes Curriculares implica no reconhecimento da existênciade diferentes sujeitos e de diferentes gerações, no contexto educativo.A atuação na Creche (0 - 3 anos), Pré-Escola (4 – 5 anos), Ensino Fundamental (6 - 14 anos),perpassados pela modalidade Educação de Jovens e Adultos (a partir dos 15 anos), requer uma visãoampla dos processos educacionais necessários para cada etapa da educação, bem como um olhardiferenciado para entender as contribuições e demandas que os sujeitos, enquanto indivíduos eenquanto geração, trazem para o cenário educativo.Historicamente, a criança sempre foi vista como incompleta, imperfeita e imatura demarcando umaconcepção de criança como apenas um ente biopsicológico, em vias de desenvolvimento, sendoconsiderada como adultos em miniatura que precisava ser preparada para o futuro e a infânciasomente reconhecida como um estágio em desenvolvimento. Hoje, tem-se um conceito diferente dacriança e da infância. De acordo com Benjamin (2002), a criança é um indivíduo social, capaz de vero mundo com seus próprios olhos. Para ele, a criança não é vista de maneira romântica ou ingênua,mas alguém inserida na história, numa classe social. Nessa ideia, a criança reconstrói o mundobaseada em sua experiência infantil. Por isso, é sujeito em processo de criação e revela todo o seupotencial. Reconhecê-la enquanto sujeito da história é entrelaçar a voz das crianças com a dosadultos.Esse olhar voltado às crianças e ao período da infância no qual vivem é também estendido aoperíodo de juventude e adultez, vivenciado por jovens e adultos.A juventude é também uma construção social, situada historicamente e determinada pela cultura decada época, local, classe, etnia, gênero e assim por diante. Lidar com os jovens e com as juventudesabrange a reflexão sobre a amplitude do que é ser jovem, para o próprio jovem e para a sociedade naqual ele vive, muito além do conhecido determinismo etário. Desse modo, a não restrição etáriapermite a compreensão dos jovens, considerando outros aspectos fundamentais, como a classesocial, o gênero, a etnia, dentre outros. Isso porque um jovem com condições financeiras que podese dedicar exclusivamente aos estudos não é o mesmo jovem que precisa trabalhar para se manter ouajudar a família. São juventudes distintas que trazem características comuns, como por exemplo, odesejo de conhecer o mundo.Podemos compreender a juventude de diferentes maneiras. Uma delas é a de entender o aluno jovemcomo um problema, ou seja, como alguém difícil de estabelecer diálogos. Outro modo é o deentender as necessidades e especificidades da juventude em cada momento histórico.
  • 4A compreensão da diferenciação dessas visões sobre a juventude é importante na medida em queproporciona o aprofundamento das realidades vivenciadas por esses jovens, na tentativa decompreender essa geração presente nas escolas para qual o ensino deve corresponder às expectativase necessidades.O jovem do ensino fundamental regular diurno diferencia-se daquele da Educação de Jovens eAdultos, no que diz respeito às formas e tempos de vivenciar a sua juventude. Os jovens quedemandam a EJA são aqueles que foram excluídos, num determinado momento, dos sistemas deensino. Apresentam um tempo maior de escolaridade em relação aos adultos que demandam essamodalidade, ainda que entrecortado por um significativo número de repetências e de interrupções navida escolar. Esses sujeitos jovens geralmente integram-se às etapas de finalização do ensinofundamental e apresentam maior familiaridade não só em relação aos tempos e espaços escolares,como também em relação ao contexto urbano.Além das diversas práticas excludentes do sistema educacional, a entrada precoce no mercado detrabalho e as pressões por ele exercidas, contribuem para que, cada vez mais, os jovens sejamdirecionados para a EJA em busca de completar a escolaridade, esperando, assim, ampliar suaschances de melhores colocações no mercado de trabalho e/ou a permanência no emprego.A EJA tem também como sujeito de suas ações educativas o adulto, trabalhador ou desempregado,marcado por uma condição de classe. Geralmente migra da zona rural para as periferias das cidades,normalmente filho de pais analfabetos que ao inserir-se nos meios urbanos, industrializados,burocratizados e escolarizados, dedica-se a uma atividade profissional pouco qualificada e de baixaremuneração. Muitos nunca foram à escola ou dela tiveram que se afastar, por motivos diversos, emfunção da entrada precoce no mercado de trabalho ou ausência de oferta em suas cidades de origeme procuram pela escola para iniciar ou prosseguir nos estudos.O adulto traz para a escola uma experiência de vida mais longa e provavelmente mais complexa quea das crianças e dos jovens. Carrega consigo uma série de saberes construídos nesta experiência etem uma forma peculiar de lidar com o conhecimento, demonstrando, em relação às crianças,diferentes habilidades e necessidades. Apesar das diferenças existentes entre eles, jovens e adultos,traços unificam todos esses sujeitos: as condições sociais, a condição de não crianças e de pessoasque não tiveram acesso à educação na idade obrigatória.Elaborar propostas pedagógicas para esses diferentes sujeitos requer a flexibilidade necessária para oatendimento dessas diferenças geracionais, cada qual com suas especificidades, bem como atençãoàs diferenças que as perpassam.Este exercício é necessário tendo em vista o conceito de Educação Básica que estamos assumindo,embasado numa concepção ampla e sequencial de educação, que tem como premissa a articulação
  • 5efetiva entre suas etapas de ensino (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio) e asmodalidades de ensino que a permeiam (Educação Especial, Educação de Jovens e Adultos,Educação Profissional).A concepção de Educação Básica, para além das definições legais e organizacionais do ensino,implica, necessariamente, na compreensão e no desenvolvimento da perspectiva da articulação “[...]que assegurem aos educandos [...] a continuidade de seus processos peculiares de aprendizagem edesenvolvimento” e das dimensões do educar e do cuidar, inseparavelmente. “Cuidar e educarsignifica compreender que o direito à educação parte do princípio da formação da pessoa em suaessência humana” (CNE/CEB - Resolução nº 04/2010 – grifo nosso).Esse direito ultrapassa o acesso e permanência nas etapas, isoladamente, para se efetivar nodesenvolvimento integral dos educandos, incorporando as suas especificidades, objetivando aqualidade do processo educacional. Portanto, a Educação Básica, aqui referida, diz respeito àeducação como direito social, na garantia de acesso, permanência e qualidade, na progressão entreséries ou ciclos das crianças, jovens e adultos, respeitando as categorias geracionais que aengendram. Essa incorporação pressupõe que haja uma articulação entre as etapas e modalidades,sendo esta subsidiada pela promoção cotidiana da inclusão social e o respeito às diversidades.Nesse sentido, aos nos referirmos à Educação Básica, entendemos que esta incorpora referênciasconceituais e legais, constituindo-se como um “[...] desafio para as diferentes instânciasresponsáveis pela concepção, aprovação e execução das políticas educacionais (CNE/CEB -Parecernº 07/2010 – grifo nosso).3 – POR QUE ELABORAR UM DOCUMENTO COM AS DIRETRIZES CURRICULARES?QUAL O SENTIDO DESTE DOCUMENTO?A elaboração das Diretrizes Curriculares é hoje uma exigência legal, que pode ser observada noartigo 9°, inciso IV, da Lei 9394/96 que aponta que a União tem a incumbência de “[...] estabelecer,em colaboração com os Estados, Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para aeducação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio que nortearão os currículos e seusconteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum”. As Resoluções da Câmara daEducação Básica do Conselho Nacional de Educação, que tratam da temática, trazem o seguinteconceito de Diretriz Curricular Nacional: “constituem-se na doutrina sobre Princípios, Fundamentose Procedimentos da Educação Básica, definidos pela Câmara de Educação Básica, do ConselhoNacional de Educação, que orientarão as Instituições de [educação infantil, ensino fundamental,educação de jovens e adultos]3 dos Sistemas Brasileiros de Ensino, na organização, articulação,3 Ao aparecer os colchetes [....] significa que algo foi incluído ou excluído do texto, uma vez que os documentos dasdiretrizes da Educação Infantil e Ensino Fundamental foram elaborados em separado, e neste texto é feita uma análisedos mesmos, já buscando a articulação entre Educação Infantil, Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos.
  • 6desenvolvimento e avaliação de suas propostas pedagógicas”. A partir deste conceito geral sãodelineadas as diretrizes curriculares para cada etapa e modalidade da Educação Básica.Contudo, antes de ser uma exigência legal, acreditamos que a elaboração de diretrizes curriculares éuma exigência vital ao sistema de ensino e às escolas, tendo em vista que estas têm a função de“orientar as escolas do município na organização, no desenvolvimento, na construção e na avaliaçãode suas propostas pedagógicas” (EF, 2004, p. 07).Complementando a argumentação quanto à importância das Diretrizes Curriculares, este mesmodocumento complementa que: “as ideias contidas nas Diretrizes Curriculares só serão postas emprática se os professores quiserem. Isso só acontecerá se o material [...] tiver a qualidade suficientepara funcionar como um referencial e subsidiar com ideias pertinentes sua prática cotidiana”.As Diretrizes Curriculares devem, assim, expressar um conjunto de princípios filosóficos,sociológicos, históricos, políticos e culturais que imprimam uma coerência à ação desenvolvida nase pelas Unidades de Ensino. Esperamos, portanto, que as Diretrizes se constituam, sobretudo, comoum instrumento de diálogo para a elaboração do projeto de cada escola” (EF, p. 09 e 10).As Diretrizes Curriculares por si só não produzem mudanças ou alteram a realidade. “Sabemostodos que a mudança da qualidade para o ensino não será nunca feita apenas pela existência dasDiretrizes Curriculares, elaboradas pelo MEC ou pela SEME, mas pelo conjunto das políticaspúblicas federais, estaduais e municipais e, fundamentalmente, pela comunidade escolar em suaação cotidiana” (EF p. 10, grifo nosso).Então, na elaboração das Diretrizes Curriculares se faz necessário um compromisso profissionalético e político capaz de promover as “bases comuns de reflexão sobre os desafios a seremsuperados e sobre as demandas ainda não contempladas”. Torna-se, pois, “imperativa a definição e oestabelecimento de uma proposta de Educação Infantil, [Ensino Fundamental e Educação de Jovense Adultos], considerando as seguintes linhas programáticas: 1. Efetivação de políticas públicas articuladas, motivadas pelo reconhecimento da criança, do adolescente, do jovem e do adulto e dos trabalhadores da educação como sujeitos de direitos; 2. Reconhecimento da especificidade do trabalho pedagógico no cotidiano da Educação Infantil, do [Ensino Fundamental e da Educação de Jovens e Adultos] (EI, 2006, p. 28).De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Infantil (EI)4 de 2004, este tipo dedocumento deve:4 Neste texto não utilizaremos as regras da ABNT para citação, tendo em vista que o mesmo é baseado nos documentos das diretrizes,e por isso apresenta muitas transcrições. Optamos pois, por citações inseridas no texto. E quando aparecer EF, EI e EJA, estamos nosreferindo ao documento do Ensino Fundamental, da Educação Infantil e da Educação de Jovens e Adultos.
  • 7 • manifestar o desejo e a discussão coletiva dos diferentes profissionais que atuam nas escolas; • representar o acúmulo das experiências práticas e teóricas vividas nas escolas; • apontar a efetivação de políticas públicas articuladas para os alunos que frequentam as escolas; • garantir as bases filosóficas e políticas para a construção do projeto político-pedagógico de cada escola.E o documento do Ensino Fundamental afirma que o objetivo das Diretrizes Curriculares deve seaproximar do agir cotidiano dos professores (EF, 9). Reforçamos a necessidade das Diretrizesrefletirem, expressarem e traduzirem o cotidiano, de modo que os profissionais da educação sevejam e se identifiquem com o texto e encontrem neste documento elementos que potencializem seutrabalho.Portanto, no exercício de elaboração do documento das Diretrizes Curriculares deverão sergarantidos os princípios orientadores comuns, sem contudo abrir mão de discutir as especificidadesdo ensinar e aprender em cada etapa e modalidade da Educação Básica. Estes princípios deverão serobservados na elaboração da fundamentação teórico-metodológica de cada área do conhecimento.4 – O QUE TEMOS EM COMUM NOS DOCUMENTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL, DOENSINO FUNDAMENTAL E DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS?Conforme descrito acima, os documentos em questão apresentam em comum a ideia de que aelaboração do documento das Diretrizes Curriculares não pode significar a uniformização da práticaeducativa, mas deve estabelecer princípios que garantam a coerência no trabalho que é desenvolvidono Sistema Municipal de Educação de Vitória.Outra ideia fundamental é a de que a educação é um direito social inalienável, direito humano quese afirma independente do limite de idade (EJA, p. 05). O documento da educação Infantil reafirmaeste direito e, conforme já mencionamos, aponta para a necessidade da efetivação de políticaspúblicas articuladas, no sentido de garantir que todos usufruam da Educação como direito. A defesade políticas públicas articuladas se faz tendo em vista o empreendimento de esforços comuns para aresolução de problemas e interesses coletivos. Muitas questões afetas à educação, quando pensadasna sua articulação com a saúde, com a assistência social, com a cultura, com o lazer, etc. produzemuma nova interlocução pública entre os setores do governo e da sociedade, gerando assim, umcompartilhamento de responsabilidades para com o direito à educação pública de qualidade paratoda a população.
  • 8Esta articulação pode contribuir para a superação de um dos grandes desafios das Unidades deEnsino, que é o enfrentamento dos diferentes problemas gerados pela conjuntura atual queinterferem cotidianamente no trabalho desenvolvido pelos profissionais da educação.Além destes dois princípios básicos, os documentos apresentam alguns aspectos comuns em suafundamentação teórica, dentre os quais destacamos : • prevalência da Pedagogia Histórico Cultural; • princípios subjacentes à Educação Inclusiva; • respeito às diversidades: étnico, cultural, social, religiosa (apenas a EI faz menção à questão religiosa); • necessidade de conceber o currículo: compreendido a partir de uma relação/tensão entre o vivido e o concebido; • busca de entrelaçamento das teorias críticas e pós-criticas, mantendo contudo, a prevalência da definição teórica crítica, na abordagem histórico-cultural. 4.1 - Prevalência da Pedagogia Histórico Cultural5Podemos observar “a concepção de uma Pedagogia Histórico-Cultural” como uma orientação que seencontra “explícita e implicitamente visível na análise das representações expostas [nos documentosdas] Diretrizes”, uma vez que “coloca em destaque a importância da relação entre cultura, política epedagogia, reconhecendo que, ao excluir a cultura do jogo do poder e da política, educadoresobstruem as possibilidades de entender como a educação está ligada à mudança social” (EF, p. 13).Os documentos das Diretrizes Curriculares “apresentam e representam discursos vinculados a umaperspectiva que associa a pedagogia à política, à história e à cultura” (EF, 14, EI, p. 19). A educaçãoé concebida, assim, como práxis social, e as unidades de ensino, espaços de trocas culturais e deapropriação do conhecimento (EI e EF).No Documento do Ensino Fundamental há uma prevalência da Pedagogia Histórico-Cultural quepode ser observada na análise do referencial teórico-metodológico das propostas das áreas deconhecimento específico, que apresentam concepções voltadas para essa perspectiva que apresentacomo características: • a concepção da cultura como forma social e histórica de existência, constituída por ideias, atitudes, sentimentos, linguagens, proposições morais, relações e desejos;5 Nos documentos analisados aparecem denominações diferentes para se referir a mesma abordagem. Encontramos, portanto, os termos “Pedagogia Histórico-Cultural” e “Pedagogia Sócio-Histórica” nos documentos, cuja ideia é a de apontar a educação e o ensino na abordagem Vygotskiana. Essa abordagem também é denominada no meio acadêmico como “Sócio-Histórica-Cultural” e “Sócio-Interacionista”.
  • 9 • a perspectiva que assume a pedagogia como uma importante ‘prática cultural’ que só pode ser exercida por meio de análises sobre o poder, a linguagem, a diferença, a multiplicidade; • a visão dos intelectuais da educação (técnicos, pedagogos e professores) como ‘pedagogos culturais’ comprometidos e implicados nas relações de poder;− formas de saber e modos de subjetivação produzidos pela dinâmica social e pelos quais são sempre responsáveis em seus locais de trabalho e de vivências;− a valorização de projetos de reconstrução da sociedade em tudo oposto aos atuais projetos de neoliberalismo e às práticas da globalização” (EF, p. 15, 16).Um princípio bastante presente nos documentos é o reconhecimento da criança, do jovem e doadulto como sujeitos de direitos. No documento da Educação Infantil, está presente a ideia para alémdeste reconhecimento, pois aponta que ao conceber a “[...] criança como sujeito de direitos [exige-se] antes de tudo uma (re)significação de nossa concepção de criança e de infância, e, este esforçode criar novas bases de compreensão sobre a criança e a infância não pode estar desatrelado domodo como agimos e interagimos com as crianças no contexto da Educação Infantil, ou seja, otrabalho pedagógico deve fortalecer a experiência da criança como sujeito histórico e produtor decultura em tempos e espaços da instituição” (p. 33).Outro elemento importante desta perspectiva teórica é a ideia muito presente nos documentos danecessidade de não “[...] negar a identidade cultural dos profissionais e das crianças [dosadolescentes, dos jovens e dos adultos]”, como também “reconhecê-los como seres sociais, sujeitosda história e produtores de cultura” (EF p. 14 e 15 e EI, p. 37).É importante destacar a ideia de sujeito presente nos documentos em análise. Não se trata de umsujeito autônomo e soberano, como propugnava a Ciência Moderna, mas de um ser que produz assuas condições de existência nas suas relações com os outros homens e mulheres e que, aotransformar a natureza, se apropria dela. Sabemos que o indivíduo intervém e recebe influências detudo que o circunda, mas neste processo ele se autoconstrói, por meio de suas atividades sociais eculturais. Este sujeito é, a um só tempo, compreendido como um ser biológico, cultural e social queparticipa de um processo histórico.Encontramos ainda nestes documentos citações que destacamos importantes ao debate sóciohistórico, quando: • Revelamos a identidade cultural de cada CMEI ao apontar a necessidade de “demarcar o chão cultural onde os saberes seriam transmitidos para que todos pudessem perceber o seu sentido e o seu significado para a vida” ( idem p.19);
  • 10 • Defendemos que “[...] se as crianças têm acesso à Educação Infantil desde os primeiros anos de vida, significa que elas devem continuar a ter acesso às diferentes formas de aprendizagens através de situações que lhes permitam brincar e expressar sua cultura e sua individualidade, experimentar o novo, interagir com as diferenças, ter acesso a diferentes forma de conhecimento, ampliar suas experiências e interagir com a realidade que as cercam” (idem, p.65); • Promovemos experiências culturais que respeitem a diversidade religiosa; a cultura da paz; que superem a discriminação, o preconceito e o racismo (idem); • Fortalecemos “o sentido da alfabetização como prática social e cultural de leitura e escrita” (idem);Outra citação contida no Documento da Educação Infantil referente à relação entre a teoria e práticano trabalho pedagógico se constitui em um exemplo clássico que reforça a ideia destes documentosconterem uma tônica centrada na Pedagogia Histórico-cultural: “como sujeitos históricos,produtores de cultura, a apropriação crítica do conhecimento deve possibilitar uma (re)significaçãodo nosso modo de interpretar e compreender os diferentes modos de ser e agir no contexto daEducação Infantil” (p. 40).O documento da implementação da Educação de Jovens e adultos como uma modalidade aponta namesma direção quando defende que “há uma tradição de lutas pedagógicas enraizadas na educaçãopopular em que a experiência de vida dos sujeitos traz conhecimento, traz memória, relações sociaise culturais, religiosidade, trabalho, família, política e afetividade. Essas dimensões do mundo joveme adulto, quando incorporadas ao saber escolar podem potencializar a essência educativa das práticassociais e da prática educativa escolar. Tornam-se instrumentos dos quais a sociedade pode disporpara estimular a participação popular ampliando a cidadania desses setores da população. AEducação de Jovens e Adultos se apresenta, então, como um momento de humanização do sujeito,como um espaço de estimulação da autonomia, como um tempo de aprendizagem, como ummovimento de vida, como possibilidade de concretização de um direito” (EJA, p. 05).A proposta de trabalho com Alfabetização, contida no documento da Educação Infantil, é a traduçãodas concepções acerca do trabalho com a linguagem na perspectiva Histórico-Cultural, ressaltandoque “a aprendizagem possibilita o desenvolvimento e o desenvolvimento possibilita a aprendizagem,o que significa dizer que a criança se desenvolve aprendendo e aprende se desenvolvendo”,defendendo ainda que “pensamento e linguagem não são processos dicotômicos, mas sim processosem estreita articulação. Porém esses processos não podem ser entendidos como mera abstração,deslocados da realidade, mas processos com significação social e portadores de sentidos”. Assim aAlfabetização “tem uma função social e cultural que não se reduz apenas na aquisição da leitura e da
  • 11escrita”, mas a possibilidade da criança ter “acesso às diferentes linguagens [ampliando] o seuuniverso cultural e se [apropriando] do sentido da leitura e da escrita para sua vida” (66, 67 e 68).O mesmo pode ser observado no tocante à defesa da necessidade do brincar, que “é uma realidadecotidiana na vida da criança. É uma prática sócio-cultural que possibilita à criança transpor dados darealidade à fantasia, estabelecer novas interações com os objetos, com as pessoas e com seu própriocorpo. O brincar, expressa, portanto, um diálogo com o mundo, a forma como a criança representa erecria a realidade à sua maneira” (81).Com a implantação do Ensino Fundamental de nove anos, as questões relacionadas ao brincarpassaram a ser uma discussão imprescindível e que deverá ser feita por todos os profissionais queatuam nesta etapa de ensino, por que há que se “superar a ideia de que ‘na Educação Infantil sebrinca, na escola se aprende’, como se o brincar fosse desprovido de seriedade e entendido apenascomo um passatempo das crianças. Todavia essa mudança só será possível quando o adultoreconhecer as crianças como sujeitos brincantes e se apropriar das culturas infantis como forma decompreender melhor as diferentes ‘vozes’ da infância que atravessam o cotidiano do CMEI” (84).A tradução dos conceitos e princípios teóricos da Pedagogia Histórico-Cultural são expressostambém no trato das unidades conceituais na concepção do currículo, “que assim se constituem:Ciência, Cultura, Trabalho e Engajamento Social, Democracia e Poder, Gênero e Etnia” (EJA, p.22). Defende-se, que “os conceitos escolhidos remetem ao sentido final do projeto educativo, ouseja, a formação para a cidadania, com domínio dos instrumentos básicos para interferir e agir,criticamente, sobre o mundo – a leitura, a escrita e o pensamento lógico matemático. Para dar-lhessentido, lança-se mão dos conhecimentos relativos aos diferentes campos do conhecimento, que comele dialogam, exigindo uma reorganização dos chamados conhecimentos científicos de cada área, demodo a se conectarem, trançando-se com os demais. [...] A formação de conceitos dá-se sempre emprocessos complexos, enlaçando os sentidos inicialmente atribuídos a novos fios que lhes vãopermitindo conexões que lhes ampliam esses sentidos originais. Pode-se entender este modo depensar a formação de conceitos como um processo em rede, o que significa dizer que eleger essesconceitos não redunda, em absoluto, em restringir o trabalho pedagógico, pois a organização de cadaunidade, ano a ano, será diversa, mais ampla, com novas conexões, novos conteúdos, permitindo otensionamento cada vez maior do que se sabia até então, com o desafio de questionar esse saber eampliá-lo/revê-lo, modificando-o/reforçando-o, a partir dos novos fios que vão sendo entrelaçados”(idem, p. 23).Percebemos assim, no decorrer de todo o texto categorias próprias da Pedagogia Histórico-cultural,que são: linguagem, interação e mediação, cultura, história, bem como o rompimento danaturalização de infância, a ideia de desenvolvimento inato próprios da perspectiva cognitivista.Desta forma ao tomar como referencial a abordagem sócio histórica, a Secretaria Municipal deEducação busca desconstruir uma forte ideia, ainda presente no imaginário e nas práticas de
  • 12muitas(os) educadoras(es) de nosso país, que compreendem o currículo como uma lista deconteúdos hierarquicamente organizados, elaborada por alguns profissionais especializados a serexecutada pelo conjunto de docentes que estão nas escolas.Experiências já vivenciadas pelas Unidades de Ensino provocam a construção de um percursodialógico e dialético, pelo qual se reconhece que a prática docente se realiza de maneira ativa, sociale histórica. Entende-se, nesta perspectiva, a sociedade como uma produção histórica dos homensque através do trabalho produzem sua vida material. Esta concepção reconhece o professor comointelectual, ressaltando o caráter político da prática pedagógica, além de afirmar a necessidade daparticipação docente na concepção e no planejamento dessa prática.Na perspectiva sócio histórica, o pensamento, a memória, a percepção, a imaginação, a linguagem,entre outras funções psicológicas próprias aos humanos, são desenvolvidas por meio da utilização deinstrumentos adquiridos culturalmente. Desta forma, a relação entre aprendizagem edesenvolvimento humano é dialética, não se restringindo à escola, se dando em uma perspectivamais ampla, isto é, no interior das relações estabelecidas com o meio social. 4.2 – Educação InclusivaOutro destaque importante a ser feito é a presença dos princípios subjacentes à Educação Inclusivano texto dos documentos. As unidades de ensino são apresentadas como espaços públicoscompartilhados formulados no “reconhecimento das diferentes categorias [crianças, jovens eadultos] como sujeitos de direitos” (EI, p. 51). Esta ideia nos evoca a repensar nossas práticas nestesespaços, e nossas “relações muitas vezes naturalizadas no cotidiano, relações essas que destacam osignificado da cidadania, da democracia e da inclusão, mas oblitera o princípio de equivalência queconfere ao outro [...] autonomia, identidade e direitos em todos os tempos e espaços da instituição(EI, p. 51).“Nessa (des)figuração do outro fixado no terreno da natureza, não é possível instaurar a dimensãopública da experiência educativa porque alguns foram ‘naturalmente’ excluídos em função da suacondição de classe, da cor de sua pele, da sua aparência física, da religião que professa, de suasinúmeras carências. A esses, outras regras e outros atributos vão se impor para confirmar o lugar queeles ocupam na sociedade e para determinar o lugar que eles devem ocupar na escola. Fora dessasregras, suas formas de vida não conferem legitimidade e tornam-se incapazes de serem reconhecidoscomo cidadãos de direitos, a não ser para referendar as motivações da caridade pública e dabenevolência particular, tendo a subserviência, a dependência e a condição de tutela dos‘necessitados’, dos ‘subalternos’ e dos ‘excluídos’ como condição indispensável de ajuda e dereconhecimento dos direitos” (EI, p. 51).
  • 13O termo inclusão remete-nos, via de regra, à ideia de que há grupos, que por alguma razão histórica,seja de ordem econômica, social, cultural ou orgânica, estiveram ou ainda estão alijados dosprocessos coletivos. “E a discussão em torno da educação inclusiva não surgiu por acaso. Ela é frutode processos de reivindicação de diferentes movimentos sociais que lutavam e continuam a lutar –pelo direito das pessoas [...] de serem incluídas em diferentes espaços sociais” (idem, p. 53).Os alunos da EJA são exemplo clássico daqueles que, como diria Paulo Freire, foram expulsos daescola, por diferentes motivos ou que não tiveram acesso aos diferentes níveis de ensino na idadeobrigatória, tendo este direito elementar negado por conta de condições políticas, econômicas,históricas e sociais. Portanto, na organização desta modalidade da Educação Básica, há que seconsiderar a condição de trabalhador como uma característica deste público na configuração dotempo escolar. “A flexibilidade dos processos educativos é o imperativo que se apresenta aosprojetos pedagógicos das escolas. Assim, as temporalidades escolares na EJA – horários, duraçãodas aulas, calendários, tratamento dado à frequência [...] não podem inviabilizar o direito àeducação, têm que ser inclusivas de seus sujeitos” (EJA, p. 17).Assim, a concepção de inclusão presente nos documentos pauta-se prioritariamente na garantia dedireitos que assegurem condições de igualdade para o pleno acesso com participação e permanênciade todos os alunos e alunas matriculados nas Unidades de Ensino do Sistema Municipal deEducação de Vitória.Ao tratar, especificamente, da inclusão escolar, vemos várias situações que revelam as dimensões daexclusão. Uma delas se expressa pelas diferenças de aprendizagem dos alunos em virtude dedeficiências, transtornos globais do desenvolvimento ou mesmo pelas altashabilidades/superdotação. Nesse sentido, Figueiredo (2010) afirma que a inclusão se traduz pelacapacidade da escola em dar respostas eficazes à diferença de aprendizagem dos alunos. Para incluiresse grupo de alunos, precisaremos falar de transformação da escola e criação de condições para quetodos participem do processo de construção do conhecimento independente de suas característicasparticulares.Temos ainda o debate atual sobre a Educação em Tempo Integral que perpassa não somente pelodireito, mas pela garantia de participação e permanência de todos os alunos na escola. Esse direito éum elemento fundamental que vem assegurar a ampliação e a consolidação dos demais direitossociais. O documento referência do Programa Educação em Tempo Integral do Município de Vitóriatraz também um conceito de inclusão, cujo sentido visa atender aos princípios de um paradigmaeducacional mais amplo, como um direito de todos e concebe crianças, adolescentes [jovens eadultos] como sujeitos de direito, com o objetivo de promover seu desenvolvimento em suasmúltiplas dimensões.
  • 14Outra dimensão da exclusão pode ser expressa pela falta de acesso às tecnologias. Nesse sentido,temos um conceito de inclusão digital, que vê na democratização do acesso às tecnologias, apossibilidade de inserção de todos na sociedade da informação, simplificando as rotinas diárias edinamizando os tempos e espaços dos sujeitos. Uma pessoa incluída digitalmente não é aquela queapenas utiliza essa nova linguagem, que é o mundo digital, para trocar e-mails, mas aquele queusufrui desse suporte para melhorar as suas condições de vida.Atualmente os olhares se voltam para as estratégias inclusivas que possibilitem projetos e ações parafacilitar o acesso de todas as pessoas, inclusive aos usuários com deficiência, o que chamamos deacessibilidade.O movimento social voltado para a inclusão social garante o direito ao acesso das informaçõesdisponíveis no mundo virtual, criando assim, uma nova competência na educação, ou seja, acontextualização do que se aprende virtualmente, contribuindo para a formação de sujeitos críticos ereflexivos, por meio da apropriação tecnológica. Esses sujeitos serão capazes de intervir em suascomunidades provocando crescimento social por meio de mudanças comportamentais perante atecnologia e a aquisição de conhecimento.Em síntese, a concepção de inclusão, presente nos documentos, fundamenta-se nos princípios dademocracia e da participação plena, compreendendo o espaço da escola como um campo de açõespedagógicas e sociais, no qual todas as pessoas compartilham projetos comuns. Assim sendo, “aquestão central que se coloca nesta perspectiva inclusiva é a organização das situações de ensino demodo a tornar possível personalizar as experiências comuns de aprendizagem, ou seja, chegar aomaior nível possível de interação e participação por parte de todos os alunos, sem perder de vista asnecessidades concretas de cada um” (EF, p. 61). 4.3 - Respeito às diversidades: étnico, cultural, social, religiosaOutro princípio presente nos documentos relacionado à educação inclusiva se refere ao respeito àsdiversidades: étnico, cultural, social, religiosa, sendo este último abordado apenas no documento daEducação Infantil (p. 76).O documento do Ensino Fundamental faz menção ao fato do “Estado brasileiro, pela primeira vezem sua história, trata(r) das desigualdades raciais como uma questão nacional específica, aopromulgar a Lei 10.639/2003”, e, posteriormente a Lei 11.645/2008, que “altera a lei 9.394/96, aoincluir no âmbito de todo o currículo oficial da rede de ensino, a obrigatoriedade da temática‘história e cultura afro-brasileira’ [e a indígena], em especial nas áreas de Educação Artística,Literatura e História Brasileira” (EF, p. 50).
  • 15Este mesmo documento nos chama a atenção para o fato de que “incentivar a tolerância a gruposradicalmente diferentes [é] um discurso que tem acompanhado as defesas em torno domulticulturalismo, [sendo] uma questão que deve ser por nós observada, ou seja, a exposição pura esimples da diversidade cultural e a celebração da diferença não problematizam os conflitos e ascontradições das relações étnicorraciais assimétricas, não aprofundam a discussão do racismo, dosexismo e da xenofobia. Consequentemente, não propõem alternativas concretas de superação dospreconceitos e discriminações, para que as diferenças não sejam transformadas em desigualdade e,para que, os diversos grupos étnicorraciais possam respeitar-se mutuamente e conviver emharmonia” (p. 54).Nesta mesma linha o documento da Educação Infantil nos chama a atenção para a necessidade doresgate da identidade cultural dos alunos e alunas de nossas instituições e sua importância para aefetivação dos processos de ensino e de aprendizagem, colocando o desafio de superar o olharhomogeneizador e superficial para desvelar as diferentes identidades, “sem esquecer as marcasdolorosas e das inquietudes do real, [sendo] capaz de capturar uma outra realidade ainda escondida,fragmentada, descontextualizada com práticas estereotipadas pela ‘pedagogização’ do conhecimentoe pela ‘psicologização’ dos comportamentos instituídos” (EI, p. 19).O documento defende ainda que a ideia de “capturar a identidade cultural dos CMEI expressava,assim, um modo de enraizar os saberes, consolidar um processo de abertura em direção aosdiferentes personagens que compunham o cenário social, valorizar as singularidades e aspluralidades numa reconciliação permanente com a cultura, com as diferentes práticas sociais,enfim, com a vida” (p. 19 e 20).As diversas e diferentes dimensões da formação humana são colocadas como eixos da matrizcurricular da Educação de Jovens e Adultos. “As chamadas dimensões de formação de jovens eadultos envolvem o trabalho e a cultura como expressões da realização da existência humana. Essasdimensões se atualizam ao envolver outras dimensões não menos importantes no contextocontemporâneo, relações de gênero, étnicorraciais, meio ambiente, sustentabilidade, espaçotempo ememória, que vêm orientando a formulação de propostas pedagógicas para a Educação de Jovens eAdultos. De forma dinâmica, o conteúdo explorado através dessas dimensões não as tornamestanques, mas articuladas entre si, produzindo uma prática interdisciplinar e possibilitando aoeducador o trânsito pelas várias áreas do conhecimento” (EJA, p. 14 e 15).O documento traz também a ideia de que “sempre existe a cultura nas culturas [...] a cultura existepor meio das culturas”, concebe, pois, “a unidade que assegure e favoreça a diversidade, adiversidade que se inscreve na unidade” (EJA, p. 25).Concebe-se assim, a cultura como prática social, não como coisa (artes) ou estado de ser(civilização). A palavra cultura implica, portanto, o conjunto de práticas por meio das quais
  • 16significados são produzidos e compartilhados por um grupo (CANDAU; MOREIRA, 2008). Comoteia que está sendo constantemente tecida, a cultura estaria também se transformando, inclusiveaquela que é tecida no ambiente escolar, a partir do entrelaçamento das diversas culturas dos sujeitos(pais, alunos, professores, etc), que vivem e convivem nesse ambiente.Nesta perspectiva podemos dizer que a cultura escolar se materializa por meio dos gestos, rituais ecomportamentos dos sujeitos da escola, que compõem o currículo escolar. No entanto, cabe ressaltarque a cultura escolar é constantemente atravessada por outros gestos, rituais e comportamentos dafamília, da rua e da sociedade.Na parte do documento da Educação de Jovens e Adultos que trata da unidade conceitual gênero eetnia presume-se que “uma cultura para a democracia deve ser caracterizada pela promoção devalores como a tolerância, a solidariedade, a participação e o respeito aos direitos humanos. Essacultura não comportaria preconceitos e discriminações de classe, crença, gênero e etnia [...], nemdesrespeitos às minorias ou à diversidade cultural, quando no âmbito dessa diversidade, não fossemviolentados os valores essenciais à própria cultura democrática. As discriminações de classe, de sexoe de cor, a que se junte qualquer tipo de diminuição e desrespeito ao ser humano, negando suavocação, negam também a democracia” (EJA, p. 26).Com estas questões postas, consideramos importante destacar neste processo de (re)elaboração dodocumento da Diretrizes Curriculares a necessidade de observarmos de maneira minuciosa asrelações entre currículo, poder e identidade local. Os estudos sobre o currículo nos oferecem novaspossibilidades de análise, elucidando a compreensão das relações entre currículo e poder, alertandopara o fato de que a luta contra o poder cria novas relações de poder. Neste sentido, torna-senecessário na construção do documento das Diretrizes Curriculares, numa perspectiva sóciohistórica, reconhecer que as relações de classe sozinhas, não dão conta de explicar toda a dinâmicadas relações de poder e dominação, principalmente se considerarmos as profundas mudançaspolíticas, econômicas, culturais e geográficas que ocorreram nos últimos 20 anos, o que nos provocaa revisões e renovações.Tais revisões nos direcionam para o reconhecimento das categorias geracionais e étnicas/culturais,porém sem abandonar as categorias sociais, pois estas questões não podem se restringir à celebraçãofestiva das diferenças, mas potencializar nosso trabalho no sentido de superarmos as discriminaçõese preconceitos e fortalecer também a nossa luta em defesa de uma escola e uma sociedade maishumana e solidária.
  • 17 4.4 – Relação teoria e prática e o currículo compreendido a partir de uma relação/tensão entre o vivido e o concebidoOutro aspecto que merece destaque é a concepção de currículo compreendido a partir de umarelação/tensão entre o vivido e o concebido. No documento da Educação Infantil, um dos princípiosdefendidos é a articulação dos saberes e fazeres, o que poderia tornar possível o “rompimento com osuperficialismo e com a particularização dos saberes”, descobrindo no trabalho com o conhecimento“suas inexploráveis belezas e tensões, suas diferentes possibilidades e sua articulação com o real”,colocando “em cena o sentido de rede”. Desta forma, o “movimento permit[e] vislumbrar um outroprocesso de interlocução, de descobertas de comunicação, permit[indo] também superar asimpressões artificiais, construir novas interpretações e imprimir outros valores ao modo de agir econceber as diferentes realidades teóricas e práticas que compõem o universo da educação Infantil”(p. 39).Esta reflexão se faz necessária tendo em vista a frequente dissociação “dos elementos teóricos daprática cotidiana vivida pelas crianças [adolescentes, jovens e adultos] e seus professores”. E assim,“a falta de clareza sobre o sentido da fundamentação teórica no fazer pedagógico” acaba porprivilegiar “a busca por modelos adequados a determinados objetivos que se pretendem atingir [...]traduzindo assim, um reduzido conhecimento sobre os elementos teóricos fundantes do processoensino-aprendizagem” (idem, p. 40).E conforme consta na introdução do documento do Ensino Fundamental “ao identificarmos edefinirmos como norte a proposta de uma Pedagogia Inclusiva associada a uma PedagogiaHistórico-Cultural, partimos do pressuposto de que, em qualquer situação, e feita por quem for - aformulação de Diretrizes Curriculares implica necessariamente uma concepção de ensino e deaprendizagem fundamentada numa perspectiva teórico-filosófica. Dito de outra maneira, ocorresempre, uma relação entre os pressupostos teórico-epistemológicos do conhecimento, a formaçãoteórico-prática da(o) professora(or), as representações que estabelece, o ensino e a pesquisa quedesenvolve e/ou os modos com que e para que se utilizam ferramentas conceituais para agir nocotidiano escolar” (p. 07).Continuando, aponta que “tais relações imbricadas e alguns pressupostos subjacentes na conduçãodesse tipo de análise seriam: • a relação entre teoria e prática, teoria, pesquisa e ensino; • a superação das sombras que encobrem as condições sociais concretas de produção do conhecimento da escola e da docência; • o confronto entre as visões de mundo dos(as) professores(as) das escolas de Ensino Fundamental e a produção acadêmico-científica na área;
  • 18 • a articulação entre trabalho e educação; • o fazer dialogar conhecimentos formais e atividades acadêmico-científicas com a experiência do trabalho educativo produzido nas escolas de Ensino Fundamental; • e a superação da dificuldade representada pela visão pré-formada da escola nas disciplinas dos cursos de formação dos educadores, calcada nos modelos teóricos explicativos dominantes sobre a realidade escolar e/ou uma compreensão préconstruída [...]” (p. 7 e 8).Esta reflexão tem uma relação direta com o conceito e construção do currículo, pois “fazer currículonão é um ato neutro, mas um ato de comprometimento derivado de interpretações teórico-filosóficasdos que o concebem e vivem” (EF, p. 12). Isto por que “o currículo formal e o efetivamentepraticado são dimensões ou diferentes faces do mesmo fenômeno – o currículo escolar em suarelação com a realidade sociopolítica, econômica e cultural mais ampla. Esse fenômeno, emqualquer dimensão, envolve a problemática da contribuição que a educação escolar e os educadoressão chamados a dar na superação das dificuldades derivadas da presença de pessoas e grupos comdiferenças de classe social, raça, gênero etc., ou seja, a questão do atendimento a gruposminoritários, marginalizados ou não, em sociedades complexas” (idem, p. 12).Na mesma direção, “a EJA incorpora a ideia de direito à educação básica, sem interrupção, naperspectiva de romper com a concepção que fragmenta o tempo de formação e o tempo de trabalho.Todos os tempos da vida são também tempos do educando. Os sujeitos são jovens e adultos que têmhistórias, identidades, vivências, trajetórias cognitivas, emocionais, sociais e culturais específicasdesses sujeitos. A visão do currículo enquanto conjunto de conteúdos programáticos em relação àsdisciplinas e séries escolares, ainda muito presente no contexto da escola, silencia experiênciassociais e educativas vivenciadas pelo educando podendo inviabilizar a construção sociocultural nointerior das escolas e em outros espaços educativos”. (EJA, p. 06).Para reforçar a ideia da relação entre teoria e prática, entre currículo vivido e concebido, odocumento do Ensino Fundamental discute o currículo a partir das teorias críticas e pós-críticas, ouseja, espaço de poder na crítica, e “análise de poder envolvida nas relações de gênero, etnia, raça,sexualidade, aumentando, dessa forma, a focalização das questões de poder para além dacentralidade da categoria classe social” (idem, p. 13), na perspectiva pós-crítica.Dito de outra forma, “na teoria de currículo, assim como ocorre na teoria social mais geral, a teoriapós-crítica deve se combinar com a teoria crítica para nos ajudar a compreender os processos pelosquais, através de relações de poder e controle, nos tornamos aquilo que somos. Ambas nosensinaram, de diferentes formas, que o currículo é uma questão de saber, identidade e poder”(SILVA, 1999, p. 147, apud EF, p. 13).
  • 19O documento da Educação Infantil avança nesta reflexão, apontando que “para além dos materiaiscurriculares preestabelecidos, Alves (2002) ressalta as alternativas que partem da própriaexperiência dos sujeitos (professores/professoras, alunos/alunas), confirmando assim a existência demuitos currículos na escola” (p. 94). A referida autora ainda complementa:“Infelizmente, boa parte de nossas propostas curriculares tem sido incapaz de incorporar essasexperiências, pretendendo pairar acima da atividade prática diária dos sujeitos. Inverter o eixo desseprocesso significa entender a tessitura curricular como um processo de fazer aparecer as alternativasconstruídas cotidianamente e já em curso. Uma prática curricular consistente somente pode serencontrada no saber dos sujeitos praticantes do currículo sendo, portanto, sempre tecida, em todos osmomentos e escolas. Nessa perspectiva, emerge uma nova concepção de currículo. Não estamosfalando de um ‘produto’ que pode ser construído seguindo modelos preestabelecidos, mas de umprocesso através do qual os praticantes do currículo ressignificam suas experiências a partir dasredes de poderes, saberes e fazeres que participam” (Alves, 2002, p. 40-41, apud EI, p. 94).Este documento ainda frisa que “ao ressaltar as práticas curriculares como práticas que não selimitam aos conteúdos selecionados, mas à compreensão das diferentes aprendizagens tecidas nocontexto intra e extra-escolar, às escolhas relativas aos processos de avaliação, à busca de coerênciacom os princípios pedagógicos coletivamente construídos, à articulação entre saberes populares esaberes científicos” quer se afirmar a necessidade de “ver essas práticas curriculares articuladas como conjunto de práticas sociais que constituem não apenas a escolarização, mas toda a experiênciaque nos institui como sujeitos” (Idem, p. 94).Todas estas questões apontadas nos documentos da Educação Infantil e do Ensino Fundamental sãode certa forma sintetizadas na parte do documento da EJA que trata da estrutura do currículo,quando se afirma que “o currículo enquanto um processo de seleção e de produção de saberes, devisões de mundo, de habilidades, de valores, de símbolos e significados, enfim, de culturas”, deveconsiderar: a) “a perspectiva integrada a fim de superar a segmentação e desarticulação dos conteúdos; b) a incorporação de saberes sociais e dos fenômenos educativos extra-escolares [...]; c) a experiência do aluno na construção do conhecimento; trabalhar os conteúdos estabelecendo conexões com a realidade do educando, tornando-o mais participativo; d) o resgate da formação, participação, autonomia, criatividade e práticas pedagógicas emergentes dos docentes; e) a implicação subjetiva dos sujeitos da aprendizagem; f) a interdisciplinaridade, a transdisciplinaridade e a interculturalidade;
  • 20 g) a construção dinâmica e com participação” (EJA, p. 20 e 21).Fica claro, pois, a defesa da concepção de currículo ligada à prática social, à experiência dos sujeitosque o produzem, às relações de poder que se estabelecem nas unidades de ensino, à tensãopermanente do que é prescrito/concebido, com o praticado/vivido. Neste sentido, a educação de umaforma mais geral é algo que se deve constituir a partir da relação entre teoria e prática. 4.5 - Busca de entrelaçamento das teorias críticas e pós-críticasReiteramos aqui que a referência teórica prevalente é a Pedagogia Histórico-Cultural, maspontuações que fizemos acima sobre currículo se configuram a partir do entrelaçamento dosfundamentos das teorias críticas e pós-críticas, ou seja, currículo não é prática neutra, mas política,espaço de poder, como também é produção de identidade.Outras citações são expressão desta busca, como é o caso do documento do Ensino Fundamental,que ao apresentar uma análise da fundamentação teórica das áreas de conhecimento específico,aponta que “a base epistemológica de todas as propostas se coaduna com um projeto de EducaçãoInclusiva na perspectiva de uma Pedagogia Histórico-Cultural, focando a consideração da relaçãoentre os conhecimentos universais e/ou a realidade global e os conhecimentos locais e/ou derivadosda vivência dos alunos e alunos, professores/alunos e a comunidade e/ ou contexto social maisamplo” (EF, p. 19).O conceito de rede também aparece no documento da Educação Infantil na abordagem sobreidentidade cultural, quando este “[...] representava um esforço coletivo de colocar em cena o sentidode rede para a Educação Infantil do município de Vitória. Uma rede tecida por todos. Uma rede querompe com a mesmice. Uma rede que dá garantias da descoberta, da diversidade, da buscapedagógica, que possibilita a construção de um projeto político pedagógico que tenha como pontode partida a identidade cultural dos diferentes contextos e sujeitos que compõem o universo daEducação Infantil” (EI, p. 20).Ao estabelecer a estrutura de oferta da modalidade EJA em Vitória, avança-se nesta reflexão aoreconhecer que “é em rede que se tecem os variados saberes, sem hierarquias antecipadas, masdeterminadas pelas exigências das aprendizagens cotidianas, e, considerando o amplo repertório devida e de produções já realizadas por jovens e adultos” (p. 18). E a abordagem pós-crítica também sefaz presente, na organização curricular, quando se afirma que “na organização curricular osconteúdos não se dão a priori. Essa é uma construção contínua, processual e coletiva que envolvetodos os educadores” [...], esta organização “abre possibilidades de superação de modelostradicionais, disciplinares e rígidos. A desconstrução e construção de modelos curriculares emetodológicos, observando as necessidades de contextualização frente à realidade do educandopromovem a ressignificação de seu cotidiano. Essa concepção permite a abordagem de conteúdos e
  • 21práticas inter e transdisciplinares, a utilização de metodologias dinâmicas, promovendo avalorização dos saberes adquiridos em espaços de educação não-formal, além do respeito àdiversidade” (p. 19 e 20).Prosseguindo nesta discussão, este entrelaçamento também pode ser observado no documento daEducação Infantil quando é discutido o significado de “capturar a identidade cultural dos CMEI”como uma forma de “expressar um modo de enraizar os saberes, consolidar um processo de aberturaem direção aos diferentes personagens que compunham o cenário social, valorizar as singularidadese as pluralidades numa reconciliação permanente com a cultura, com as diferentes práticas sociais,enfim, com a vida” (p. 20).O cotidiano e os seus elementos constitutivos é um dos traços teóricos da teoria pós-crítica. Este seentrelaça com a ideia de sujeito que opera sobre este cotidiano, aparecendo de forma marcante nodocumento: “No esforço de ver os CMEI a partir da comunidade e ver a comunidade a partir dosCMEI, foi possível entrever um projeto educativo que deveria fazer uso cotidianamente doselementos constituidores de cultura: o samba, o congo, o funk, o reggae, o forró, o carnaval, asfestas juninas, a capoeira, a religiosidade e as diferentes expressões artísticas; enfim, de todas astradições, manifestações e costumes presentes na comunidade sem negar a própria identidadecultural dos profissionais e das crianças reconhecidos como sujeitos da história e produtores dacultura” (EI, p. 20).Esta ideia também é reforçada ao final do documento onde é discutido a questão do currículo e oprojeto político pedagógico: “nas diferentes expressões de sua linguagem, a criança [jovem e adulto]estabelece um diálogo permanente com o mundo, produz cultura ao mesmo tempo em que éinfluenciado por ela, apresenta uma forma particular de pensar e interpretar o mundo. A perspectivacurricular contida no projeto político pedagógico não pode prescindir, portanto, do conhecimentoarticulado às culturas da infância [da juventude e da adultez, do conhecimento demarcado porcontextos sociais, culturais e políticos, ancorado em ‘redes coletivas de saberesfazeres dos sujeitosque praticam o cotidiano’ (Ferraço, 2005), do conhecimento que amplia a possibilidade de construirum projeto educativo que supere todas as formas de exclusão, sobretudo àqueles historicamentediscriminados por uma sociedade de raízes escravocratas e patrimonialistas como a nossa” (idem, p.93).Podemos observar também no documento da EJA o diálogo entre estas perspectivas teóricas, nareflexão sobre a organização dos tempos nesta modalidade, uma vez que em um primeiro momentoapontam esta organização, levantando elementos tanto da teoria crítica quanto da pós-crítica,mostrando que “as experiências humanas são construídas através do tempo. Neste contexto, estão asexperiências educativas escolares movimentadas por sujeitos diversos. A noção de tempos comocontinuidade no presente e no futuro, e não como reposição do passado; articula-se também ao fatode que os sujeitos da EJA vivenciaram, ao longo de suas vidas, outros tempos de aprendizagens, que
  • 22não o escolar. Pensar o tempo na EJA vai além de definir uma medida. Pressupõe pensar que ossujeitos jovens e adultos estão enredados em várias temporalidades circunscritas à vida e não àescola. São os tempos do trabalho, das relações familiares, do cuidado com a saúde do filho, dolazer, de ir à igreja, do pagode, da afetividade, etc” (EJA, p. 16 e 17).Podemos perceber nos documentos a incorporação de conceitos próprios à perspectiva crítica e pós-crítica que se entrelaçam, que dialogam entre si e que nos impelem a perceber nosso fazer como algodinâmico e processual, por que não dizer complexus, ou seja, que é tecido junto (MORIN, 1999). 5 – Considerações FinaisDesta forma queremos convidar toda a Comunidade Escolar para o processo deressignificação/reelaboração do documento das Diretrizes Curriculares, pois, conforme assinalamosno Projeto de Formação Continuada, com a temática “Diretrizes Curriculares” (2011), além dasproposições no campo legal, também se faz necessário observar os avanços teóricos no campo daeducação, do currículo e das áreas de conhecimento específicas, oriundos da vasta produçãoacadêmica.Temos também que considerar as mudanças na conjuntura social, política, econômica e cultural, e,principalmente as transformações na prática educativa, no trabalho docente, ou seja, neste momentoé de fundamental importância apropriar e incorporar os fazeres e saberes consolidados na escola,pois o documento das Diretrizes Curriculares deverá revelar e traduzir o seu cotidiano, de modo apotencializar o trabalho dos profissionais da educação.Conforme observamos neste texto, temos muito em comum. Não pretendemos, com essainformação, esgotar a análise dos documentos em questão - esta deverá ser enriquecida por todos osenvolvidos no processo. Cabe-nos o desafio de aprimorar o que temos consolidado, a partir daperspectiva de articulação e integração da Educação Infantil, Ensino Fundamental e Educação deJovens e Adultos, bem como das áreas de conhecimento específico.
  • 236 – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASALVES, Nilda. Criar currículo no cotidiano. São Paulo: Cortez, 2002.BENJAMIN, Walter. Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. São Paulo: Ed. 34, 2002.BRASIL. LEI Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educaçãonacional. 1996.BRASIL. LEI Nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educaçãonº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, DF,9 de janeiro de 2003.BRASIL. LEI Nº 11.645 de 10 de março de 2008. Altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educaçãonº 9.394 de 20 de dezembro de 1996, modificada pela lei nº 10.639 de 9 de janeiro de 2003, queestabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede deensino a obrigatoriedade da temática "história e cultura afro-brasileira e indígena".BRASIL. CNE/CEB - Parecer 07/2010 - Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para aEducação Básica; 2010.BRASIL. CNE/CEB – Resolução 04/2010 - Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para aEducação Básica; 2010.CANDAU, Vera Maria e MOREIRA, Antonio Flávio(Orgs.). Multiculturalismo e educação:desafio para a prática pedagógica. In: Multiculturalismo, diferenças culturais e práticaspedagógicas. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.FERRAÇO, Carlos Eduardo (org). Cotidiano escolar, formação de professores(as) e currículo.São Paulo: Cortez, 2005FIGUEIREDO, Rita Vieira. Incluir não é inserir, mas interagir e contribuir. In:Revista Inclusão.SEESP/MEC, v.5, nº2, jul/dez.2010, p.32-38.FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 13ª ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.MORIN, Edgar. Articular os saberes. ALVES, Nilda e LEITE, Regina Garcia. O sentido da escola.Rio de Janeiro: DP&A, 1999.PREFEITURA MUNICIPAL DE VITÓRIA/SEME. Diretrizes Curriculares para o EnsinoFundamental. Vitória: 2004.PREFEITURA MUNICIPAL DE VITÓRIA/SEME. Educação Infantil: um outro olhar. Vitória:2006.PREFEITURA MUNICIPAL DE VITÓRIA/SEME. Proposta de implementação da modalidadeEducação de Jovens e Adultos no Município de Vitória. Vitória: 2007SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. BeloHorizonte: Autêntica, 1999.
  • 24