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  • 1. ABRANCHES, Mônica. Colegiado Escolar: espaço de participação dacomunidade. São Paulo: Cortez, 2003 - (Capítulos 1, 4 e conclusões). Este livro analisa a participação da comunidade no processo degerenciamento da educação pública, por meio da experiência de gestão colegiadanas escolas públicas, no momento em que há um crescimento de experiênciasinovadoras na administração escolar. Trabalhou-se com a hipótese de que a descentralização e a participaçãosocial são canais democráticos que permitem um aprendizado político e o exercícioda cidadania. A proposta era identificar as formas de atuação de pais e alunos noscolegiados escolares, e qual o tipo de aprendizado político estes constroem,investigando como respondem ao serem chamados para ocuparem e realizarem atarefa de gerenciar as decisões públicas no âmbito da educação. A presença mais ativa dos pais na educação de seus filhos melhora aqualidade dos serviços e o gerenciamento escolar, proporciona condição de trabalhomais favorável (para os professores e funcionários) e aumento de satisfação doseducandos. A gestão colegiada proporciona a oportunidade do exercício da participação edo incremento do processo de democratização, iniciando um momento novo para aEscola Pública. Através da participação nos Órgãos Colegiados aprendemos a eleger o“poder”, a fiscalizar, a desburocratizar e a dividir responsabilidades.Capítulo 1Democratizando as relações sociais na educação: participação e descentralização Os anos 80 foram marcados pela luta em prol da redemocratização das relaçõessociais e políticas no país. Caracterizou-se como um período de debates, em todasas áreas, de temas como universalização de direitos, descentralização, participação. Consolidando esta trajetória, a Constituição de 1988 estabeleceu basesjurídicas para a elaboração de uma ‘nova versão’ de cidadania: é o início da
  • 2. chamada cidadania política, que transcende os limites da delegação de poderes dademocracia representativa, aproximando-se da democracia participativa. Participação da sociedade civil nas discussões públicas, possibilitando aconcretização de uma dinâmica que permita o aprendizado e o amadurecimentopolítico da comunidade a partir da efetivação de estruturas participativas. É a partir da Constituinte que a descentralização apresenta-se como palavrade ordem no setor político e administrativo, demarcando uma nova ordem nasociedade brasileira, garantindo-lhe o direito de formular e controlar políticaspúblicas. A tensão entre a centralização, implantada pelo poder autoritário, e adescentralização determina a redefinição do papel do Estado na sociedadebrasileira: começa a melhor distribuição de competências entre o poder central e ospoderes regionais e locais. A descentralização caracteriza-se como exigência frente à incapacidade doEstado em responder às demandas da população, principalmente no que se refereàs necessidades sociais básicas. É preciso considerar que, se de um lado a descentralização pode representarum mecanismo de participação que permite o retorno do poder à sociedade civil, poroutro, pode caracterizar-se como uma forma de reforçar o aparelho de dominação,encobrindo uma relação autoritária. Cabe, aqui, uma reflexão sobre a descentralização também como estratagemaestimulado pelas políticas neoliberais, amparadas pelo discurso da ‘modernização’,que objetiva diminuir a ação estatal na área do bem-estar social, com a intenção dereduzir as despesas públicas neste setor. A professora Rosa Helena Stein completa essa idéia, descrevendo a intençãodo processo de descentralização que é o de “neutralizar as demandas sociais,desconcentrando os conflitos e envolvendo a população na busca de soluções paraseus próprios problemas”. Como contraponto às teses neoliberais organizam-se os Novos MovimentosSociais, que contribuem para a elaboração de novas alternativas de uma efetivapartilha do poder entre o Estado e as coletividades locais.
  • 3. É preciso ressaltar que nas estratégias de descentralização, comotransferência de poder do Estado para as organizações da sociedade civil, estãopresentes:  O processo de participação comunitária;  A aproximação do poder público das reivindicações da sociedade;  A simplificação das estruturas burocráticas - que aprisionam as iniciativas do governo; e  As ações que sugerem a democratização do poder público, contemplando novas experiências governamentais e reconhecendo novos atores políticos. Juan Cassassus, analisando os processos de descentralização educacionalna América Latina, define todos eles como desconcentração, ou seja, como umprocesso de repasse de atribuições administrativas para esferas inferiores ao podercentral. É necessário enfatizar que a desconcentração não possibilita umaverdadeira autonomia administrativa. Entende-se a municipalização como a passagem progressiva de serviços eencargos que possam ser desenvolvidos mais satisfatoriamente pelos municípios. Omunicípio é a unidade político-administrativa que oferece melhores condições para aprática da participação popular na gestão da vida pública. Partindo dessas análises, podemos concluir que as práticas políticasdescentralizadas e participativas deveriam ter como objetivo principal possibilitar, deforma mais direta e cotidiana, o contato entre os cidadãos e as instituições públicas,de modo que estas possam considerar os interesses e as concepções deinterlocutores coletivos. Portanto, o processo de descentralização que concordamos, pressupõe aexistência da democracia, da autonomia e da participação. Estas categorias sãoentendidas, aqui, como medidas políticas das relações de poder, que implicam aexistência de um pluralismo, entendido como ação compartilhada do Estado e dasociedade na produção de bens e serviços públicos que atendam às necessidadesbásicas dos cidadãos. A descentralização só existe no momento em que as decisões locaispossuem uma certa autonomia e emanam de uma coletividade. O processo dedescentralização estimula a participação social, mediante o deslocamento dos
  • 4. centros decisórios. A descentralização, por outro lado, só se torna possível pelaparticipação. Portanto é necessária a existência de pré-condições para que adescentralização viabilize processos de participação popular:  Garantia de acesso às informações necessárias para a gestão;  Garantia de assento aos segmentos menos poderosos da sociedade na composição de conselhos.  Transparência dos processos de gestão e tomada de decisões. É na busca de novos espaços e de renovação da forma de atuação dasociedade civil no âmbito público, que compreendemos a participação dacomunidade em espaços como a escola pública, procurando discutir a construção deuma nova estratégia de participação ante as diretrizes e ações do Estado. O próprio conceito de gestão autônoma e colegiada em setores públicos,principalmente no sistema de ensino público, vem inspirando-se em teoriasorganizacionais recentes e em inovações administrativas empresariais, frutos denovas formas de organização dos interesses econômicos e da inserção dasociedade em uma nova divisão internacional do trabalho e em uma rígidasegmentação entre as classes sociais. A crise do setor público educacional relaciona-se à forma como o Estado vemadministrando o ensino público: centralização, desarticulação, gigantismo do sistema– que demanda uma grande estrutura burocrática. O modelo administrativo centralizado não permite uma gestão direta,necessária para agilizar a solução de problemas na escola. A falta de transparênciae informações de ordem financeira e orçamentária permite a persistência doclientelismo e do favoritismo político. O fato é que, com o amadurecimento do processo de redemocratização doPaís, em conjunto com os processos de reestruturação da economia e dereorganização do Estado, gera-se uma demanda de envolvimento da sociedade civile de suas entidades representativas. O aparelho do Estado tornou-se mais receptivo à participação popular e osgrupos populares vêm sendo reconhecidos como interlocutores necessários quandoda implantação de políticas sociais. Entretanto, a redemocratização do aparelhoestatal é um processo longo, que requer mudanças concomitantes em várias redesde influência política e que marca uma certa falta de sincronismo, tanto na promoção
  • 5. de políticas participativas quanto na ação da sociedade organizada e dosmovimentos sociais. Nesse sentido a sociedade civil deve se preparar para responder àinstitucionalização da participação e repensar sua atuação como indutora demudanças na ‘nova cultura política popular’; deve criar espaços autônomos deorganização. A participação popular passa a ser componente obrigatório de um projetoalternativo de transformação do poder público. Uma nova estrutura estatal poderásurgir dos conselhos, articulando a democracia representativa e a democracia direta. A responsabilidade deliberativa, aliada a situações normativas econtroladoras, impõe às novas estruturas de participação um significativo papel naconstrução do exercício da democracia participativa. A participação poderá estabelecer um modo de conviver capaz de socializar ouniverso político, incorporando-o aos indivíduos envolvidos nos mecanismos dedefinição e de execução dos princípios diretivos da comunidade. Os atores sociaispassam a ter um papel ativo nas decisões sobre elaboração, execução e controledas políticas públicas. A participação social vai, ainda, depender do grau de organização dos atoressociais, da identificação e agrupamento dos interesses e dos recursos de poder queesses atores sociais dispõem. Partindo dessas observações, pode-se afirmar que espaços de convivência ede participação que geram conflitos, que permitem o cruzamento de informações etrocas de experiências, podem caracterizar novos espaços públicos que,possivelmente, viabilizam processos efetivos de aprendizado e amadurecimentopolítico para a constituição de uma participação efetivamente qualitativa. A oportunidade da participação em setores e decisões de ordem pública,coletiva, faz com que os indivíduos estabeleçam contato com problemas políticosgovernamentais, conflitos entre o poder público e a sociedade civil e com asdemandas comunitárias, acima de reivindicações individuais e particulares. Isto resulta no envolvimento dos atores sociais com novos significados noâmbito político e social, estabelecendo uma noção de identidade coletiva, necessáriaà participação social e à concretização do processo democrático. A participação será qualitativa à medida que se estabelece uma constância naprática de participar dos atos corriqueiros dos indivíduos e em seus grupos sociais.
  • 6. É no dia-a-dia que o sujeito se depara com escolhas e cria sua própriahistória. É o cotidiano o lugar no qual se exercitam a crítica e a transformação dopróprio meio. Valorização do espaço público como o lugar da ação, da liberdade,reafirmada pela oportunidade da palavra viva e da ação vivida no mundo público eda sua crença na democracia participativa; como lugar do aprendizado político, queincentiva a elaboração de experiências democráticas no cotidiano dos indivíduos, ena esperança da educação como formadora de cidadãos ativos. Segundo a filósofa Hannah Arendt, a história do mundo moderno é umacaracterização da dissolução do espaço público, pois esta se caracteriza como umasociedade despolitizada, marcada pela indiferença em relação às questões públicase pelo individualismo. O mundo comum é uma construção que necessita dessa forma específica desociabilidade que só o espaço público pode instituir, pois este se manifesta demaneira real apenas quando as coisas podem ser vistas por várias pessoas, numavariedade de aspectos, sem mudar de identidade, ou seja, quando todoscompartilham um mesmo espaço e podem trocar experiências, confrontar conceitose discutir temas comuns. Garantir a existência do espaço público significa garantir a presença de todasas opiniões possíveis para que os homens possam se orientar em um mundo que écaracterizado pela ‘pluralidade’ de agentes, pela contingência dos acontecimentos epela imprevisibilidade dos efeitos da ação que cada qual realiza. Arendt nos apresenta, ainda, o espaço público como um lugar da visibilidadee do aparecimento, onde a singularidade de cada indivíduo pode ser reconhecida eapreendida pelos outros. Trata-se de definir o espaço público como um lócus que sópode ser construído pela ação e pelo discurso entre os indivíduos. O diálogo é o que possibilita aos homens revelarem as questões públicas atodos os outros, é pela palavra que podemos construir uma interação política. E aação é a capacidade dos homens de produzir fatos e eventos em um espaço no qualé garantido o seu aparecimento para outros homens, e portanto, de caráter político. Agir é tomar iniciativas, decisões, é falar, solicitar o assentimento e o acordodo outro, é provocar diversas reações. É agente porque provoca reações e tambémé paciente porque recebe as conseqüências de suas ações.
  • 7. Capítulo 4 - Gerir a educação: um aprendizado para a comunidade Os indícios recolhidos em documentos, em entrevistas e nas observações feitasem experiências colegiadas, foram transformados em categorias com as quaispudemos separar e trabalhar três temas básicos:  As concepções e avaliações a respeito da descentralização e dos órgãos colegiados, bem como as propostas e estratégias para sua concretização;  A participação dos pais representantes da comunidade na gestão colegiada, suas posições mediante o trabalho coletivo e a identificação das suas respostas ao serem chamados para gerenciar as decisões públicas na educação; e  O aprendizado político adquirido pelos representantes da comunidade no processo participativo, especificando como se dá e qual tipo de aprendizado eles absorvem e constroem ao longo desta experiência.4.1 Descentralização da escola e a implantação dos órgãos colegiados As atas dos colegiados revelaram que os temas das discussões percorremtrês níveis distintos de decisões: questões financeiras, administrativas epedagógicas. As demandas partem da escola, em pauta apresentada pela diretora epresidente do colegiado. São mínimas as reivindicações dos representantes dospais trazidas para as reuniões. Nas questões financeiras, apesar de haver prestações de contas, observa-se,que a direção já apresenta uma planilha de gastos e de um valor predefinido para acontribuição dos pais, submetendo-os somente à aprovação. Somente sobre os problemas relativos aos pais e alunos é que osrepresentantes da comunidade se pronunciam mais ativamente, trazendo outrospais envolvidos e solicitando a presença de vários professores ou técnicos daSecretaria da Educação para as discussões. Quanto às questões pedagógicas, elas estão totalmente monopolizadas pelosprofessores e pelos diretores, e poucas vezes são colocadas. Quando a comunidadeparticipa, como na elaboração do projeto político-pedagógico e do regimento internoda escola, verifica-se que a tarefa dos pais se restringe à distribuição e recolhimento
  • 8. de questionários entre a comunidade. O levantamento de resultados e a elaboraçãodo projeto são feitos somente pelos representantes da escola. O serviço burocrático das resoluções tomadas nos colegiados é quasetotalmente entregue aos pais. O corporativismo dos representantes da escola éevidente. A comunidade é mais capaz de discutir abertamente e de ceder. É evidente a centralização. Mas a garantia da presença de pais nessasdecisões já tem provocado mudanças, que vão lapidando as relações entre a escolae a comunidade. Os pais apresentam-se bastante interessados em participar dasdiscussões e opinar sobre os problemas trazidos pela escola. Mas percebe-se queficam inibidos pela postura de superioridade dos professores e pela própria falta depreparo para defender suas posições. Observa-se a constituição de lideranças nos vários segmentos representados,com destaque para aqueles que vêm trazendo uma experiência anterior departicipação em grupos religiosos, em grupos de jovens, associações,... A preocupação com a representatividade é ponto de conflito de poder entre aspessoas, chegando até mesmo a determinar conflitos pessoais e dificuldade de seinstalar um espírito de coletividade. Além disso, os pais têm procurado se inteirar da vida escolar de seus filhos,assumindo uma atitude mais responsável. Compreendem a descentralização comooportunidade de conhecer os processos da escola, como estabelecimento de umaabertura para as reivindicações e como um espaço democrático no qual todospossam participar, independentemente de sua cultura, instrução e classe social. O grupo da escola é unânime em afirmar que a descentralização significadividir as responsabilidades da escola com a comunidade e permite aosrepresentantes dos pais entrar em contato com as dificuldades por que passam aescola e os professores, sensibilizando-os para ajudar no que for necessário. Éapresentada, também, uma preocupação com a tomada de decisões respaldadapela comunidade e a garantia de uma abertura para suas reivindicações. Esse processo, no entanto, abre espaço para pessoas oportunistas, quepensam nesta participação como um cargo de poder e aproveitam-se disso. Algunsmembros da comunidade também apontam a continuidade do processo decentralização nas decisões, principalmente nas mãos do(a) diretor(a), que podeincentivar ou boicotar o processo.
  • 9. Os obstáculos são reais e a consciência de sua existência já garante umpasso rumo às mudanças. As experiências colegiadas encontram-se no caminhocerto. Falta, ainda, o espírito democrático, um sentimento de coletividade. Apesar das descrições um pouco inseguras, o colegiado vem associado acategorias como: união, trabalho conjunto, organização, integração, aproximação,ajuda e garantia de direitos. O grupo da escola apresenta o colegiado como a instância que vai propiciar adivisão de tarefas e atividades escolares com os pais, a partir de um trabalhoconjunto de todos os participantes deste órgão. Isso pode representar um problema na construção política da participação,pois não estamos entendendo a participação como processo colaborativo e, sim,como ocupação de espaços políticos e garantia de direitos. O colegiado vem se concretizando como um espaço capaz de expressardiferentes interesses do poder público e da comunidade e, como tal, permite acirculação de valores, de articulação de argumentos diferenciados e a formação devárias opiniões. Hannah Arendt diria que o colegiado representa um simulacro de espaçopúblico, pois permite ações no âmbito coletivo. O significado da vida pública justifica-se a partir da definição de que o mundo é comum a todos e que ocupamos espaçosdiferentes nele; e a importância de sua garantia para os indivíduos é que ser visto eouvido por outros é fundamental, pelo fato de que todos vêem e ouvem de ângulosdiferentes. É nessa diversidade que os indivíduos se comunicam, se revelam e seconstroem como sujeitos, porque agem e transformam suas ações em palavras. E énesse processo que as informações circulam e as diferentes concepções sechocam, possibilitando que os indivíduos mantenham contato com diferentesaspectos das relações humanas (políticos e sociais) que influenciam na suaformação. Nessa perspectiva, analisando o processo de descentralização das escolaspúblicas e considerando toda a dinâmica funcional e de relações humanas que oenvolve, pode-se compreender a implantação dos colegiados como um processoeducativo, pois, os indivíduos, por sua inserção e participação nos assuntos daescola e da educação, vão se educando.
  • 10. 4.2 Participação da comunidade nas decisões da escola É possível verificar a presença maciça dos representantes de pais às reuniões.Isso reflete o compromisso com a representatividade e assume uma forma deocupação do espaço aberto para a comunidade. Também pode ser verificado que os representantes da comunidade, na suamaioria, demonstram insegurança no momento das discussões; geralmente falampouco. Aqueles que se comunicam mais terminam por liderar o grupo, o que geraproblema de centralização de poder de decisão. Os pais se mostram mais ativos e participantes quando as resoluções sãoconcretas e configuradas em tarefas. Apresentam mais dificuldades nas decisõesque precisam de análises e discussões mais políticas ou pedagógicas. Parece consenso que as dificuldades surgidas encontram soluções nasolidariedade dos indivíduos e nas atitudes cooperativas que caracterizam umaresponsabilidade de todos por todos. Um dado importante é a consciência de que“se você não participar você não pode exigir” e que “sozinho você não é ninguém”. Apesar dessa aproximação entre a escola e a comunidade, muitos pais aindaassumem a posição de repassar a responsabilidade dos filhos para os professores,e compreendem a escola como um organismo separado da comunidade, comresponsabilidade única de ensinar conteúdos. Assumem a tradicional atitude dereclamar com o diretor e a fazer comentários negativos fora da escola. A falta de informação é apontada como um grande obstáculo à participação einspira estratégias de mobilização que levem aos pais as vantagens de se participarda escola. Outro problema é a faltas de articulação da comunidade com seusrepresentantes. A efetiva participação da comunidade nas decisões dos assuntos públicos nosparece, por vezes, utópica, se pensarmos nos inúmeros desafios que ainda devemser superados, principalmente porque estamos tratando da construção de sujeitos, oque requer mais atenção e mais trabalho, além da paciência para romper toda aresistência e a falta de conhecimento e informação dos indivíduos. Mas, se acreditarmos que esse processo é possível e que se vincula à lutapelos direitos sociais, podemos contar com a sua realização por meio de umtrabalho efetivo de preparação política da comunidade, dando-lhe a oportunidade dever, ouvir, falar e exercitar sua cidadania.
  • 11. Consolidar o processo de participação da comunidade na escola como umapossível ocupação de espaços públicos, está vinculado à garantia de umaconstrução coletiva. Cabe um alerta: COLABORAÇÃO NÃO É PARTICIPAÇÃO.Participação abrange o poder, enquanto a colaboração pode situar-se apenas naprestação de serviços ou como aval de situações já tomadas. No processoparticipativo, todos têm sua palavra a dizer diante das orientações de açõespedagógicas e administrativas da escola. Cada pessoa pode se sentir construtora de um todo, que vai fazendo sentidoà medida que a reflexão atinge a prática e esta vai esclarecendo a compreensão, e àmedida que os resultados práticos são alcançados em determinado objetivo. Para Arendt a participação pressupõe ação política, que determina umamotivação dos indivíduos por meio de princípios, de um movimento para e pelocoletivo, e pela busca do alcance da cidadania. A consolidação da democracia estádiretamente ligada à participação efetiva dos diversos atores sociais no espaçopúblico. Quanto ao seu caráter de aprendizado político, a experiência participativaapresenta dimensões diversas:  A participação não se aprende sem a prática de si mesma;  A participação não se assimila pela leitura ou por meio de palestras;  A participação, enquanto o assumir a condição de sujeito, de luta por direitos e pelo bem-estar comum, representa a elaboração da eficácia coletiva, condição de exercício da cidadania. Participar não que dizer mais, ao cidadão, delegar seus poderes, mas de oexercer, em todos os níveis da vida e em todas a etapas da vida. E isso é processo,te caráter dinâmico, e supõe consciência, responsabilidade e espírito crítico. Para promover a participação nas instâncias sociais há uma obrigação doemprego de uma metodologia adequada para iniciar o processo, que considere osriscos e conflitos que a vivência da participação proporciona.4.3 Do aprendizado político adquirido na experiência colegiada Hipótese: a inserção dos indivíduos em estruturas colegiadas propicia umaprendizado político que vai, progressivamente, capacitando-os a novas formas departicipação, mais qualitativas, e motivando a sua inserção em outras instâncias.
  • 12. Acredita-se que o exercício da participação em assuntos públicos põe osindivíduos em contato com a estrutura do poder, suas dinâmicas e estratégias deatuação, e com a realidade dos recursos disponíveis e suas possibilidades. Permitea vivência da correlação de forças, a identificação da necessidade de organização earticulação política para a conquista de espaços no grupo. Os indivíduos que estão repetindo sua participação no colegiado apresentammais segurança em suas posições, fazem o papel de articuladores do grupo eassumem uma postura mais crítica em relação aos temas discutidos. A construção de um espírito de grupo também é evidente, principalmentequando os pais reconhecem o trabalho que estão realizando como uma tarefa para ocoletivo e demonstram a preocupação com o repasse de informações para acomunidade e do respaldo desta para a tomada de decisões. A representatividade,que gera a responsabilidade por outros, requer satisfações para o grupo. Verificamos ainda a construção de um sentimento de coletividade noreconhecimento de que existe uma interdependência entre as pessoas para alcançarobjetivos comuns e da idéia de que nas trocas e conflitos, entre o grupo, novasexperiências podem ser apreendidas. O crescimento político dos indivíduos também é revelado, associando aexperiência de participação no colegiado a um tipo de ‘capacitação’ para futurasinserções em outras instâncias político-sociais. Várias possibilidades de aprendizado a partir do exercício da participação, daprática do conflito e da troca de experiências entre os indivíduos podem seridentificadas nas estruturas colegiadas e indicar uma preparação deles para aconcretização de uma democracia realmente participativa. O exercício da cidadania requer dos homens o seu aparecimento no espaçopúblico por meio da ação e do discurso. É neles que os homens podem mostrarquem são e apresentam-se ao mundo humano. Nessa perspectiva é que a participação deve ser incentivada, para que oshomens ocupem espaços públicos que possibilitem a elaboração de um espíritocoletivo. Nesse processo surge a possibilidade do aprendizado político: oreconhecimento da responsabilidade dos indivíduos em prol de um mundo comum edo bem-estar coletivo.Conclusões: analisar os resultados e criar possibilidades
  • 13. O escopo principal deste trabalho foi em torno da possibilidade de umaprendizado político da comunidade em um espaço escolar no qual a participaçãocomunitária vem se consolidando por meio de órgãos colegiados. A gestão colegiada, incluindo a participação comunitária, é um movimentocom avanços e recuos na construção de sua trajetória na educação. Nessa dinâmicaoscilante, verifica-se um processo de aprendizado político dos envolvidos nas açõescolegiadas. É por meio da participação efetiva, da compreensão da representatividade, docompromisso com o coletivo e do assumir a responsabilidade pelo bem comum, queos participantes vão se relacionando, informando e, conseqüentemente, sepolitizando. Para a comunidade, participar da gestão da escola significa integrar-se eopinar a respeito dos problemas e soluções do ensino; pode significar,potencialmente, toda uma apreensão política e organizacional; representa apossibilidade de uma mudança na visão de gerir a escola, não esperando respostasprontas; significa, enfim, passar a pensar a escola como um órgão público de fato,que deve ser dirigido pelo coletivo, envolvido com seus princípios e serviços, e nãosomente controlado e fiscalizado. Para isso deve-se entender que participar não se restringe à ação de ajudamaterial e humana que os pais ou a comunidade oferecem à escola, doandorecursos ou trabalhando em sus projetos, de modo passivo. É preciso entender essapresença como mecanismo de participação política como uma possibilidade real detomar decisões. A participação se apresenta em um todo heterogêneo, no qual os interesses eas expectativas em relação à escola são diferenciados, o que indica o desafio delidar com projetos políticos diversos. A questão é estabelecer o ‘hábito’ das relaçõesdemocráticas em todas as instâncias nos quais os assuntos públicos estejamenvolvidos. “O poder corresponde à capacidade humana não apenas de agir, mas de agirem comum acordo. O poder nunca é propriedade de um indivíduo, pertence a umgrupo e existe somente enquanto o grupo se mantém unido. Quando dizemos quealguém está no poder queremos dizer que está autorizado por um certo número depessoas a atuar em nome delas. No momento em que o grupo que deu inicialmenteorigem ao poder desaparece, o seu poder desaparece também”. (Hannah Arendt)
  • 14. Com o advento da municipalização, o espaço democrático é possível e opoder de decisão sobre os rumos da educação pôde se instalar próximo àcomunidade, o que permitiu uma abertura para a participação de todos ossegmentos sociais envolvidos com a escola nas discussões sobre a educaçãopública. Por meio dos órgãos colegiados a escola tem a oportunidade detransformar-se em um espaço de exercício de cidadania e democracia da localidade. O colegiado deve existir para criar políticas de atuação sobre o orçamento, opessoal, o programa escolar, as parcerias, e, principalmente, promover ações quepermitam a interação entre a escola e a comunidade dentro de uma perspectivapolítica. É preciso ressaltar que, em geral, em nossas escolas públicas ainda sãosignificativamente ausentes as relações humanas horizontais, de solidariedade ecooperação entre as pessoas. Prevalecem as relações hierárquicas de mando esubmissão. É necessária a existência de um trabalho que integre a todos. A consciênciade interesses sociais comuns e mais amplos. Para que os pais se interessem em participar, é preciso que se sintamrespeitados, valorizados e bem-aceitos na escola. É imprescindível que tenhamconsciência de que são sujeitos. As condições de vida das camadas populares terminam por secundarizar aimportância da participação diante da falta de tempo e do cansaço, por exemplo,depois de um dia pesado de trabalho. A informação também é fundamental. A escola é um serviço público e apopulação tem o direito de saber sobre ele. O grau de informação do indivíduo irátorna-lo mais ou menos participativo. Para haver uma participação constante dos indivíduos, é preciso um clima deaceitação mútua das possibilidades e limitações pessoais dos elementos do grupoIsto implica o respeito ao estágio de consciência do grupo, se considerarmos oprocesso de participação como um componente educativo. Apesar dessas propostas estarem embutidas de estratégias do Estado para‘transferir’ as responsabilidades e ônus pelas políticas públicas à sociedade civil,conclui-se que esta pode fazer destas estratégias um aliado político, já que serápossível ocupar os espaços de decisão nos assuntos públicos da educação.Essaconquista pode estabelecer uma dinâmica de politização para as classes populares.
  • 15. Trata-se de reformular um novo projeto político que sobreponha a democraciarepresentativa e alcance uma democracia participativa. A emergência daparticipação popular toma força como resultado da construção de uma identidadecomunitária que retoma o movimento de reação contra a injustiça social e pelacidadania. A dinâmica de participação que envolve os colegiados escolares pode serum pequeno embrião. “ a participação, quando existe de fato, é necessariamente educativa. Emoutras palavras, a participação educa, porquanto propicia níveis cada vez maiselevados de consciência e organicidade. Na medida em que produz essaparticipação consciente e orgânica do grupo comunitário, dar-se-ão ações concretasde transformação social e, dessa maneira, consegue-se influir, direta ouindiretamente, na transformação da realidade”. (Francisco Gutiérrez) A experiência da gestão colegiada traria aos seus participantes apossibilidade de desenvolver um aprendizado político e social de suas relaçõespessoais, institucionais e comunitárias. Têm a oportunidade de se preparar, seformar e informar para intervir em outros níveis sociais. A prática de participação no colegiado escolar seria, para a comunidade, uma‘escola ‘ da qual há muito tempo já se desligou. Uma escola responsável pelo ensinoda participação social, da informação e da formação para a cidadania e do espíritocoletivo das relações sociais. A escola precisa entender que não é um espaço somente para conteúdos ehabilidades, mas que também tem responsabilidade sobre a formação política dequem utiliza seus serviços, considerando que, hoje, é uma instituição que estárecebendo todos os tipos de problemas sociais (droga, violência, fome,...) que sãoreflexos de nossa condição e condução política.
  • 16. 1. AQUINO, Júlio Groppa (org.). A desordem na relação professor- aluno: indisciplina, moralidade e conhecimento. In: Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1996. Esta coleção tem por objetivo debater os dilemas do cotidiano escolarpresentes na atividade educacional contemporânea. Busca-se um conjunto deleituras possíveis em torno de uma mesma temática, visando reunir diversosreferenciais teóricos e soluções alternativas para os problemas em foco. Atinge-seassim um panorama atualizado e abrangente, tanto das questões relevantes práticaescolar atual quanto das novas perspectivas para o seu enfrentamento.APRESENTAÇÃO Há muito os distúrbios disciplinares deixaram de ser um evento esporádico eparticular no cotidiano das escolas brasileiras para se tornarem, talvez, um dosmaiores obstáculos pedagógicos dos dias atuais. Claro está que, salvo oenfrentamento isolado e personalizado de alguns, a maioria dos educadores nãosabe ao certo como interpretar e/ou administrar o ato indisciplinado. Compreenderou reprimir? Encaminhar ou ignorar? Diante das encruzilhadas do trabalho diário, todos parecem, em algumamedida, marcados por uma cisão fundamental: de um lado, a autoridade e o controleabsoluto de outrora foram substituídos por uma crescente perplexidade e,conseqüentemente, um certo desconforto pedagógico; mas, de outro, a linhadivisória entre indisciplina e violência pode se tornar muito tênue, esgarçando oslimites da convivência social. Por onde ir? O que fazer? Não apenas professores diretores e orientares, mas também pais e os própriosalunos, com o termo, tornaram-se reféns do emaranhado de significados e valoresque a indisciplina escolar comporta. Como entendê-la, enfim, para além da“naturalidade” com que é processada no dia-a-dia? Por se tratar de um tema bastante recorrente na prática diária dosprotagonistas escolares, é curioso que ele seja infreqüente na literaturaespecializada – talvez pelo fato mesmo de ser um tema transversal àquelesusualmente visitados pelos teóricos da área educacional. É possível constatar, pois,que a indisciplina (como problema teórico e prático) em geral é tratada de maneira
  • 17. imediatista, sem o circunstanciamento conceitual necessário. Visando abrandar essaflagrante lacuna bibliográfica, a presente coletânea de textos foi planejada eorganizada principalmente na tentativa de contribuir para o aprofundamento dodebate acerca da temática. São ao todo, dez textos inéditos, redigidos de forma concisa mas substancialpor docentes/pesquisadores da realidade brasileira. Dessa forma, psicológicos,psicanalistas, filósofos e pedagogos encaram o problema, oferecendo-lhe múltiplasabordagens teóricas e propondo soluções alternativas para sua compreensão emanejo. Trata-se, portanto de um esforço multidisciplinar com o intuito de promoveruma análise abrangente do tema à luz de alguns referenciais teóricoscontemporâneos e imprescindíveis que, até o momento, não tinham efetivado umainterlocução imediata com a questão da indisciplina na escola. E isso, vale ressaltar,em torno de um determinado recorte teórico tomado como contrapondo da questãodisciplinar, bem como a partir do campo conceitual que subsidia tal recorte. Porexemplo, a questão do poder em Foucault, ou da moralidade em Piaget, ou ainda dainfância na psicanálise; e assim por diante. O resultado: todos os autores tiveram de desdobrar em direção a umaarticulação factível com o tema da indisciplina. Outro aspecto que interliga os diferentes textos: é a tentativa de retirada doônus disciplinar exclusiva do aluno. :Visou-se analisar a indisciplina escolas sobrediferentes ângulos. Em vez de perseguir abstratamente uma “teoria geral” da educação tomamosum problema pontual das práticas escolares concretas e, a partir dele, propusemos,de fato, maneiras diversificadas de compreender a tarefa educacional e o papel daescola. Um último aspecto que identifica os textos é o de que todos os autores sãoprofessores das universidades estaduais públicas de São Paulo: um esforço deinterpenetração dos diferentes níveis de ensino; promovendo assim, a extensão dotrabalho teórico-conceitual (que em tese deve acontecer privilegiadamente nointerior das práticas universitárias) para os níveis básico e médio, e tentandoatenuar, quem sabe, o desnível estrutural que há entre eles.
  • 18. Julio R. Groppa Aquino - Mestre e doutor em Psicologia pelo Instituto dePsicologia da USP, professor da Faculdade de Educação da USP e autor deConfrontos na sala de aula : uma leitura institucional da relação professor-aluno(Summus, 1996). O autor inicia o texto com uma poesia de ADÉLIA PRADOEu sempre sonho que uma coisa gera,Nunca nada está morto.O que não parece vivo, aduba.O que parece estático, espera.ADÉLIA PRADO  Eu to aqui pra que? Será que é pra aprender? Ou será que é pra aceitar me acomodar e obedecer? Assim inicia uma canção de imensa difusão entre jovens e crianças, deGabriel O Pensador, intitulada sintomaticamente “Estudo Errado” Independentemente da crueza do argumento, as questões colocadas pelo“pensador” rapista vêm corroborar algumas inquietações comuns aos educadores eaos teóricos: o que estaria acontecendo com a educação brasileira atualmente?Qual o papel da escola para a sua clientela e seus agentes? Afinal de contas, suafunção primordial seria a de veicular os conteúdos classicamente preconizados outão-somente conformar moralmente os sujeitos a determinadas regras de conduta? Alguns, mais zelosos de suas funções, não tardariam a responder que opapel essencial da escolarização é atender a dimensões imediatamente epistêmicado ensino, isto é, a escola estaria a serviço da apropriação, por parte da criança e doadolescente, dos conhecimentos acumulados pela Humanidade. Outros seremeteriam a uma dimensão socializante da escola, definindo-a como ensaio,preparação do jovem cidadão para o convívio em grupo e em sociedade. Outros,ainda, lembrariam a dimensão profissionalizante da educação, assegurando-lhe atarefa de qualificação para o trabalho. Tendo em mente esta tríade funcional historicamente atribuída à instituiçãoescolar, não nos é possível passar ao largo dos eventos espasmódicos de
  • 19. indisciplina (e até mesmo de violência), que atravessam o espaço escolarcontemporâneo, sem nos espantar. Turbulência e/ou apatia nas relações, confrontosvelados, ameaças de diferentes tipos, muros, grades...O quadro nos é familiar e delenão precisamos de maiores configurações. A visão, hoje quase romanceada, da escola como lugar de florescimento daspotencialidades humanas parece ter sido substituída, às vezes, pela imagem de umcampo de pequenas batalhas civis; pequenas, mas visíveis o suficiente paraincomodar. O que fazer? Para aqueles preocupados com a problemática da indisciplina, oaprofundamento das discussões exige, sem dúvida, um recuo estratégico dopensamento. Quais os significados da indisciplina escolar? E quais os recursospossíveis de enfrentamento do tema quando tomado como objeto de reflexão e/ouproblema concreto? Mãos à obra, então.Em torno da circunscrição do tema Embora o fenômeno da indisciplina seja um velho conhecido de todos , suarelevância teórica não é tão nítida. E o pouco número de obras dedicadasexplicitamente à problemática vem confirmar este dado. Um tema, sem dúvida, dedifícil abordagem. Os relatos dos professores testemunham que a questão disciplinar é,atualmente, uma das dificuldades fundamentais quanto ao trabalho escolar.Segundo eles, o ensino teria como um de seus obstáculos centrais a condutadesordenada dos alunos, traduzida em termos como: Bagunça, tumulto, falta delimite, maus comportamentos, desrespeito às figuras de autoridade etc. Outro dado significativo refere-se ao fato de a indisciplina atravessarindistintamente as escolas pública e privada. Enganam-se aqueles que a supõemmais ou menos presente apenas em determinado contexto. Vale lembrar que,embora diferentes significados sejam atribuídos à problemática e até mesmo ospróprios objetivos educacionais subjacentes a ambas possam ser distintos, elasparecem sofrer o mesmo tipo de efeito. Não se trata, pois, de uma espécie dedesprivilegio da escola pública; muito pelo contrário. A indisciplina seria, talvez o inimigo número um do educador atual cujomanejo as correntes teóricas não conseguiriam propor de imediato, uma vez que se
  • 20. trata de algo que ultrapassa o âmbito estritamente didático-pedagógico, imprevistoou até insuspeito do ideário das diferentes teorias pedagógicas. É certo, pois que atemáticas disciplinar passou a se configurar enquanto um problema interdisciplinar,transversal á Pedagogia devendo ser tratado pelo maior numero de áreas em tornodas ciências da educação. Um novo problema pede passagem. Decorre disto que, apesar de o manejo disciplinar ter sempre estado em focode um modo ou de outro nas preocupações dos educadores, o que teria acontecidocom as práticas escolares a ponto de a indisciplina ter se tornado um obstáculopedagógico propriamente? Nossos antecessores talvez nunca tenham cogitado isto, uma vez que asprescrições disciplinares eram consideradas disciplinares eram consideradas umadecorrência inequívoca do exercício docente. Ora, o mundo mudou, nossos alunosmudaram. Mudou a escola? Mudamos nós? Estas tantas questões nos levam, enfim, a considerar a indisciplina como umsintoma de outra ordem que não a estritamente escolar, mas que surte no interior darelação educativa. Ou seja, ela não existiria como algo em si, um evento pedagógicoparticular, e , no caso, antinatural ou desviante do trabalho escolar. Da mesma forma que não é possível supor a escola como uma instituiçãoindependente ou autônoma em relação ao contexto sócio histórico (isto é, às outrasinstituições), não é lícito supor que o que ocorre em seu interior não tenhaarticulação aos movimentos exteriores a ela . Claro esta também que as relaçõesescolares não implicam um espelhamento imediato daquelas extra-escolares. Valedizer que é mais um entrelaçamento, uma interpenetração de âmbitos entre asdiferentes instituições que define a malha de relações sociais do que uma supostamatriz social e supra-institucional, que a todos submeteria. Em termos analógicos, as instituições seriam como peças do tabuleiro socialque vão desenhando novas configurações e, portanto, múltiplos sentidos no vazio dotabuleiro quando tomado como algo em si. Abstenhamo-nos, pois, de supor a escolacomo donatária imediata de um social abstrato, encarado como um terceiro emrelação às instituições. Ele, o decantado “social”, também é efeito, e nunca causaprimeira. Posto isto, as leituras possíveis do fenômeno findam por implicar uma análisetransversal ao âmbito didático-pedagógico. Vejamos como isto pode se dar deacordo com dois olhares distintos sobre o tema: um sócio-histórico, tendo como
  • 21. ponto de apoio os condicionantes culturais, e outro psicológico, rastreando ainfluência das relações familiares na escola.O olhar sócio-histórico: a indisciplina como força legitima de resistência Se admitirmos que as práticas escolares são testemunhas (e sempreprotagonistas) das transformações históricas, isto é que seu perfil vai adquirindodiferentes contornos de acordo com as contingências sócio-culturais, temos queadmitir também que a indisciplina nas escolas vela algo interessante sobre osnossos dias. Vejamos por quê. Texto do início do século (1922): Recomendações Disciplinares – ideaisdisciplinares de então – Naturalidade com que o trato de indisciplina era previsto: Não há creanças refractárias á disciplina, mas somente alumnos ainda nãodisciplinados. A disciplina é factor essencial do aproveitamento dos alumnos eindispensável ao homem civilizado. Mantêm a disciplina, mais do que o rigor, forçamoral do mestre e o seu cuidado em trazer constantemente as crenças interessadasem algum assumpto útil. Os alumnos se devem apresentar na escola minutos antes das 10 horas,conservando-se em ordem no corredor da entrada, para dahi descerem ao pateoonde entoarão o cantico. Formandos dois a dois dirigir-se-hão depois ás suas classes acompanhadosdas respectivas professoras, que exigirão delles se conservem em silencio e entremnas salas com calma, sem deslocar as carteiras. Deverão andar sempre sem arrastar com os pés, convindo que o façam emterça, evitando assim balançar do braços e movimentos desordenados do corpo. Em classe a disciplina deverá ser severa: - os alumnos manterão entre siilencio absoluto; - não poderá estar de pé mais de um alumno; - a distribuição do material deverá ser rápida e sem desordem; - não deverão ser atirados ao chão papeis ou quaesquer cousas que prejudiquem o asseio da sala; - sempre que se retire da sala, a turma a deixará na mais perfeita ordem.
  • 22. No recreio a disciplina é ainda necessária para que elle se torne agradável aos alumnos bem comportados: - deverão os alumnos se entregar a palestras ou a diversões que não produzam alarido; - deverão merecer attenção especial os alumnos que se excederem em algazarras com prejuízo da tranqquillidade dos demais. - Serão retirados do recreio ou soffrerão a pena necessária os alumnos que gritasrem, fizerem correrias, damnificarem as plantas ou prejudicarem o asseio do pateo com papeis, cascas de fructas, etc.; - Deverão os alumnos no fim do recreio formar com calma sem correrias, pois que o toque de campainha é dado com antecedência necessária. Deverão os alumnos lavar as mãos e tomar água no pavimento em quefunccionar a classe a que pertençam. Não poderão tomar água nas mãos; a escola fornece copos aos alumnosque não trazem o de seu uso. Deverão ter todo o cuidado para não molhar o chão, ainda mesmo juncto áspias e talhas. Ao findarem os trabalhos do dia, cada classe seguirá em forma e em silencioaté a escada da entrada, e só descida esta, se dispersarão os alumnos. (Brauneapud Moraes, 1922, pp. 9-10) Note-se que as correções disciplinares se fazem necessárias principalmenteno que tange ao controle e ordenação do corpo e da fala. O silêncio nas aulas éabsoluto e, fora delas, contido,. Os movimentos corporais, por sua vez, sãocompletamente esquadrinhados: sentados em sala, e em filas fora dela. A um educador menos avisado, esta descrição do cotidiano escolar poderiaevocar um certo saudosismo de uma suposta educação de antigamente. Quasesempre idílica, esta escola do passado é, ainda para muito, o modelo almejado. Ora,não é difícil constatar que aquela disciplina era imposta à base do castigo ou daameaça dele; segundo a autora, de acordo com as “penas necessárias”. Medo,coação, subserviência. É isto que devemos saudar? Também é possível deduzir que a estrutura e o funcionamento escolares deentão espelhavam o quartel, a caserna; e o professor, um superior hierárquico. Uma
  • 23. espécie de militarização difusa parecia, assim, definir as relações institucionais comoum todo. É presumível, portanto, que as relações escolares fossem determinadas emtermos de obediência e subordinação. O professor não era só aquele que sabiamais, mas que podia mais porque estava mais próximo da lei. Sua função precípua,então, passa a ser a de modelar moralmente os alunos, além de assegurar aobservância dos preceitos legais mais amplos, aos quais os deveres escolaresestavam submetidos. Ora, com a crescente democratização política do país e, em tese, adesmilitarização das relações sociais, uma nova geração se criou. Temos diante denós um novo aluno, um novo sujeito histórico, mas, em certa medida, guardamoscomo padrão pedagógico a imagem daquele aluno submisso e temeroso. De mais amais, ambos, professor e aluno portavam papéis e perfis muito bem delineados: oprimeiro, um general de papel o segundo um soldadinho de chumbo. É isto quedevemos saudar? Outro lado problematizador deste mito da escola de outrora refere-se ao fatode ela ser um espaço social pouco democrático. Aliás, o direito à escolaridadebásica de oito anos é uma conquista social muito recente na história do país; bastalembrarmos os exames de admissão de antes do início dos anos 70. No caso do Estado de São Paulo, relata um dos protagonistas da reforma daépoca: “O problema maior [da expansão maciça do ensino ginasial] consistiu naresistência de grande parcela do magistério secundário que encontrou amplaressonância no pensamento pedagógico da época. Raros foram os que tomaramposição na defesa da política de ampliação de vagas, embora todos, como sempre,defendessem a democratização do ensino. A alegação de combate, já tantas vezesenunciada, era sempre a mesma: o rebaixamento da qualidade do ensino” (Azanha,1987, p.32). É possível afirmar, portanto, que esta escola de outrora tinha um caráterelitista e conservador, destinando-se prioritariamente às classes sociaisprivilegiadas. Ou melhor, o acesso das camadas populares à escola era obstruídopela estruturação escolar da época.O que os dias atuais atestam, no entanto, é queas estratégias de exclusão, além de continuarem existindo, sofisticaram-se. Se antesa dificuldade residia no acesso propriamente, hoje o fracasso contínuo encarrega-se
  • 24. de expurgar aqueles que se aventuram neste trajeto, de certa forma, ainda elitizadoe militarizado. Novamente é possível constatar que guardamos uma herança pedagógicaalheia aos novos dias. Salvo raras exceções, os parâmetros que regem aescolarização ainda são regidos por um sujeito abstrato, idealizado e desenraizadodos condicionantes sócio-históricos. As próprias teorias psicológicas e suasderivações pedagógicas, em geral, sacralizam a naturalidade com o este sujeitouniversal é pensado. Sempre como se todos fossem iguais em essência e empossibilidades. “A idéia de uma essência humana pré-social concebe a personalidadehumana individual como um caso particular da personalidade humana básica, o quepressupõe que cada indivíduo possui características que são universais eindependem de influência do meio social (...). Daí a idéia corrente de ajustamentosocial aplicado à Psicologia e Educação. Os padrões de comportamento a seremensinados ou modificados correspondem à perspectiva da classe dominante, que ostorna universais e, portanto, compulsórios.” (Libâneo,1984,p.158,grifos do autor). A partir disto geralmente confunde-se democratização com deterioração doensino. A qualidade do ensino,principalmente publico, teria decaído pelo simples fatode ter se expandido para outras camadas sociais. Ora, nunca é demais relembrar o artigo 205 da carta constitucional quereza:”a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida eincentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento dapessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para otrabalho”(Constituição da Republica Federativa do Brasil, 1988,p.38). E destes preceitos não podemos abrir mão em favor das supostas qualidadesde uma educação de antigamente. Escolarização, vale ressaltar, já é exercício decidadania. Quais significados, então, poderíamos subtrair dos fenômenos que rondamesta nova escola, incluída ai a indisciplina? Ela pode estar indicando o impacto doingresso de um novo sujeito histórico, com outras demandas e valores, numa ordemarcaica e despreparada para absorvê-lo plenamente. Nesse sentido, a gênese daindisciplina não residiria na figura do aluno, mas na rejeição operada por esta escolaincapaz de administrar as novas formas de existência social concreta, personificadasnas transformações do perfil de sua clientela.
  • 25. Indisciplina, então, seria sintoma de injunção da escola idealizada e geridapara um determinado tipo de sujeito e sendo ocupada por outro. Equivaleria, pois,aum quadro difuso de instabilidade gerado pela confrontação deste novo sujeitohistórico a velhas formas institucionais cristalizadas. Ou seja, denotaria a tentativade rupturas, pequenas fendas em um edifício secular como é a escola,potencializando assim uma transição institucional, mais cedo ou mais tarde, de umamodelo autoritário de conceber e efetivar a tarefa educacional para um modelomenos elitista e conservador. Desde este ponto de vista sócio-histórico, a indisciplina passaria, então, aser força legitima de resistência e produção de novos significados e funções, aindainsuspeitos, à instituição escolar. Vejamos, agora, como o mesmo fenômeno pode ser interpretado de acordocom outro referencial.O Olhar psicológico: a indisciplina como carência psíquica infra-estrutural Numa perspectiva genericamente psicológica, a questão da indisciplina estaráinevitavelmente associada a idéia de uma carência psíquica do aluno. Entretanto,vale advertir desde já que o fenômeno não poderá ser pensado como um estado oupré disposição particular, isto é, um atributo psicológico individual (e, no caso,patológico), mas de acordo com seus determinantes psicossociais, cujas raízesencontram-se no advento, no sujeito, da noção de autoridade. Desse ponto de vista o reconhecimento da autoridade externa (do professor,no caso) pressupõe uma infra-estrutura psicológica, moral mais precisamente,anterior à escolarização. Esta estruturação refere-se à introjeção de determinadosparâmetros morais apriorísticos , tais como: permeabilidade a regras comuns,partilha de responsabilidades, cooperação, reciprocidade, solidariedade, etc. Trata-se, pois, do reconhecimento da alteridade enquanto condição sine qua non paraconvivência em grupo e, conseqüentemente, para o trabalho em sala de aula. É queixa bastante comum dos educadores que o aluno atual carece de taisparâmetros, em maior ou menor grau. É o aluno acometido poragressividade/rebeldia,ou apatia/indiferença, ou, ainda, desrespeito/falta de limites –eventos estes quase sempre representados como supostos índices de insalubridademoral, além de obstáculos centrais do trabalho pedagógico.
  • 26. Claro que não há possibilidade de escolarização sem esta condiçãoapriorística: a disponibilidade do sujeito com seu semelhante, e, em ultima instânciapara com a cultura da qual o professor seria um porta voz privilegiado, um elementode conexão desta com aquele. Também é óbvio que não há possibilidade de aescola assumir a tarefa de estruturação psíquica previa ao trabalho pedagógico; elaé de responsabilidade do âmbito familiar, primordialmente. Nesse sentido, a estruturação escolar não poderá ser pensada apartada dafamiliar. Em verdade, são elas as duas instituições responsáveis pelo que sedenomina educação no sentido amplo. Só que o processo educacional depende daarticulação destes dois âmbitos institucionais que não se justapõem. Antes, sãoduas dimensões que, na melhor das hipóteses, complementam-se, articulam-se. O que a indisciplina, desde este ponto de vista estaria revelando então? Quese trata, supostamente, de um sintoma de relações familiares desagregadoras,incapazes de realizar a contento sua parcela no trabalho educacional de crianças eadolescentes. Um esfacelamento do papel clássico da instituição família, enfim. Chegamos, assim, a um impasse: a educação,no sentido lato, não é deresponsabilidade integral da escola. Esta é tão-somente um dos eixos que compõemo processo como um todo. Entretanto, algumas funções adicionais lhe vem sendodelegadas no decorrer do tempo, funções estas que ultrapassam o âmbitopedagógico e que implicam o (re) estabelecimento de algumas atribuiçõesfamiliares. Vejamos um exemplo concreto disto. Em outro estudo por nós realizado (Aquino, 1995),a partir das representaçõesde professores e alunos de diferentes escolas (publicas e privadas) diferentes níveisde ensino (primeiro, segundo e terceiro graus) sobre a relação professor-aluno,constatamos que a educação escolar contemporânea parece, na maioria das vezes,ter sucumbido a uma profunda demanda de normatização da conduta alheia. Isto significa que raras são as vezes em que a escola é representada comoespaço de (re)produção cientifica e cultural nas expectativas de seus agentes eclientela. Ao contrário , a normatização atitudinal parece ser op grande sentido dotrabalho escolar – o que não deixa de causar perplexidade, uma vez que o objetivocrucial da escola (a reposição e recriação do legado cultural) parece ter sidosubstituído por uma atribuição quase exclusivamente disciplinarizadora. Desta forma, as práticas pedagógicas concretas acabam acabam sendoabarcadas por expectativas nitidamente moralizadoras. Ou seja, constatou-se que,
  • 27. no plano das representações, despende-se muito mais energia com as questõespsíquicas/morais do aluno do que com a tarefa epistêmica fundamental. Concluímos, então, que “talvez deva-se a isto o inegável fato de, não rarasas vezes, o discurso dos teóricos e o dos protagonistas concretos evocaminsatisfação, descontentamento, quando não um excesso de críticas e de atribuiçãode culpa (frutos evidentes de um superávit de boas intenções e de um déficit depossibilidades concretas), confundindo-se, assim,a imagem do espaço escolar coma de um estado de danação ou de calamidade. Portanto, fugazes são as passagensonde se constata que a escolarização , como prática social concreta ou objetoteórico, não tenha sucumbido a propostas moralizantes, com vistas a um supostoaperfeiçoamento e/ou salvação da condição humana. E o teor normativo dasrelações, bem como o caráter messiânico dos textos, são provas disto, em quequase sempre se visa o aprimoramento da conduta tanto daquele que ensinaquanto daquele que aprende. “Intercambia-se, assim, o caráter essencialmente exegético do ato de pensarpor uma suposta ascese do ato de conhecer. Em certo sentido, a escola imaginadapor seus protagonistas e seus teóricos teria como finalidade última a edificação deuma espécie de assepsia moral que, por sua vez, capacitasse o sujeito para oconhecimento, para a profissão ou para a vida – o que afirmamos ser inverossímil e,portanto, insustentável” (Aquino, 1995, p.258). Ale do mais, cumpre-nos pontuar que investir numa suposta sedimentaçãomoral do aluno exigiria um entendimento comum do que viria a ser esta infra-estrutura psíquica – o que não é exatamente um consenso teórico, muito menosempírico. A tarefa docente, ao contrário, é razoavelmente bem definida, isto é,encerra-se no conhecimento acumulado. Por este motivo, a grades curriculares doprimeiro e segundo graus refletem os campos clássicos das ciências e dashumanidades. É esta a tarefa e a razão docentes, e não são pouca coisa! Caso contrário, quais as decorrências possíveis? Primeiro: o desperdício da força de trabalho qualificada, do talentoprofissional específico de cada educador. Segundo: o desvio de função, poisprofessores deveriam ater-se a suas atribuições didático-pedagógicas. Terceiro: ainevitável quebra do contrato pedagógico, o que implica, a nosso ver, umcomprometimento de ordem ética, uma vez que a proposta de trabalho educacional
  • 28. raramente se cumpre de maneira satisfatória, gerando assim um estado aberto deambigüidades e insatisfação – tão fácil de constatar atualmente... Disto tudo decorre que parece haver uma crise de paradigmas em curso, querno interior das relações familiares, que no corpo das ações escolares – o quesignifica uma perda de visibilidade sobre os grandes sentidos sociais da educaçãocomo um todo. É muito comum ouvirmos dos alunos frases do tipo; Pra que eu tenho queestudar isso? Pra que serve isto? Eu vou usar isto algum dia? Independentemente de qualquer argumento contrário, temos que reconhecerque alguém à margem da escolarização não pode (e nem mesmo sabe) aceder aostatus de cidadão na sua plenitude. Seus direitos mesmo que em tese sejam iguaisaos dos outros, na prática serão mais escassos. O acesso pleno à educação é ,semdúvida, o passaporte mais seguro da cidadania, para além de uma sobrevivênciamínima, à mercê do destino, da fatalidade enfim.Das implicações das diferentes leituras Há alguns pontos recorrentes em nosso trajeto até aqui que valeriam a penaser dissecados. Vejamos por quê. Se, do ponto de vista sócio histórico, a escola é palco de confluência dosmovimentos históricos (as formas cristalizadas versus as forças de resistência), doponto de vista psicológico ela é profundamente afetada pelas alterações na estruturafamiliar. De ambos os modos, a indisciplina apresenta-se como sintoma de relaçõesdescontínuas e conflitantes entre o espaço escolar e as outras instituições sociais No primeiro caso, o recurso principal para a análise da indisciplina é o doautoritarismo historicamente subjacente à estruturação institucional escolar. Nosegundo, o eixo argumentativo desdobra-se em torno do conceito de autoridadeenquanto infra-estrutura psicológica para o trabalho pedagógico. Se na análise sócio-histórica pudermos subtrair uma conotação positiva, delegitimidade para o fenômeno da indisciplina, uma vez que tratar-se-ia de um conflitosalutar entre forças sociais antagônicas, já não se poderia dizer o mesmo da leiturapsicológica. Nesta, a indisciplina seria indício de uma carência estrutural que sealojaria na interioridade psíquica do aluno, determinada pelas transformaçõesinstitucionais na família e desembocado nas relações escolares. De uma forma ou
  • 29. de outra, a gênese do fenômeno acaba sendo situada fora da relação concreta entreprofessor e aluno, ou melhor, nas suas sobredeterminações Ora, não é possível admitir que a indisciplina se refira ao alunoexclusivamente, tratando s-e de um problema de cunho psicológico/moral.Tambémnão é possível creditá-la totalmente à estruturação escolar e suas circunstânciassócio-histórica. Muito menos atribuir a responsabilidade às ações do professor,tornando-a um problema de cunho essencialmente didático-pedagógico. A nosso ver, a indisciplina configura um fenômeno transversal a estasunidades conceituais (professor/aluno/escola) quando tomadas isoladamente comorecortes do pensamento. Ou melhor, indisciplina é mais um dos efeitos do entrepedagógico, mais uma das vicissitudes da relação professor aluno, para ondeafluem todas essas “desordens” anteriormente descritas. Nesse sentido, vale a pena recordar Bohoslavsky pontuando que “o motor daaprendizagem, interesse autêntico da pedagogia desde a antiguidade, deveria sertomado em seu sentido etimológico literal como um ’estar entre’, colocando oconhecimento não atrás do cenário educativo, mas em seu centro, situando o objetoa ser aprendido entre os que ensinam e os que aprendem” (Bohoslavsky, 1981,p.324, grifo do autor). A relação do professor-aluno torna-se, assim, o núcleo concreto das práticaseducativas e do contrato pedagógico – o que estrutura os sentido cruciais dainstituição escolar.A relação professor-aluno como recorte Por que tomar, a partir de agora, a relação professor-aluno como fococonceitual no que se refere aos encaminhamentos da problemática disciplinar? Porque não é possível conceber a instituição escola como algo além ouaquém das relações concreta entre seus protagonistas. Ao contrário, a relaçãoinstituída/instituinte entre professor e aluno é a matéria-prima a partir da qual seproduz o objeto institucional. Objeto institucional é aquilo do que a instituição se apropria reclamando asoberania e a legitimidade de sua posse ou guarda (Albuquerque, 1978). Trata-sede algo imaterial e inesgotável (imaginário) que só pode se configurar enquanto fruto
  • 30. de uma instituição especifica. Exemplo: conhecimento na escola, salvação nareligião, direito no judiciário etc. Tais objetos não existiriam senão enquanto efeitos do conjunto de práticasconcretas entre os protagonistas principais de determinada instituição, práticas estasora divergentes, ora complementares, mas sempre suportadas pela rede derelações entre seus atores concretos – mais comumente os agentes e a clientela, emais esporadicamente o mandante e o público. Agentes institucionais são aqueles que teriam a prerrogativa de posse ouguarda do objeto, enquanto a clientela seria, aqueles que carentes do objeto,posicionam-se nas relações como alvo da ação dos agentes. Por exemplo:professores e alunos, sacerdotes e fiéis, médicos e pacientes etc. Desta forma, objetos como o conhecimento, o direito e a saúde, entre outros,não existiriam aprioristicamente, mas seriam produzidos mediante a ação concretados protagonistas institucionais por eles responsáveis. Para tanto, dois são osrequisitos fundamentais de tal ação: a repetição e legitimação. No caso daeducação, a escola torna-se seu lugar autorizado pelo fato mesmo de ser o espaçoonde ela é pratica continuamente e, portanto, referendada aos olhos de todos que apraticam. Trata-se pois, de uma delegação de legitimidade e autoridade à escolasobre o fazer educacional, tornando-a o lugar privilegiado da tarefa educativa. Escola, desde o ponto de vista institucional, equivaleria basicamente àpráticas concretas de seus agentes e clientela,tendo a relação professor-aluno comonúcleo fundamental. Isto significa “conceber as instituições enquanto práticas sociaisque, em sua particularidade, existem pela ação dos que cotidianamente a fazem epelo reconhecimento desse fazer como uno, necessário, justificado” (Guirado, 1986,p.14). A partir das definições acima, não é possível imaginar que a saída para acompreensão e o manejo da indisciplina resida em alguma instância alheia à relaçãoprofessor-aluno, ou que esta permaneça sempre a reboque das determinaçõesextra-escolares. Abstenhamo-nos, pois, de demandar uma ação mais efetiva dafamília, uma melhor definição social do papel escolar, ou mesmo um maior abrigodas teorias pedagógicas. A saída possível está no coração mesmo da relação professor-aluno, isto é,nos nossos vínculos cotidianos e, principalmente, na maneira com que nosposicionamos perante o nosso outro complementar. Afinal de contas, o lugar de
  • 31. professor é imediatamente relativo ao de aluno, e vice-versa. Vale lembrar que,guardadas especificidades das atribuições de agente e clientela, ambos sãoparceiros de um mesmo jogo. E o nosso rival é a ignorância, a pouca perplexidade eo conformismo diante do mundo. Alguém haveria de perguntar: o que fazer quando o aluno não apresenta ainfra-estrutura moral para o trabalho pedagógico? É muito difícil supor que o alunonão traga esses pré-requisitos em alguma medida. Ao contrário, é mais provável quefaltem a nós as ferramentas conceituais necessárias para reconhecê-los e, porextensão presentificá-los na relação. Mas mesmo se concordássemos com a suspeita de uma carência moral doaluno, haveríamos também de admitir que, através do legado específico de seucampo de conhecimento, o professor pode criar condições de sedimentação destainfra-estrutura quando ela se apresentar de maneira ainda fragmentária. Se oprofessor pautar os parâmetros relacionais no seu campo de conhecimento, ele serácapaz de (re)inventar a moralidade discente. Isto significa que o que deve regular a relação é uma proposta de trabalhofundada intrinsecamente no conhecimento. Por meio dela, pode-se fundar e/ouresgatar a moralidade discente na medida em que o trabalho do conhecimentopressupõe a observância de regras, de semelhança e diferenças, de regularidades eexceções. Nesse sentido , a matemática é moralizadora; as línguas, as ciências e asartes também o são se entendermos moralidade como regulação das ações eoperações humanas nas sucessivas tentativas de ordenação do mundo que noscircunscreve. Este tipo de entendimento é congruente a uma declaração interessantíssimade Stephen Hawking, um dos físicos mais eminentes da atualidade, sobre a relaçãoentre ciência e moralidade: “Não podemos deduzir como alguém vai secomportar a partir das leis da física. Mas poderíamos desejar que opensamento lógico, que a física e a matemática envolvem, guiasse umapessoa também em seu comportamento moral.” (Hawking, 1995, p.135) O pensador propõe o Modi operandi lógico-conceituais subsjacentes á físicae à matemática como norte para o comportamento moral humano, e não o própriocampo das leis físicas e matemáticas. Trata-se dos modos de pensamento aienvolvidos e não necessariamente dos conteúdos deles decorrentes.
  • 32. Pois bem, este trabalho de incessante indagação, inspiração no traçadocientífico, não requer que o aluno permaneça estático, calado, obediente. O trabalhodo conhecimento, pelo contrário, implica a inquietação, o desconcerto, adesobediência. A questão fundamental está na transformação desta turbulência emciência, desta desordem em uma nova ordem...Por uma nova ordem pedagógica. Tendo como premissa a proposta de que a relação professor-aluno se pauteno estatuto do próprio conhecimento, é possível entrever que a temática disciplinardeixe de figurar como um dilema crucial para as práticas pedagógicas, ou então, queadquira novos sentidos mais produtivos. A isto denominamos nova ordempedagógica. O curioso é a necessidade da qualificação “nova” quando esta ordemnada mais é que o restabelecimento da função epistêmica autêntica e legítima daescola. Crianças e jovens, por incrível que pareça, são absolutamente ávidos pelosaber, pelo convite à descoberta, pela ultrapassagem do óbvio desde que sejamconvocados e instigados para tanto. Tudo depende, pois da proposta por meio daqual o conhecimento é formulado e gerenciado nesse microcosmo que é cada salade aula. Entretanto, a tarefa é intrincada pois pressupõe sempre um recomeço, acada aula, cada turma, cada semestre. Guardadas as devidas proporções, é lícito afirmar que não importam tanto osaparatos técnico-metodológico de que o professor dispõe, mas a compreensãomesma de mundo mediada por modos específicos de conhecer (aqueles do seudomínio especifico), pois cada campo comporta um objeto e modos de conhecerparticulares. Em linhas gerais vale muito mais a tarefa de (re)construção de umdeterminado campo conceitual, do que sua assunção imediata e inquestionável. Desta forma, o trabalho educacional passa a ser não só a transmissão oumediação das informações acumuladas naquele campo, mas a (re)invenção dopróprio modo de angariá-las:o olhar da matemática, da história, da biologia, daliteratura etc. O papel da escola, então passa a ser o de fermentar a experiência do sujeitoperante a incansável aventura humana de desconstrução e reconstrução dosprocessos imanentes à realidade dos fatos cotidianos, na incessante busca de uma
  • 33. visão mais dilatada de suas múltiplas determinações e dos diferentes pontos de vistasobre eles. Isto, a nosso ver, define o conhecimento no seu sentido lato. Toda aula pode tornar-se uma espécie de roteiro do traçado de determinadocampo conceitual muito além da mera narrativa dos produtos deste traçado, quegeralmente se dá sob a forma de um conjunto de informações, fórmula, axiomas eleis já prontas. O objetivo da educação escolar torna-se, assim, mais uma disposiçãopara a (re)construção dos campos epistêmicos das diferentes disciplinas, do que areposição de um pacote de informações perenes, estáveis. É preciso,pois reinventar continuamente os conteúdos, as metodologias, asrelações. E isto também é conhecimento. Além do mais, o trabalho do aluno passa a se assemelhar ao do professor namedida em que este tem que se haver necessariamente com a criação decondições propícias para colocar em movimento um determinado modus operandiconceitual, sempre de acordo com a concretude de seus alunos, do espaço escolare dos vários condicionantes que relativizam sua ação. Trata-se da invençãopedagógica obrigatória àqueles que tomam seu ofício como parte efetiva de suasvidas. O aluno é obrigado, assim, a fazer funcionar esta grande engrenagem que é opensamento lógico, independentemente do campo específico de determinadamatéria ou disciplina, uma vez que a todas elas abrange. A partir daí, o barulho, aagitação, a movimentação passam a ser catalisadores do ato de conhecer, de talsorte que a indisciplina pode se tornar, paradoxalmente, um movimento organizado,se estruturado em torno de determinadas idéias, conceitos, proposições formais. É presumível, portanto, que uma nova espécie de disciplina possa despontarem relações orientadas desta maneira: aquela que denota tenacidade,perseverança, obstinação, vontade de saber. Um outro significado muito maisinteressante para o conceito de disciplina, não? Anteriormente, disciplina evocava silenciamento, obediência, resignação.Agora, pode significar movimento, força afirmativa, vontade de transpor osobstáculos. “Importante é que o aluno experimente o obstáculo, que sinta o difícil –só assim verá a necessidade de adequar-se, de limitar-se aos processo que amatéria sugere. Deste modo, o obstáculo é formativo, como o é para o artista. Semo obstáculo, sem o difícil, a necessidade de disciplina não se manifesta, e todapossibilidade de estranhamento é frustrada” (Guimarães, 1982, p.38)
  • 34. Disciplina torna-se, então, vetor de rebeldia para consigo mesmo e deestranhamento para com o mundo – qualidades fundamentais do trabalho humanode conhecer. Esta guinada na compreensão e no manejo disciplinares vai requerer, enfim,uma conduta dialógica por parte do educador, pois é ele quem inaugura aintervenção pedagógica. E não há a possibilidade de ação docente semagenciamentos de diferentes tipos, uma vez que não se trata de um trabalhosolitário; muito pelo contrário. Em suma, o ofício docente exige a negociaçãoconstante, quer com relação aos objetivos e até mesmo aos conteúdospreconizados – sempre com vistas à flexibilização das delegações institucionais edas formas relacionais. Isto não significa render-se às demandas imediatas do aluno, mesmo porque,muitas vezes, elas não são sequer formuladas. Significa, no entanto, assumir oaluno como elemento essencial na construção dos parâmetros relacionais que aambos envolve, posto que da definição destes parâmetros depende a assunção docontrato que deve balizar a relação – condição sine qua non para a açãopedagógica. Quais, enfim, os quesitos principais deste tipo de construção negociada ? Em primeiro lugar, o investimento nos vínculos concretos, abdicando, namedida do possível, dos modelos idealizados de alunos, de professor e da própriarelação, e potencializando as possibilidades e chances efetivas de cada qual. Umavez que o conhecimento só se realiza com e pelo outro, a relação professor-alunotorna-se o núcleo e foco do trabalho pedagógico. Afinal de contas, professor e alunoinstituem-se duplamente no decurso das práticas escolares cotidianas, não setratando portanto, de uma sobredeterminação de um pólo institucional ao outro. Émais um interjogo instituinte (plástico até) que estrutura o fazer escolar, e não umasuposta natureza imutável do trabalho educativo. Em segundo, a fidelidade ao contrato pedagógico . É imprescindível que sejarazoalvelmente claro para ambas as parte, e que se restrinja ao campo doconhecimento acumulado, mesmo que as cláusulas contratuais tenham que serrelembradas todos os dias, em todas as aulas.Vale mais a pena a exaustão do que aambigüidade! E, por fim, a permeabilidade para a mudança e para a invenção. É certo que oprofessor também tem que reaprender seu ofício e reinventar seu campo de
  • 35. conhecimento a cada encontro. Deste modo. É provável que as questões de cunhotécnico-metodológico acabem perdendo sua força ou eficácia, uma vez que elaspressupõem como interlocutor sem pré o mesmo sujeito abstrato e, portanto,ausente. O aluno concreto (aquele do dia-a-dia), de forma oposta, obriga-nos asondar novas estratégias, experimentações de diferentes ordens. Desta forma, o lugar do professor pode tornar-se também um lugar depassagem, de fluxo da vida. Se não, o aluno desaparece, torna-se platéia silenciosade um monólogo sempre igual, estático, à espera...
  • 36. CANDAU, V.M.; SACAVINO, S.; MARANDINO, M. e MACIEL, A. Direitoshumanos, educação e cidadania, In: Oficinas pedagógicas de direitoshumanos, Petrópolis,RJ: Vozes, 1995, pp. 95 – 125O texto consiste na segunda parte do livro "Oficinas Pedagógicas de DireitosHumanos" e revela o referencial teórico do livro e do próprio Programa DireitosHumanos, Educação e Cidadania mantido pelo Projeto Novamerica. As autorasiniciam levantando a contradição entre a consciência cada vez maior acerca dosdireitos humanos e a sua constante violação. O desrespeito crescente e sistemáticoem relação aos direitos humanos se constitui no desafio e no apelo para aconstrução de práticas que invertam esta situação. Na primeira subdivisão do texto éanunciado os Princípios Fundamentais na concepção dos direitos humanos comoum conceito e uma perspectiva de trabalho. O 1º princípio anunciado poderia serentendido como um apelo ao nosso dia-a-dia, ou seja, a luta pelos direitos humanostrava-se na vida cotidiana, nos atos e gestos mais simples e corriqueiros. Esteprincípio afasta qualquer possibilidade de se entender os direitos humanos comouma simples elaboração teórica distante da vida e da prática cotidiana. O 2º princípioenunciado é a consciência histórica em relação aos direitos humanos, ou seja,reconhecer que a conquista dos direitos humanos é um processo histórico. Éapresentado então um quadro esquemático que demonstra como surge as primeirasnoções do conceito até a chamada 4ª geração dos direitos humanos com a Carta daTerra - Rio, 1992 (pp. 100/101). O quadro é importante para perceber a evolução doconceito e que a sua construção histórica se dá através de lutas e conquistas dahumanidade firmadas juridicamente, mesmo antes de se ter cunhado maisespecificamente o termo. O 3º princípio apresentado consiste na afirmação de que"a percepção dos direitos humanos que cada pessoa tem está muito condicionadapelo lugar social que ela ocupa na sociedade" (p. 103). Ao enunciar este princípio, otexto constata que o lugar social da maioria dos latino-americanos é uma situaçãode extrema pobreza. Com alguns dados conhecidos, traça-se o perfil dadesigualdade na América Latina nesta "década perdida" - 1980 (p.103). Porém, aluta pelos direitos humanos não é só daqueles que se encontram nas estatísticas defome e miséria. É sobre isto que versa o 4º princípio. Na luta pelos direitos humanoshá os que são sujeitos por viverem "na carne" o desrespeito e a violação e há os quepodem livremente se tornarem solidários. Nisto se consiste o quarto princípio: na luta
  • 37. pelos direitos humanos, uns são sujeitos e outros parceiros. O 5º princípio, revelaque a luta pelos direitos humanos afeta profundamente nossa relação conoscomesmo, com os outros, com a natureza e com a transcendência. A vida pessoal,comunitária e social daquele que se envolve na defesa de seus direitos ou sesolidariza com quem tem seus direitos violados é profundamente redimensionada.Isto permite um referencial de mudança e construção de uma nova pessoa. O 6ºprincípio trata-se de anunciar que na América Latina a luta pelos direitos humanostem como principal compromisso a luta pelos direitos dos pobres. Dar voz e vez amaioria pobre de nosso continente é o compromisso que evoca da realidade quevivemos. A 2ª subdivisão do texto traz a afirmativa de que "a promoção dos direitoshumanos passa obrigatoriamente pela educação em suas diferentes formas,inclusive a escola"(p. 109). A partir desta premissa as autoras revelam que é precisosuperar um modelo de escola que mantém e reproduz as desigualdades sociais.Deve-se buscar uma escola que forme crianças e jovens construtores ativos de suaprópria cidadania. Na seqüência São apresentados os Eixos Articuladores daproposta metodológica. Como veremos eles estão intimamente relacionados com osPrincípios Fundamentais já apresentados. O 1º eixo é a vida cotidiana. Chama-seatenção para a necessidade de saber compreender o dia-a-dia. Para transformar arealidade é preciso ser capaz de ler os fatos simples da vida e sensibilizar-seradicalmente com o valor da vida humana. Tendo como referência a obra de Sime,1991*, apresenta-se 3 características básicas para se educar nos direitos humanosna centralidade da vida cotidiana, são elas: a) rebelar-se, indignar-se contra todaviolação dos direitos humanos, superando a indiferença; b) Admirar-se e valorizartoda expressão de afirmação da vida; c) afirmar uma pedagogia que trabalhe adimensão ética da educação. O 2º eixo é o compromisso de educar para acidadania. As autoras definem que cidadania não é apenas o cumprimento dedeveres e direitos, mas a ação político-social de cada um individualmente e dacomunidade que denuncia toda violação dos direitos individuais e sociaispromovendo e protegendo a vida. O 3º eixo trata-se de repensar a prática educativa,buscando uma ação dialógica, participativa e democrática que supere todoautoritarismo reafirmando a democracia. O 4º eixo trata da dignidade humana. Deacordo com o texto, numa sociedade onde o desrespeito a vida é crescente, se faznecessário assumir o compromisso de promover ações que nos levem a umasociedade que tenha como princípio a afirmação da dignidade de toda pessoa
  • 38. humana. Ao final, o texto levanta as Dimensões que compõem todo este processode construção do saber. São elas: ver - nesta dimensão procura-se sensibilizar osparticipantes com a realidade que os cerca; saber - é a dimensão doaprofundamento teórico; celebrar - dimensão do prazer, da alegria, da emoção;comprometer-se - é a ação concreta, a participação, o envolvimento que brota apartir das descobertas feitas no decorrer de todo processo. Os PrincípiosFundamentais, os Eixos Articuladores e as Dimensões da proposta pedagógica sãovivenciados em um local privilegiado por esta dinâmica - as Oficinas Pedagógicas deDireitos Humanos
  • 39. O CONSTRUTIVISMO NA SALA DE AULAA CONCEPÇÃO CONSTRUTIVISTA DA APRENDIZAGEM ESCOLAR E DOENSINOEscola, cultura e desenvolvimento A existência da instituição escolar é algo tão inerente à nossa sociedade e ànossa maneira de viver que, às vezes, não nos perguntamos por que há escola oudamos a essa pergunta respostas um pouco simples ("para guardar as crianças edistraí-Ias", "para reproduzir a cultura estabelecida"). Não vamos entrar em umaanálise - mesmo breve - daquilo que a escola significa nas sociedades ocidentais,mas gostaríamos de frisar que, assim como não podemos entender o desenvolvi-mento humano sem cultura, dificilmente poderemos entendê-Io sem considerar adiversidade de práticas educativas por meio das quais podemos ter acesso einterpretamos de forma pessoal essa cultura, práticas essas em que cabe incluir asescolares. Mediante essas práticas tenta-se assegular uma intervenção planejada esistemática, destilada a promover determinados aspectos do desenvolvimento demeninos e meninas. É evidente que por meio da escola - e da família, dos meios de comunicação -entramos em contato com uma cultura determinada, e que nesse sentidocontribuímos para a sua conservação. A preocupação com uma escola alienante eestática em sido uma constante entre pensadores de diversas disciplinas, quechamaram a atenção para esse perigo, por outro lado extensivo a outros âmbitoseducacionais e, naturalmente, a outras instituições sociais. No tocante à escola, negar seu caráter social e socializado r parece bastanteabsurdo; na realidade, essa é uma das razões da sua existência. No tocante aoaluno, já estão longe as explicações que o inseriam em um plano reativo, até pas-sivo, diante do que lhe é oferecido como objeto de aprendizagem. Nessasexplicações, era razoável o amor de uma escola fundamentalmente alienante econservadora. A educação escolar promove o desenvolvimento na medida em quepromove a atividade mental construtiva do aluno, responsável por transformá-Io emuma pessoa única, irrepetível, no contexto de um grupo social determinado. Osbebês aprendem muitas coisas no seio da família; seus pais realizam esforços
  • 40. notáveis para ensinar-Ihes determinados aspectos cruciais para seu des-envolvimento. A ninguém ocorre contrapor a função educadora dos pais ao papelativo da criança em sua aprendizagem. A concepção construtivista da aprendizagem e do ensino parte do fato óbviode que a escola torna acessíveis aos seus alunos aspectos da cultura que sãofundamentais para seu desenvolvimento pessoal, e não só no âmbito cognitivo; aeducação é motor para o desenvolvimento, considerado globalmente, e isso tambémsupõe incluir as capacidades de equilíbrio pessoal, de inserção social, de relaçãointerpessoal e motoras. Ela também parte de um consenso já bastante arraigado emrelação ao caráter ativo da aprendizagem, o que leva a aceitar que esta é fruto deuma construção pessoal, mas na qual não intervém apenas o sujeito que aprende;os "outros" significativos, os agentes culturais, são peças imprescindíveis para essaconstrução pessoal, para esse desenvolvimento ao qual aludimos. No sentido exposto, este referencial explicativo permite integrar posições queàs vezes se contrapõem muito; não contrapõe o acesso à cultura aodesenvolvimento individual. Pelo contrário, entende que este, mesmo tendo umadinâmica interna (como demonstrou Piaget), adota cursos e formas dependentes docontexto cultural em que a pessoa em desenvolvimento vive; entende que essedesenvolvimento é inseparável da realização de certos aprendizados específicos.Pela mesma razão, não contrapõe construção individual à interação social; constrói-se, porém se ensina e se aprende a construir. Em definitivo, não contrapõe aaprendizagem ao desenvolvimento, e entende a educação - as diversas práticaseducativas das quais um mesmo indivíduo participa - como a chave que permiteexplicar as relações entre ambos.Aprender é construir A aprendizagem contribui para o desenvolvimento na medida em queaprender não é copiar ou reproduzir a realidade. Para a concepção construtivista,aprendemos quando somos Capazes de elaborar uma representação pessoal sobreum objeto da realidade ou conteúdo que pretendemos aprender. Essa elaboraçãoimplica aproximar-se de tal objeto ou conteúdo com a finalidade de apreendê-Io; nãose trata de uma aproximação vazia, a partir do nada, mas a partir das experiências,interesses e conhecimentos prévios que, presumivelmente, possam dar conta da
  • 41. novidade. Poderíamos dizer que, com nossos significados, aproximamonos de umnovo aspecto que, às vezes, só. parecerá novo, mas que na verdade poderemosinterpretar perfeitamente com os significados que já possuíamos, enquanto, outrasvezes, colocará perante nós um desafio ao qual tentamos responder modificando ossignificados dos quais já estávamos providos, a fim de podermos dar conta do novoconteúdo, fenômeno ou situação. Nesse processo, não só modificamos o que jápossuíamos, mas também interpretamos o novo de forma peculiar, para poderintegrá-Io e torná-Io nosso. Quando ocorre este processo, dizemos que estamos aprendendoSignficativamente, construindo um significado próprio e pessoal para um objeto deconhecimento que existe objetivamente. De acordo com o que descrevemos, ficaclaro que não é um processo que conduz à acumulação de novos conhecimentos,mas à integração, modificação, estabelecimento de relações e coordenação entreesquemas de conhecimento que já possuíamos, dotados de uma certa estrutura eorganização que varia, em vínculos e relações, a cada aprendizagem querealizamos. Um exemplo simples permitirá ilustrar esse processo. Quando lemos umdocumento sobre os conteúdos escolares que diz que eles são integrados não sópor fatos e conceitos, mas também por conteúdos de procedimento e de atitude, emgeral não nos limitamos a registrar essa afirmação, mas tentamos compreendê-Ia.Para isso, contrastamos com esta idéia nossa visão de "conteúdo escolar" que podeestar mais ou menos próxima da nova afirmação, em um processo que nos leva aidentificar os aspectos discrepantes, a estabelecer relações entre os que não oparecem, a explorar ao máximo nosso conhecimento prévio para interpretar o novo,para modificá-Io e para estabelecer novas relações que permitam ir mais além.Seguindo com o exemplo, talvez um professor perceba que muitos desses "novos"conteúdos já estavam presentes em sua escola, e que sua novidade reside mais norato de ser preciso torná-Ios mais explícitos, isto é, planeja-Ios ensiná-Ios e avaliá-Ios. Outro professor, por sua vez, pode viver um conflito para discernir entre osconteúdos de procedimento e as estratégias por ele utilizadas para ensinar osalunos; inclusive pode ocorrer que sua compreensão o leve a confundir ambas ascoisas, sem estar consciente disso. Nos dois casos, parece evidente que a experiência pessoal e osconhecimentos de cada um determinam a interpretação que realizam. Ela também
  • 42. depende das características do próprio conteúdo.. Simplesmente frisaremos que anoção de aprendizagem significativa não é sinônimo da de aprendizagem finalizada(e, aliás, será isso possível?); a aprendizagem é significativa na medida em quedeterminadas condições estejam presentes; e sempre pode ser aperfeiçoada. Namesma medida, essa aprendizagem será significativamente memorizada e seráfuncional, útil para continuar aprendendo. A significatividade e a funcionalidade daaprendizagem nunca são uma questão de tudo ou nada. Uma construção peculiar: construir na escola No âmbito escolar, essa intensa atividade mental - e com freqüência tambémexterna, observável - que caracteriza a aprendizagem adquire algumascaracterísticas peculiares, que convém estudar mais de perto. Em primeiro lugar, eembora as crianças aprendam na escola coisas que talvez não estavam previstas,não se pode negar que aí estão para aprender algumas outras, e que estas sãobastante identificáveis. Os conteúdos escolares constituem um reflexo e umaseleção (cujos critérios sempre são discutíveis e revisáveis) daqueles aspectos dacultura cuja aprendizagem considera-se que contribuirá para o desenvolvimento dosalunos em sua dupla dimensão de socialização - na medida em que os aproximamda cultura do seu meio social - e de individualização, na medida em que o alunoconstruirá com esses aspectos uma interpretação pessoal, única, na qual suacontribuição é decisiva. Enjeitados por muito tempo, após épocas de hegemonia absoluta naestruturação da tarefa educacional, os conteúdos aparecem no referencial daconcepção construtivista como um elemento crucial para entender, articular, analisare inovar a prática docente. Entretanto, convém lembrar que esses conteúdos, sejam eles quais forem, jáestão elaborados e fazem parte da cultura e do conhecimento, o que faz com que aconstrução dos alunos seja uma construção peculiar. Com efeito, constrói-se algoque já existe, o que naturalmente não impede a construção - no sentido que lhedamos: atribuir significado pessoal -, embora obrigue que ela se realize em umdeterminado sentido: justamente aquele que aponta a convenção social em relaçãoao conteúdo concreto. Ou seja, não se trata de os alunos somaremaproximadamente como está estabelecido, ou colocarem a letra "agá" em que Ihes
  • 43. pareça melhor. Embora, obviamente, possam, em seu processo, "inventar" formasde somar muito interessantes, que podem levá-Ias a resultados inesperados;embora possam usar a ortografia de maneira sumamente criativa e poucoconvencional, é óbvio que essa construção pessoal deve ser orientada no sentido deaproximar-se do culturalmente estabelecido, compreendendo-o e podendo usá-Io demúltiplas e variadas formas. Esta é uma das razões pelas quais a construção dos alunos não pode serrealizada solitariamente: porque nada garantiria que sua orientação fosse aadequada, que permitisse o progresso. A outra razão, muito mais importante, é quede forma solitária não seria assegurada a própria construção. Como se descreve nocapítulo 5, a concepção construtivista assume todo um conjunto de postulados emtorno da consideração do ensino como um processo conjunto, compartilhado, noqual o aluno, graças à ajuda que. recebe do professor, pode mostrar-seprogressivamente competente e autônomo na resolução de tarefas, na utilização deconceitos, na prática de determinadas atitudes e em numerosas questões. É uma ajuda porque é o aluno que realiza a construção; mas éimprescindível, porque essa ajuda, que varia em qualidade e quantidade, que écontínua e transitória e que se traduz em coisas muito diversas - do desafio àdemonstração minuciosa, da demonstração de afeto à correção - que se ajustam àsnecessidades do aluno, é que permite explicar que este, partindo de suaspossibilidades, possa progredir no sentido apontado pelas finalidades educativas,isto é, no sentido de progredir em suas capacidades. E isso acontece dessa formaporque essa ajuda situa-se na zona de desenvolvimento proximal do aluno, entre onível de desenvolvimento efetivo e o nível de desenvolvimento potencial, zona emque a ação educativa pode alcançar sua máxima incidência. Dessa maneira, a criança vai construindo aprendizagens mais ou menossignificativas, não só porque possui determinados conhecimentos, tampouco porqueos conteúdos sejam estes ou aqueles; e os constrói pelo que foi dito e pela ajudaque recebe de seu professor, tanto para usar sua bagagem pessoal quanto para irprogredindo em sua apropriação. Na verdade, poderíamos afirmar que essa ajuda, aorientação que ela oferece e a autonomia que permite, é o que possibilita aconstrução . de significados por parte do aluno. O motor de todo esse processo deve ser buscado no sentido a de atribuídopelo aluno; no sentido intervêm os aspectos motivacionais, afetivorelacionais que se
  • 44. criam e entram em jogo a propósito das interações estabelecidas em tomo da tarefa.Considerar a importância desses aspectos não pressupõe, a nosso ver, depositá-Iosexclusivamente no aluno; pelo contrário, requer uma reflexão sobre o que faz comque emerjam em sentido mais ou menos positivo, reflexão que não pode deixar àmargem o impacto das expectativas dos alunos em relação ao que vai suceder emum processo de ensino em relação aos resultados que presumivelmente serãoobtidos. O segundo capítulo se ocupa das relações entre o sentido e o significado naaprendizagem e, em uma perspectiva um pouco mais ampla, das relações entreâmbito cognoscitivo e o afetivo-relacional. na perspectiva de que, em uma lógicaconstrutivista, é a pessoa. considerada globalmente, que aprende. e esseaprendizado também repercute globalmente na pessoa, naquilo que sabe e em suaforma de ver-se e de relacionarse com os demais. Em síntese, na concepção construtivista, assume-se que na escola os alunosaprendem e se desenvolvem na medida em que podem construir significadosadequados em tomo de conteúdos que configuram o currículo escolar. Essaconstrução inclui a contribuição ativa e global do aluno, sua disponibilidade econhecimentos prévios no âmbito de uma situação interativa, na qual o professorage como guia e mediador entre a criança e a cultura, e dessa mediação - que adotaformas muito diversas, como o exige a diversidade de circunstâncias e de alunos -depende em grande parte o aprendizado realizado. Este, por último, não limita suaincidência às capacidades cognitivas, entre outras coisas porque os conteúdos daaprendizagem, amplamente entendidos, afetam todas as capacidades: repercute nodesenvolvimento global do aluno.OS PROFESSORES, A ESCOLA E A CONCEPÇAO CONSTRUTIVISTA Começamos este capítulo com uma reflexão sobre as teorias ou referenciaisexplicativos úteis para tomar as decisões que caracterizam o ensino. De uma formasumária, e talvez na ordem diferente da utilizada em nosso discurso inicial. podemosagora assinalar que tais referenciais: a)Devem permitir responder, ainda que em nível geral, às perguntas que,abertamente ou encobertas por outras mais concretas, todos os professores sefazem: Que significa aprender? O que ocorre quando um aluno aprende e quando
  • 45. não aprende? Como se pode ajudá-Io? b) Devem partir de uma consideração sobre a natureza social e socializadorado ensino,consideração que não pode ficar simplesmente como uma declaração deprincípios. A nosso ver, e como já mencionamos, isso leva a caracterizar osconteúdos do ensino em sua relação com a cultura, e também a estruturar aconstrução pessoal do aluno no seio da interação social de caráter educativo. c) Devem incluir em seus princípios o conceito de diversidade, inerente àtarefa de ensinar, e que, como vimos, define aquilo que se entende como "ensino dequalidade". A essas características cabe acrescentar agora que os referenciaisexplicativos sobre a aprendizagem e o ensino deveriam integrar as contribuições dapsicologia e da pedagogia, em torno das quais há um certo consenso - por exemplo,em torno do princípio construtivista -, bem como aquelas que, sem ser totalmentecompartilhadas, não são contraditórias entre si. Não se trata de fazer um amálgamade princípios daqui e dali que "fiquem bem", mas de partir de um elementoestruturador neste caso, o caráter social e socializador da educação escolar e seuimpacto sobre o desenvolvimento pessoal - que permita fazer uma leitura integradadas diversas contribuições, obrigando, ao mesmo tempo, sem dúvida, a elaborarnovas hipóteses e princípios. Em nossa opinião, a concepção construtivista da aprendizagem escolar e doensino preenche esses e outros requisitos, que a tornam potencialmente útil para aanálise, melhoria e prática do ensino (só faltaria, depois de chegar até aqui, opinar ocontrário!). Embora todos os capítulos deste livro corroborem essa opinião em umaspecto particular, convém justificá-Ia agora, brevemente, de uma perspectiva maisglobal. A concepção construtivista oferece ao professor um referencial para analisare fundamentar muitas das decisões que toma no planejamento e no decorrer doensino - por exemplo, dela são extraídos critérios para comparar materiais didáticos;para elaborar instrumentos de avaliação coerentes com o que se ensina; paraelaborar unidades didáticas etc. Paralelamente, proporciona critérios paracompreender o que acontece na aula: por que um aluno não aprende; por que essaunidade cuidadosamente planejada não funcionou; por que, às vezes, o professornão tem indicadores que lhe permitam ajudar seus alunos. Não há por que limitar o uso desses critérios de análise, fundamentação e
  • 46. melhoria àquilo que faz um determinado professor. A concepção construtivista é umreferencial útil para a reflexão e tomada de decisões compartilhada, que pressupõeo trabalho em equipe de uma escola; como referencial, é ainda mais útil quandoesse trabalho for articulado em torno das grandes decisões que afetam o ensino eque estão sistematizadas nos Projetos Curriculares das Escolas. A discussão e oconsenso em torno do que se ensina, quando e como se ensina e se avalia, exigereferenciais que, por um lado, ajudam a justificar de modo coerente as decisõestomadas e, por outro, permitem recorrer às contribuições de outras disciplinas - porexemplo, às didáticas específicas; à análise sociológica- em posse de certoscritérios que, sem dúvida, repercutirão em sua compreensão e contextualização eevitarão as posturas acríticas e um tanto ingênuas com que muitas vezes sãoaplicadas. Na medida em que a concepção construtivista explica como se produz aaprendizagem graças à intervenção de outros, pode ser um elemento útil para oestabelecimento de rotinas de trabalho conjunto das equipes de professores e deassessoramento, nas quais sem dúvida se estabelecem processos deaprendizagem, embora com características um pouco diferentes das existentes naaula. Contudo, alguns dos princípios que enunciamos brevemente e que sãotratados em profundidade em outros capítulos parecem adequados para a interaçãono seio da equipe: partir daquilo que se possui, se sabe ou se faz; estabelecerobjetivos e planos de trabalho compartilhados que pressuponham desafiosatingíveis; encontrar um sentido para a tarefa conjunta; poder oferecer e receberajuda; proceder a revisões periódicas daquilo que foi realizado. A nosso ver, é no âmbito da situação de ensino/aprendizagem - seja na salade aula, seja em sua abordagem na própria equipe - que a concepção construtivistamostra sua maior potencialidade; é lógico que assim seja, pois foi elaborada paraesse âmbito. Mas inclusive nesse âmbito é óbvio que não é uma explicaçãoonipotente: pode e deve ser complementada com contribuições de outras disciplinas,que colaboram no empenho de conseguir um ensino mais ajustado às necessida desdos alunos e professores, mais eficaz, de maior qualidade. Como vemos, a concepção construtivista proporciona certos critérios quetodo professor e corpo docente necessitam para levar a cabo uma educaçãofundamentada e coerente; além disso, a partir desses critérios, permite interpelaroutras disciplinas, cuja incidência poderá deixar de ser uma questão de moda, às
  • 47. vezes anedótica - pois quando se adota uma proposta sem critério suficiente e sempoder conjugá-Ia com outras decisões tomadas, o mais provável é que da sejaseguida rigidamente ou logo seja abandonada por outra, mais atraente, mas tambémescassamente analisada -, para converter-se em fonte de reflexão e inovação para oensino. Por outro lado, embora seguindo uma linha de raciocínio similar, já vimos queavançar no sentido de um ensino de qualidade não é apenas uma questão dosprofessores: diz respeito à natureza e às características do currículo, ao apoio dasautoridades educativas, às possibilidades de formação permanente e à organizaçãodas escolas. Focalizando um desses aspectos, está claro que os conhecimentos deTeorias da Organização, de Teoria Geral dos Sistemas e da Comunicação podemcontribuir muito para a estruturação e o funcionamento das escolas e para aobtenção de melhorias na qualidade do ensino. A respeito, é interessante refletirsobre o rato de que a forma de distribuir os espaços, o tempo, a elaboração doshorários, a distribuição dos grupos, não são questões meramente técnicas; namedida em que essas variáveis podem influenciar notavelmente no desenvolvimentodo ensino, não seria impróprio pensar em uma forma de abordagem construtivista daorganização. Perguntas como "Esta distribuição de horários nos permite umacompanhamento dos alunos para que possamos atendê-Ios adequadamente?,Facilita o trabalho interdisciplinar?", para dar apenas um exemplo, mostram que aorganização perfeita não é a que parece perfeita no papel, mas a que facilita a tarefaeducativa, organização que, certamente, também deve ser razoável no papel. Enfim, os critérios proporcionados pela concepção construtivista podem edevem orientar também o apoio que as autoridades educativas dão à escola, apoiona organização, na formação, na assessoria... S6 abordando de forma integrada aação educativa ela poderá responder às múltiplas expectativas que nela sedepositam.CONCLUSÃO É claro que a concepção construtivista não serve igualmente para tudo queconfigura uma escola nem para todas as tarefas de um professor. Também estáclaro que, mesmo naquelas para as quais parece mais adequada - as formativas,
  • 48. em sua dimensão individual e coletiva -, não é uma aproximação exclusiva nemexcludente. Parece-nos que sua utilidade está em permitir formular determinadasperguntas nucleares para a educação, permitir respondê-Ias a partir de umreferencial explicativo articulado e coerente, e oferecer critérios para enriquecerrespostas que requerem informações mais específicas. Mas a concepção construtivista é útil por algo mais. Porque se explicita,contribuindo assim para o exercício de comparação com as "teorias" dosprofessores. Porque não é um referencial excludente, mas aberto, na medida emque ainda deve aprofundar muito em seus próprios postulados e na medida em quenecessita enriquecer-se, em geral e para cada situação educativa concreta, comcontribuições de outras disciplinas. E, se nos for permitido, porque é umaaproximação otimista, que parte daquilo que se possui e entende que, deste pontode partida, é possível ir progredindo à medida que as condições o permitam, eporque aponta o sentido em que essas condições devem ser estabelecidas.
  • 49. FRANCO, Creso, FERNANDES, Cláudia e BONAMINO, Alícia. Avaliação naescola e avaliação da educação: possibilidades e desafios. In CANDAU, VeraMaria(org.). Reinventar a escola. Petrópolis: Vozes, 2001. p. 167-188. A década de 90 foi marcada pela emergência da prioridade do tema daavaliação. No âmbito educacional, a referida prioridade expressou-se em dois veiosprincipais: as propostas relativas à avaliação de sistemas educacionais e asiniciativas voltadas para a superação do caráter excludente da avaliação tradicional.Muito embora ambos os veios guardem estreita relação com as políticas públicas,deve ser observado que a interação entre a avaliação de sistemas educacionais e aspropostas de avaliação continuada tem sido pequena. Tipicamente, essa relaçãolimita-se ao estímulo à implantação de propostas de ciclos e avaliação continuada apartir da evidência de que a distorção idade-série tem alimentado o fracasso escolar. O presente capítulo focaliza o Ensino Básico e analisa a situação atual daavaliação em relação àqueles veios principais acima identificados. A avaliação na LDB A importância dada à avaliação pela nova Lei de Diretrizes e Bases daEducação Nacional - Lei 9394/96 - é inédita, a ponto de ser apresentada por Curycomo um dos eixos centrais da atual LDB, que “vai da negação de um sistemanacional de educação à afirmação de um sistema nacional de avaliação”. Cury estáse referindo ao artigo 9º da lei, que estabelece em um de seus itens a atribuição daUnião de “assegurar o processo nacional de avaliação do rendimento escolar noensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino,objetivando a definição de prioridades e a melhoria do ensino”. A interpretação do significado do texto legal não pode prescindir deconsiderações acerca da função que pode ser desempenhada por avaliações desistemas de ensino em diversos contextos. Embora as experiências internacionais e
  • 50. as propostas de acadêmicos e políticos envolvidos com avaliação sejam muitodiversas, dois tipos de papéis têm sintetizado as diferentes propostas e práticas. Noprimeiro deles, prioriza-se a construção ou definição de políticas baseadas emevidências (evidence based policies), atribuindo-se à avaliação o papel de produtorade evidências (Goldstein: 1998). O segundo papel prioriza a avaliação como indutorade reformas (assessment based reforms), abordagem que, em muitos casos - masnão em todos -, está associada a propostas de incorporação de mecanismos demercado pelas redes de ensino e escolas (Linn: 1995; Gentili:1996). A análise dotexto legal não permite que se conclua pela vinculação da lei a uma das tendênciasapontadas. Com efeito, se a menção ao objetivo de “definição de prioridades” podeser interpretada como associada à noção de políticas baseadas em evidências, otexto é ambíguo em relação a como o objetivo de “melhoria do ensino” se vincula àavaliação. Seria por meio da adoção das já mencionadas políticas baseadas emevidências? Ou pela vinculação direta da avaliação a adoção de mecanismos demercado? Ou por ambas as alternativas? Em trabalho que focaliza o processo de institucionalização do SAEB (Bonaminoe Franco: 1999), mostramos como o sistema de avaliação da educação brasileiraafasta-se do paradigma da reforma baseada em avaliação e aproxima-se ora doparadigma das políticas baseadas em evidências ora de paradigma que pode serchamado de políticas justificadas por evidências, localizando-se a diferença entreesses dois últimos paradigmas no modo como eles se relacionam com a pesquisa eas evidências. Em um dos casos, pesquisas e evidências fundamentam políticas; nooutro, políticas pré-definidas buscam justificar-se por meio de estratégias seletivasem relação a pesquisas e evidências. O segundo aspecto referente à avaliação tratado na LDB é a avaliação doaluno. Como no caso da avaliação dos sistemas educacionais, nossa análise dotexto legal busca identificar as novidades introduzidas na lei, examina até que pontoe de que modo essas novidades relacionam-se com políticas e práticas correntesnas redes de ensino e tematiza essas políticas e práticas com o intuito de interpretaras orientações e possibilidades abertas pelo texto legal. A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional estabelece, no inciso Vdo artigo 24, as seguintes diretrizes para a avaliação na escola: A verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
  • 51. a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, comprevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados aolongo do período sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atrasoescolar; c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificaçãodo aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelosao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinadospelas instituições de ensino em seus regimentos. Além da repetição literal de aspectos da Lei 5692/71, como no caso dodisposto no item (a) do inciso transcrito, a Lei 9394/96 trata como possibilidadeaquilo que era equacionado praticamente como exceção no âmbito da legislaçãoprecedente. Este é o caso da aceleração de estudos, aspecto objeto de muitasiniciativas ao longo das décadas de 80 e, principalmente, de 90. A menção aosestudos paralelos de recuperação também está no rol de práticas consagradas queforam incorporadas ao texto legal. Note-se que, embora práticas de recuperaçãoparalela estejam presentes na escola desde a 1º metade da década de 70, alegislação anterior não especificava o caráter paralelo dos estudos de recuperação.Observe-se também que, embora inciso transcrito mencione a possibilidade depromoção escolar mediante verificação do aprendizado, o tema da progressão eclassificação dos alunos em séries, ciclos ou etapas é objeto de outrasespecificações, no inciso II do mesmo artigo 24: A classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do ensinofundamental, pode ser feita: a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a sérieou fase anterior, na própria escola; b) por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas; c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feitapela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e
  • 52. permita sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamentação dorespectivo sistema de ensino. O aspecto relevante a ser destacado aqui refere-se ao item (c), que permite ainscrição de alunos em séries ou etapas compatíveis com seu grau dedesenvolvimento e experiência. Isso contrasta com o modo pelo qual a LDB de 1971concebia a possibilidade de progressão do aluno. De acordo com a legislaçãoanterior, “verificadas as necessárias condições, os sistemas de ensino poderãoadmitir a adoção de critérios que permitam avanços progressivos dos alunos pelaconjugação dos elementos idade e aproveitamento” (Lei 5692/71, artigo 14). Note-seduas mudanças relevantes: o desenvolvimento e a experiência do aluno tomam olugar do aproveitamento e o texto atual contempla situações mais abrangentes que oanterior, por permitir a progressão e classificação dos alunos independentemente deescolarização anterior. Finalmente, devem ser consideradas as prescrições legais para a organizaçãodo ensino básico e examinadas suas conseqüências para a avaliação na escola. Oartigo 23 da atual LDB regulamenta a organização da educação básica: A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. Neste aspecto, a atual legislação difere bastante das anteriores e da culturaprevalente, que considera a organização em séries como a regra e arranjosdiferenciados como exceção à regra. O contraste é enfatizado pela noção de quesão aceitáveis todas as formas de organização que estejam a serviço do interessedo processo de aprendizagem. Em especial, deve ser observado que a lei fazmenção à organização por ciclo e por idade, possibilidades de estruturação daeducação básica que enfatizam a importância da avaliação continuada. Com efeito,a avaliação continuada e a adoção de ciclos longos no ensino fundamentalredundam em sistema estruturado por idade, aspecto que não passoudesapercebido, já na década de 50, por Almeida Júnior (1957), autor que enfatizava
  • 53. que a adoção desse tipo de estruturação para o ensino precisava vir acompanhadapor uma série de mudanças pedagógicas e culturais. A avaliação continuada e ciclos guardam uma estreita relação, uma vez queuma escolarização organizada em ciclos não deveria pressupor a interrupção damesma ao final de cada ano letivo. For outro lado, deve ser considerado que aorigem recente de boa parte das atuais propostas de avaliação continuada estáassociada à progressão contínua mesmo que a escolaridade não seja organizadaem ciclos, como ocorreu, por exemplo, na metade da década de 90 no município deNiterói. A conjugação da proposta de ciclos com avaliação continuada dentro de cadaciclo só passou a ter repercussão nacional no âmbito dos Parâmetros CurricularesNacionais (PCN). Portanto, os PCN trazem elementos de continuidade com aorganização escolar por ciclos e como a avaliação continuada, aspectosposteriormente valorizados na LDB promulgada em 1996. O processo que originou aprimeira versão dos PCN iniciou-se no final de 1994, portanto quase dois anos antesda promulgação da Lei 9.2324/96. Embora não estritamente coetâneos, ambos osinstrumentos são convergentes nas tentativas de garantir a organização do ensinoem ciclos e a adoção de formas contínuas e cumulativas de avaliação dodesempenho do aluno. Os PCN propõem uma organização por ciclos no EnsinoFundamental, estendendo para todo o Ensino Fundamental as experiências dadécada de 80 com os ciclos básicos de alfabetização. Para os PCN, “Osconhecimentos adquiridos na escola requerem tempos que não sãonecessariamente os fixados de forma arbitrária, nem pelo ano letivo, nem pela idadedo aluno. As aprendizagens não se processam com a subida de degraus regulares,mas por avanços de diferentes magnitudes. Embora a organização da escola sejaestruturada em anos letivos é importante que em uma perspectiva pedagógica a vidaescolar e o currículo possam ser assumidos e trabalhados em dimensões de tempomais flexíveis”. Ainda de acordo com os PCN, o ciclo corresponderia melhor “aotempo de evolução das aprendizagens e a uma organização curricular mais coerentecom a distribuição dos conteúdos ao longo do período de escolarização”. O conceito de ciclo tem sido mobilizado para operacionalizar o ideal de umaescola inclusiva, estando associado à possibilidade de que os percursos traçadospor cada estudante possam ser mais individualizados.
  • 54. A reorganização da escolaridade não tem valor, a não ser que permita a maisalunos aprenderem melhor. Importa, sobretudo, que ela represente um progressosensível para os alunos em dificuldade, pois aqueles que têm êxito sem dificuldadena organização atual da escola não justificam sua reforma. Em contrapartida, umareorganização que vise aos menos favorecidos não deve(m) penalizar os bonsalunos. As possibilidades de ciclos e avaliação continuada contribuírem para umsistema educacional inclusivo e democrático estão, portanto, além do que poderiaser equacionado em termos legais ou em documentos com propostas curriculares. Propostas e práticas de avaliação continuada As estatísticas educacionais brasileiras mostram que a experiência darepetência de série ao longo do processo de escolarização está longe de ser umaexceção. As conseqüências deste quadro são extremamente graves, já que as altastaxas de repetência contribuem para abaixar o moral de grande parcela dos alunos,geram mais repetência via aumento da distorção idade/série, consomem improdu-tivamente partes consideráveis dos já insuficientes recursos financeiros dosorçamentos da educação e transformam a escola em instância de exclusão social.Tal situação tem levado pesquisadores em educação e gestores de redes de ensinoa proporem estratégias que objetivam superar a situação vigente. Abordagens nestesentido são revistas e avaliadas abaixo. A primeira abordagem Consiste em investir na melhoria das condições de ensino com o objetivo deaprimorar a performance educacional dos alunos e, por esta via, conter os altosíndices de repetência, melhorando a produtividade das redes de ensino. Açõesdeste tipo estão sintonizadas com o posicionamento de técnicos ligados ao BancoMundial, os quais têm expressado o ponto de vista de que, ao menos nos países emdesenvolvimento, “alguns tipos de investimentos podem induzir economia derecursos em montante substancialmente maiores que o investimento efetuado”. Aoespecificarem os tipos de investimento mais efetivos para os países emdesenvolvimento, os autores têm indicado como áreas prioritárias aquelasdiretamente associadas às práticas pedagógicas, em especial livros didáticos.
  • 55. Com relação à melhoria da performance dos alunos a partir de investimentosem insumos educacionais, a pesquisa detectou modesto resultado positivo apenasno estado do Piauí. Quanto à melhoria da taxa de promoção, os resultados foramnegativos nos três estados estudados, o que sugere que melhoria nas taxas depromoção é um objetivo ainda mais difícil de ser alcançado do que melhoria naperformance dos alunos. Este tipo de achado está em sintonia com resultados deFletcher (comunicação pessoal), os quais evidenciam que os esforços educacionaisfeitos em Minas Gerais não tiveram reflexos na melhoria da taxa de promoção dealunos. A segunda estratégia Utilizada pelos gestores para lidar com a repetência é a adoção de medidasnormativas de promoção via avaliação continuada. Segundo Mainardes (1999), o re-ferido tema chegou ao Brasil através de eventos promovidos pela UNESCO eimplementou-se um primeiro ciclo de experiências de promoção automática nosestados de São Paulo (1968-72), Santa Catarina (1970-84) e Rio de Janeiro (1979-84). A adoção das referidas políticas de não reprovação foi baseada emdiagnósticos gerais sobre os problemas da repetência, os quais não estavamarticulados com visões pedagógicas que interpretassem as causas dos altos índicesde repetência, nem com propostas desenhadas para a superação do problema.Referindo-se a essas experiências, Cunha (1991: 218) afirmou que “onde apromoção automática foi adotada sem outras medidas complementares, a qualidadedo ensino caiu irremediavelmente, como foi o caso de Santa Catarina e do Rio deJaneiro”. Em uma avaliação geral do tema, pode-se afirmar que, apesar das medidas decaráter político - como a organização de fóruns para debate da proposta de políticaeducacional - e de caráter pedagógico - tais como veiculação de material didático ede fundamentação pedagógica, assessorias pedagógicas e tentativas de viabilizarespaços no calendário escolar para discussões - as propostas de implementação doCiclo Básico geraram resistência por parte dos professores e se descaracterizaram(Neubauer-da-Silva e Davies 1993:27). O estudo do progresso de coortes quepassaram pelo Ciclo Básico nos diferentes estados indica que as estratégiasadotadas não superaram o problema da seletividade sócio-econômica no ensino de1º grau como um todo.
  • 56. Para alguns, como Neubauer-da-Silva e Davies (1993), em artigo intitulado “ÉProibido Repetir”, as propostas baseadas na não reprovação constituem-se emopção importante para uma educação não excludente e oferecem uma alternativa àcultura da repetência. Considerando-se que, apesar dos problemas mencionadosem relação à implantação do Ciclo Básico, as gestões que introduziram o CicloBásico foram administrações pelo menos relativamente bem-sucedidas, não é difícilcompreender que experiências como o Ciclo Básico tenham sido utilizadas emoutros contextos ou mesmo inspirado políticas mais ousadas de avaliaçãocontinuada. Essas políticas acionam mecanismos que, em conjunto com diversasmedidas de caráter pedagógico e estrutural, estendem a promoção sem reprovaçãoaté a 8ª série do ensino fundamental ou impõem em severas restrições àpossibilidade de reprovação do aluno antes da 8ª série. Muito embora o caso maisdivulgado tenha sido a recente regulamentação de mecanismos deste tipo pelaSecretaria Estadual de Educação e pelo Conselho Estadual de Educação de SãoPaulo (Camargo: 1999), há diversas propostas deste tipo recém-implantadas ou emgestação. As evidências consideradas, acerca da repetência e das políticas de avaliaçãocontinuada, nos levam a um cenário complexo. De um lado, as informaçõesdisponíveis acerca do efeito da melhoria do ensino nas taxas de promoção indicamque, diante de melhorias, os professores optam, ao menos em um primeiromomento, por modificar seus padrões de aprovação, o que redunda na tendência demanutenção de taxas de repetência elevada mesmo quando há progressos noprocesso de ensino e aprendizagem. Neste contexto, faz-se necessário que osgestores de redes de ensino acionem mecanismos específicos de minimização darepetência, não bastando confiar em que melhorias na qualidade de ensino reflitam-se automaticamente em mais altas taxas de aprovação. De outro lado, as expe-riências de avaliação continuada têm gerado conflitos dispersivos no seio da escola,mesmo quando implementadas em contextos favoráveis. Isto indica que ageneralização de propostas de avaliação continuada em condições menosfavoráveis tende a trazer mais problemas do que soluções. O tema da resistência de professores a reformas educacionais foi abordado porCastro e Carnoy (1997:35), autores que enfatizam que a reforma educacional “podeter um impacto positivo na qualidade do ensino, mas o impacto é maior quando osprincipais atores, inclusive os professores, apóiam a reforma”. No caso das
  • 57. propostas de avaliação continuada, o problema concentra-se, de um lado, naineficiência das propostas de superação do caráter excludente da escola a partir demedidas gerais voltadas para a melhoria da qualidade da educação e, de outro lado,na resistência por parte dos professores e no desvio de racionalidade gerados pelaspropostas que limitam o poder de decisão dos professores quanto à aprovação oureprovação de seus alunos. Avaliação: para onde vamos? A cultura da promoção dos alunos e da inclusão social, em contraste com acultura da repetência e da exclusão social, tem marcado muitos dos esforços depolítica educacional Como conseqüência, o percentual da população que temconseguido atingir o fim da escola fundamental e média tem aumentado bastante,embora fique aquém do conseguido por muitas das nações que, como a nossa, sóno século XX começaram a dedicar-se sistematicamente a montar sistemaseducacionais para todos. O otimismo com a melhoria do percentual das titulações émuitas vezes refreado pela desconfiança de que o aumento das titulações tenhasido obtido ao preço da deterioração do nível de ensino. Ainda que aceitemosprovisoriamente que o nível correspondente a determinado grau de ensino possa tercaído, permanece em aberto qual é o balanço geral da situação brasileira face àeventual queda do nível correspondente a determinados graus de ensino e aoaumento dos níveis de escolaridade da população. Encerramos apontando algunsimpasses cuja resolução parece-nos associada às possibilidades de que os ciclos, aavaliação continuada e a avaliação de sistemas educacionais possam ter umacontribuição efetiva no fortalecimento da educação pública brasileira. Muito embora a origem do tema da avaliação continuada remonte a meados doséculo XX, as atuais propostas envolvendo avaliação continuada e ciclos guardamrelação direta com as propostas desenvolvidas durante a década de 80, no contextoda redemocratização do país. A despeito de tensões recorrentes, quando acionada no âmbito de políticaspúblicas consistentes e abrangentes, a avaliação continuada tem sido um importantemecanismo de superação da exclusão social, até porque as políticas que focalizama melhoria das condições de ensino e aprendizagem sem especificar medidasrelativas à avaliação não têm sido bem-sucedidas quanto à melhoria das taxas deaprovação. Recentemente, vários estados e municípios tomaram ou estão tomando
  • 58. iniciativas voltadas para a adoção de ciclos longos e avaliação continuada no ensinofundamental e mesmo no ensino médio. Neste capítulo, já apresentamos uma sériede razões para valorizarmos essas iniciativas, desde que situadas dentro de umconjunto de medidas mais amplas. No entanto, é necessário apontar para umproblema ainda em aberto, que merece atenção especial dos pesquisadores e dosgestores de sistemas de ensino. Desde 1983, temos acumulado experiênciasininterruptas com ciclos e avaliação continuada. Neste período, quase a totalidadede iniciativas esteve concentrada no primeiro segmento do então ensino de 1º grau,freqüentemente nos dois anos iniciais da escolarização. Apenas eventualmenteestendeu-se a avaliação continuada até o equivalente à 8ª série. Nesses casos,houve resistência redobrada por parte de professores, o que parece estar associadoao perfil e cultura profissional diferenciados dos professores que atuam no segundosegmento. Por isso, os gestores educacionais envolvidos com a adoção de ciclos eavaliação continuada ao longo de todo o ensino fundamental precisarão considerarnão só que se trata de uma mudança de paradigma na organização do ensino masque essa mudança envolve tensões que estão associadas à própria identidadeprofissional dos professores, em especial a dos professores do segundo segmentodo ensino fundamental e do ensino médio. O eventual desprezo deste aspecto tendea comprometer as chances de que ciclos e avaliação continuada possam contribuirpara as políticas de inclusão social. Quanto à avaliação de sistemas educacionais, a atual LDB é a primeiralegislação que especifica a atribuição da União em promover a avaliação dossistemas educacionais. Esse aspecto da legislação foi influenciado por contextofavorável à avaliação das atividades públicas e pela própria preexistência de umsistema nacional de avaliação da educação básica e de alguns sistemas estaduaisde avaliação das redes de ensino. A partir de 1994, na gestão do Ministro PauloRenato Souza, a avaliação dos sistemas educacionais ganhou prioridade dentro daspolíticas públicas do Ministério da Educação, o que viabilizou condições para oaprimoramento e fortalecimento deste tipo de avaliação. Muito embora o sistemabrasileiro de avaliação da educação evite o paradigma em que a avaliação funcionacomo indutora das reformas, a avaliação brasileira não limita-se a produzirelementos para a formulação de políticas educacionais, funcionando também comoelemento de justificação de políticas pré-formuladas. Transformação positiva destequadro implica em dar à avaliação dos sistemas educacionais o status de prioridade
  • 59. de Estado, em contraste com a atual situação de prioridade de governo. O estudodas implicações associadas à mencionada mudança de prioridades está além daspossibilidades do presente trabalho mas vale a pena ressaltar que seria necessárioconsiderar aspectos tais como o papel do Conselho Nacional de Educação no quese refere à avaliação de sistemas educacionais, a relação da União com as demaisesferas do poder público e as condições necessárias para que o INEP, enquantoórgão responsável pela avaliação, possua uma cultura de órgão de Estado.
  • 60. CANDAU, Vera Maria. Direitos humanos, violência e cotidiano escolar. In:Reinventar a escola. Petrópolis: Vozes, 2001. p. 137-166. O fenômeno da violência na sociedade atual, especialmente nas grandescidades, vem adquirindo cada vez maior visibilidade social, particularmente a partirdos anos 80, e sendo objeto de preocupação tanto por parte do poder público e doscientistas sociais, como da sociedade brasileira em geral. É neste contexto que as questões relativas às relações entre escola eviolência vêm emergindo com especial dramaticidade entre nós. Algumasmanchetes recentes de jornais do país evidenciam esta realidade: “Aluno acusa professor de agressão na escola.” “Escola depredada atrai o tráfico.” “Uma forma de exibicionismo: a explosão de bombas nas escolas.” “Unidos na bagunça: alunos indisciplinados e mal educados atormentam osprofessores das escolas de classe média.” Este trabalho parte de três afirmações fundamentais: - primeira: não se pode dissociar a questão da violência na escola daproblemática da violência presente na sociedade em geral; miséria, exclusão,corrupção, desemprego, concentração de renda e poder, autoritarismo,desigualdade, entre outras chagas de nossa sociedade, estão articulados à questãoda violência através de uma teia ampla de relações; violência social e violênciaescolar estão relacionadas mas esta relação não pode ser vista de modomecanicista e simplista; - segunda: sendo assim, a problemática da violência só pode sercompreendida partindo-se de sua complexidade e multicausalidade, não podendoser reduzida às questões relativas à desigualdade e exclusão social, criminalidade,crise do Estado e das políticas públicas, especialmente na área social, falta de ética,etc.; o fenômeno da violência apresenta não só uma dimensão estrutural, mastambém uma dimensão cultural, ambas intimamente articuladas, exigindo-semutuamente; - terceira: as relações entre violência e escola não podem ser concebidasexclusivamente como um processo de “fora para dentro”; a violência presente na
  • 61. sociedade penetra no âmbito escolar afetando-o, mas também como um processogerador no próprio interior da dinâmica escolar: a escola também produz violência. O que se entende por violência? Pergunta aparentemente simples, encerra grande complexidade e dificuldade.Não é fácil definir ou conceituar o que se entende por violência. Neste trabalho nos basearemos numa perspectiva ampla, teremos comoreferências fundamentais Jurandir Freire Costa (1991) e Marilena Chauí (1999). Para Jurandir Freire Costa : Violência é o emprego desejado de agressividade com fins destrutivos.Agressões físicas, brigas, conflitos podem ser expressões de agressividadehumana, mas não necessariamente expressões de violência. Na violência a ação étraduzida como violenta pela vítima, pelo agente ou pelo observador. A violênciaocorre quando há desejo de destruição. Quanto à professora de filosofia da Universidade de São Paulo, em recenteartigo, publicado na Folha de S. Paulo de 14 de março deste ano sobre o tema daviolência, contrapõe ética e violência e assim caracteriza a violência: 1) tudo o que age usando força para ir contra a natureza de algum ser (édesnaturar); 2) todo o ato de força contra a espontaneidade, a vontade e a liberdadede alguém (é coagir, constranger, torturar, brutalizar); 3) todo ato de violação danatureza de alguém ou de alguma coisa valorizada positivamente por umasociedade (é violar); 4) todo ato de transgressão contra o que alguém ou umasociedade define como justo e como um direito. Conseqüentemente, violência é umato de brutalidade, sevícia e abuso físico e/ou psíquico contra alguém e caracterizarelações intersubjetivas e sociais definidas pela opressão e intimidação, pelo medo epelo terror (Caderno Mais, p.3). A violência não pode ser reduzida ao plano físico, mas abarca psíquico emoral. Talvez se possa afirmar que o que especifica a violência é o desrespeito, acoisificação, a negação do outro, a violação dos direitos humanos. É nestaperspectiva que queremos nos aproximar da trama que enreda cotidiano escolar eviolência. Escola e violência: o que pensam professores e jovens. Um estudo realizado em 1997 e 1998, evidenciou que a problemática dasdiferentes manifestações da violência no cotidiano escolar é extremamentecomplexa e multidimensional. Destacaremos alguns aspectos que nos parecem
  • 62. especialmente significativos na perspectiva de construir caminhos, de trabalhar naprática pedagógica as diversas questões que a violência coloca, conscientes doslimites da ação escolar, assim como das redes visíveis e invisíveis que vinculam asociedade e as diferentes formas de violência nela presentes ao dia-a-dia dasescolas. Para os professores/ (as), a violência está aumentando nas escolas nãosomente do ponto de vista quantitativo como também qualitativo. Hoje, ela apresentagrande diversificação e, em muitos casos, cresce em intensidade. Em segundolugar, para a grande maioria destes atores, trata-se de uma realidade que nas suasmanifestações intra-escolares se apresenta como reflexo da violência social. Neste sentido, é um fenômeno fundamentalmente derivado, cuja dinâmica seorigina na sociedade e se reflete na escola, seu dinamismo é de “fora” para “dentro”.Os/as professores(as), em geral, tem dificuldade de identificar formas de violênciageradas pela própria escola, não vêem a cultura escolar como fonte de violência. Os tipos de violência assinalados como estando mais presentes no dia-a-diada escola são as ameaças e agressões verbais entre os alunos e alunas, e entreestes e os adultos. No entanto, apesar de menos freqüentes, também se dão asagressões físicas, algumas com graves conseqüências. Um fenômeno novo e de especial dramaticidade é o assedio das escolas pelonarcotráfico. Trata-se de uma realidade cada vez mais presente, particularmente nasescolas públicas situadas em zonas periféricas das grandes cidades, consideradasde risco do ponto de vista social. Trata-se de um tema extremamente difícil quecoloca, muitas vezes, a direção das escolas e o corpo docente em situações-limite,em que o medo, o sentido de impotência e o desânimo imperam. Através das observações sistemáticas de campo, ocorridas num período de12 meses, analisou o enraizamento do narcotráfico nas populações onde atua,permitindo-lhe um alto nível de controle sobre elas. Os mecanismos de dominaçãodos narcotraficantes disseminam, nos locais sob seu controle, uma prática que vaiatingir, principalmente, os jovens e seus movimentos. Assim, segundo a autora: A idéia central a ser problematizada é a de que ações como a dos grupos emquestão operam uma ruptura na lógica da instituição escolar, violando um de seusprincípios fundamentais, que faz da relativa descontinuidade entre a escola comoinstituição social e o meio imediato em que se insere uma das condições básicas de
  • 63. sua eficácia. Sejam quais forem as funções que se pretenda obter da escola, impõe-se a necessidade de sua relativa autonomia (p.206). A autora concluiu perguntando se o Estado e a sociedade terão capacidadede dar condições de cidadania a esta juventude, questão em que a escola tem papelfundamental: A questão fundamental, então, é se Estado e sociedade serão capazes doesforço necessário para alçar esses jovens às condições de cidadania compatíveiscom as exigências atuais, considerando toda a complexidade de que se revesteesse processo em sociedades em que coexistem diferentes lógicas sociais (...),fazendo da escola uma das instâncias fundamentais para a instauração desseprocesso ou, ao contrário, se multiplicar-se-ão as práticas sociais voltadas para aconsolidação de uma juventude cada vez mais segregada, socializada de formasistemática ou intermitente por acontecimentos e grupos sociais particulares, comoas quadrilhas, as seitas religiosas, os bailes, os DJs, cuja ação – através degincanas e, mais recentemente, de programas televisivos – busca instituir formas decontenção e redirecionamento das práticas de grupos que fazem do exercício daviolência um estilo de vida. Outro aspecto, intimamente relacionado com os anteriormente mencionados,que permeia todos os depoimentos, é a afirmação do desenvolvimento de umacultura da violência, que se alastra e favorece todo um processo de banalização enaturalização de diferentes formas de violência. Este fenômeno, segundo Peralva(1997), se constrói em torno de duas lógicas complementares: De um lado, a encenação ritual e lúdica de uma violência verbal e física; deoutro, engajamento pessoal em relações de força, vazias de qualquer conteúdopreciso, exceto o de fundar uma percepção do mundo justamente em termos derelação de força. Nos dois casos, o que está em jogo é a construção e a auto-reprodução de uma cultura da violência. Para a autora, esta construção só é possível porque ocorre à margem domundo dos adultos e traduz a debilidade do controle exercido pelos adultos sobre ouniverso juvenil, sua capacidade (...) de fundar, no interior do colégio, um modelo deordem. Este fenômeno também pode ser visto como fruto da crise do processocivilizatório pela qual passamos, é estimulado pela mídia, especialmente por váriosprogramas de televisão aos quais as crianças e adolescentes são particularmente
  • 64. adeptos, e está muito presente nas grandes cidades. Tal realidade provocasituações que as pessoas, incluídas as crianças e os jovens, terminem por ter, comoafirma uma professora, a violência escondida na pele, o que faz com que situações,algumas vezes as mais comuns, mobilizem comportamentos de grandeagressividade e distintas reações violentas. Quanto mais a luta pela sobrevivênciase acentua, mais esta cultura da violência se desenvolve. No caso brasileiro, épossível afirmar que uma cultura marcada pela violência acompanha toda suahistória, multiplicando-se, ao longo do tempo, as formas de autoritarismo, exclusão,discriminação e repressão. Não se trata, portanto, de uma realidade nova. Outra questão muito presente na configuração da problemática dasmanifestações da violência no universo escolar é a violência familiar. Cárdia (1997) assinala, com muita propriedade, a relação entre a violênciaurbana, a violência familiar e a vida escolar do(as) alunos(as). Mais uma vez, ascondições de vida – moradia, saúde, trabalho, etc. – são uma forte condicionante detal problemática, aliada ao estresse da vida nas grandes cidades e aos conflitos dadinâmica familiar. Quanto ao tema das depredações, pichações, da manutenção do ambientefísico das escolas, da “ecologia escolar”, constitui outra dimensão que pode serencarada como manifestação de violência. Muitas vezes tais ocorrências,associadas às agressões e ao assédio de gangues e galeras às escolas, provocammedo, sentimento de impotência e angústia nos (as) educadores(as). Na enumeração das diversas formas de violência vivenciadas, as questõessociais tiveram grande destaque. Durante a dinâmica, foram inúmeras vezesmencionadas as más condições de vida das populações pobres, a falta de um bompoliciamento e segurança, o desemprego, etc. Outro ponto muito discutido foi o portede armas, tanto de policias e soldados que abusam do poder da patente e da forçade ter uma arma de fogo na mão, quanto da população civil que anda cada vez maisarmada. Quem está com medo está fraco. A situação política foi mencionada com a falta de iniciativa do governo, acorrupção, etc. Eles/elas, geralmente, sugeriram “saídas” onde a iniciativa pública e ainiciativa privada deveriam agir conjuntamente.
  • 65. As dificuldades dos relacionamentos interpessoais também foi outroimportante ponto mencionado. As brigas em bailes funk que se relacionam com otráfico e com os grupos rivais, bem como as brigas promovidas por lutadores emboates e bares cariocas foram percebidos como um grande problema quegeralmente envolve jovens. Outra questão mencionada com força foi o abuso de poder dos “mais fortes”,sejam estes/as os/as mais velhos/as, os/as familiares, as autoridades da escola. Também foram lembrados: a banalização da violência pelos veículos decomunicação, principalmente a TV, a discriminação sexual, a violência contra amulher e contra a criança na família ou na sociedade e a agressão aos semelhantescom palavras e atitudes, por motivos banais do cotidiano. Os/as jovens demonstram acreditar que, embora a violência seja um sérioproblema em nossa sociedade, é possível solucioná-lo. Apresentaram inúmeras evariadas iniciativas neste sentido e afirmaram que um investimento maior por partedo governo, das ONGs e da iniciativa privada no campo da educação permitiria umamaior conscientização das pessoas a respeito da vida em sociedade, produzindo umfuturo menos violento. Os/as jovens narraram fatos, envolvendo a violência, que viveram oupresenciaram no seu cotidiano, como também aqueles referidos à violência social,como a desigualdade social, a omissão do governo, a violação dos direitoshumanos, a banalização da violência, levantando um debate sobre aresponsabilidade social de cada indivíduo na sociedade. Na medida em que esses pequenos atos passam a ser considerados normaisdevido à sua freqüência, acaba-se banalizando a violência, o que contribui paraformar hábitos e atitudes que cada vez mais são influenciados pela agressão e pelodesrespeito ao outro. A maior violência é o conformismo com a banalidade,afirmaram. Apresentaram diferentes propostas para eliminar ou minimizar aviolência,chamando a atenção para falas conhecidas sobre a violência, aquilo quese escuta no dia-a-dia, como: estupra mas não mata; bandido bom é bandido morto;é coisa de maluco, mas a polícia vai ter que prender a própria polícia; quandopunimos alguém estamos saciando nosso desejo de punir.
  • 66. Apontaram a importância educacional e social de um investimento para queas pessoas se tornem mais conscientes, cumprindo seus deveres de cidadãos, eaprendam a pensar e medir seus atos, evitando futuros marginais e marginalizados. Violência e cotidiano escolar: questão de segurança ou de propostapolítico-pedagógica? Como tentamos neste trabalho evidenciar, a problemática da violência escolaré complexa, multidimensional e multicausal, provocando nos educadores e nasociedade em geral um clima de insegurança, angústia, perplexidade e medo.Diante desta situação, é possível distinguir duas lógicas para promover a busca desoluções. A Primeira, sem dúvida a mais freqüente, é enfrentá-la privilegiando-se oucolocando ênfase nas medidas de caráter policial, repressivo e punitivo. A“segurança” passa a ser o foco das soluções propostas. É importante se ressaltar que a questão da segurança já então seapresentava como indissociável de uma proposta político-social mais ampla.Segundo a opção neste nível, admitia diferentes tratamentos. Passando a questão da violência na escola, e pelas idéias de Spósito, queanalisa principalmente no nível estadual, o problema da violência no Estado de SãoPaulo passa a ser tratada cada vez mais apenas como problema da área desegurança pública e cada vez menos apresentou desafios de natureza educativa.Iniciativas típicas desta perspectiva são as rondas escolares, a instalação dealarmes ligados a distritos policiais, etc. A violência escolar passa a ser vista,inclusive pelos educadores, como, principalmente, responsabilidade da políciamilitar. Infelizmente, é esta tendência a privilegiar o enfoque centrado na segurançano tratamento do tema que vem tomando corpo e se afirmando entre nós em muitasadministrações estaduais e municipais. Quanto à perspectiva político-pedagógica, os/as professores (as) indicaramvários caminhos para enfrentar com determinação os desafios de superar a violênciaescolar: o “resgate do aluno” como sujeito do processo educativo, as práticasparticipativas e de diálogo nas diferentes instâncias escolares – da sala de aula aosconselhos de escola -, os espaços sistemáticos de reflexão coletiva dos(as)professores(as) sobre a prática educativa e seus problemas concretos, a
  • 67. intensificação de atividades extraclasse, como esporte, teatro, excursões, grupos demúsica, etc., o estímulo à participação dos alunos e alunas em diferentes órgãos eatividades da escola, a integração da escola na dinâmica comunitária, etc. É nocontexto pedagógico que devem ser situadas, sempre com uma consciência lúdicados próprios limites da ação educativa. Consideramos ser necessário promover, em todos os âmbitos da vida,individual, familiar grupal e social, uma cultura de direitos humanos. Nesse sentido, as organizações e movimentos, além de denunciar asviolações dos direitos humanos e promover ações visando sua proteção e defesa,expandiram o horizonte de suas inquietações e o espaço social de sua atuação.Desde então, adquirem especial relevância as atividades de promoção e educaçãoem direitos humanos. A educação em direitos humanos é na América Latina uma prática jovem.Espaço de encontro entre educadores populares e militante de direitos humanos,começa a se desenvolver coincidentemente com o fim de um dos piores momentosda repressão política na América Latina e conquista certo nível de sistematização nasegunda metade da década e dos 80. Trata-se de procurar reforçar processos de democratização e humanizaçãopara que penetrem e transformem os diferentes âmbitos sociais em que sedesenvolvem as sociedades latino-americanas. Toda proposta de educação em direitos humanos tem que estar informadapor uma tomada de posição que explicite o marco filosófico e ideológico do qual separte. A síntese abaixo revela posturas fundamentais para a autora: Os direitos humanos aparecem, para nós, como uma utopia a promover eplasmar em diferentes níveis e espaços da sociedade. Como tais, se apresentamcomo um marco ético-político que serve de crítica e orientação (real e simbólica) dasdistintas práticas sociais (jurídicas, econômicas, educativas, etc.) na lutapermanente por uma ordem social mais justa e livre. Nesse sentido, os vemos paradigmáticos, isto é, como modelo e/ou critérioexemplar a partir do qual podemos ler nossa história e nosso porvir como povos (In:Magendzo: 1994, p.164). Segundo Sime (1991), devem ser considerados:
  • 68. Deve ser uma pedagogia de indignação e que diga não à resignação. Nãoqueremos formar seres insensíveis, e sim capazes de indignar-se, de escandalizar-se diante de todas as formas de violência, de humilhação. A atividade educativadeve ser um espaço onde expressamos e compartilhamos a indignação através dossentimentos de rebeldia contra o que está acontecendo. O segundo aspecto que assinala Sime é a pedagogia de admiração diante detoda expressão de afirmação da vida. A educação em direitos humanos favorece a capacidade de perceber essasbuscas concretas e cria espaços onde se socializam tais experiências, além deconstruí-las e implementá-las. Esta pedagogia da admiração é um convite a criar espaços para partilhar aalegria de viver. Alegramo-nos porque vamos descobrindo que existem pequenosgermes de um cotidiano novo, porque nos admiramos ao ver como mudamos e aover como os demais mudaram ou querem mudar. A admiração contribua para avitória da vida. Segundo Sime, o terceiro aspecto inerente a uma proposta educativa, cujoeixo central está na vida cotidiana, trata de afirmar uma pedagogia que promovaconvicções firmes e se expresse na forma de trabalhar a dimensão ética daeducação. A convicção do valor supremo da vida é a coluna vertebral do nosso projetode sociedade, de homem e de mulher novos. Nossa opção pela vida é o que unificanossa personalidade individual e nossa identidade coletiva. Mas também existemoutros valores que propomos como convicções, que dão consistência ética à místicapela vida: solidariedade, justiça, esperança, liberdade, capacidade crítica. A educação em direitos humanos está referida radicalmente a esta vontadede afirmação da vida. Os educadores são profissionais de cunho cultural e sócio-político. Devemos defender o direito à vida, a uma vida digna e a ter razões para viverdeve ser defendido e promovido para todas as pessoas, assim como para osdiferentes grupos sociais e culturais. Essas dimensões as concebemos de maneiraintegrada e tem de ser trabalhadas de forma conjunta. Elas são: ver,saber, celebrar,comprometer-se, sistematizar e socializar.
  • 69. A educação em direitos humanos trabalha permanentemente o ver, asensibilização e a conscientização sobre a realidade. Articular o local, o contextolatino-americano e a realidade mundial é outra de suas exigências fundamentais. Junto com o ver, profundamente vinculado a este, está o saber socialmenteconstruído sobre os direitos humanos, além do saber que emerge da práticacotidiana e os saberes sociais de referência. A educação em direitos humanos deve ser uma prática que proporcioneprazer, alegria e emoção, devendo carregar a dimensão afetiva como componenteimprescindível. Estas conquistas se dão a partir da ação do envolvimento, da participação emações, grupos, campanhas, movimentos e iniciativas concretas, enquantoconstrução de práticas coletivas e a participação em organizações e movimentos dasociedade civil. Estas práticas devem estar sistematizadas no processo educativo. Escola e sociedade civil, órgãos governamentais e organizações não-governamentais devem somar esforços nesta perspectiva. Lutar contra as causasestruturais da violência e afirmar a vigência dos direitos humanos – civis, políticos,sociais, econômicos, culturais, ambientais, etc, no nível das práticas sociais eculturais, constitui um elemento fundamental para criar condições dedesenvolvimento dos processos de humanização e democratização da nossasociedade. Depoimento de uma professora:É tudo muito difícil e não sabemos por onde caminhar. Só sei que me recuso a serderrotada. Já até saí de sala dizendo que não voltava mais. Mas eu retorno a cadadia e tento fazer sempre novos recomeços. A violência, seja aqui em sala de aula,seja lá onde for, não vai me derrotar. Espero que não derrote também os alunos. Aí,a derrota seria geral.
  • 70. HENRI WALLONIZABEL GALVÃO - EDITORA VOZES A COMPLEXA DINÂMICA DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL No desenvolvimento humano podemos identificar a existência de etapasclaramente diferenciadas, caracterizadas por um conjunto de necessidades e deinteresses que lhe garantem coerência e unidade. Sucedem-se numa ordemnecessária, cada uma sendo a preparação indispensável para o aparecimento dasseguintes. O estudo da criança contextualizada possibilita que se perceba que, entre osseus recursos e os de seu meio, instala-se uma dinâmica de determinaçõesrecíprocas: a cada idade estabelece-se um tipo particular de interações entre osujeito e seu ambiente. Os aspectos físicos do espaço, as pessoas próximas, alinguagem e os conhecimentos próprios a cada cultura formam o contexto dodesenvolvimento. Conforme as disponibilidades da idade, a criança interage maisfortemente com um ou outro aspecto de seu contexto, retirando dele os recursospara o seu desenvolvimento. Com base nas suas competências e necessidades, acriança tem sempre a escolha do campo sobre o qual aplicar suas condutas. O meionão é, portanto, uma entidade estática e homogênea, mas transforma-se juntamentecom a criança. A determinação recíproca que se estabelece enfie as condutas da criança eos recursos de seu meio imprime um caráter de extrema relatividade ao processo dedesenvolvimento. Não obstante esta permeabilidade às influências do ambiente e dacultura, o desenvolvimento tem uma dinâmica e um ritmo próprios, resultantes daatuação de princípios funcionais que agem como uma espécie de leis constantes.Mais adiante explicaremos quais são esses princípios.FATORES ORGÂNICOS E FATORES SOCIAIS Os fatores orgânicos são os responsáveis pela seqüência fixa que se verificaenfie os estágios do desenvolvimento, todavia, não garantem uma homogeneidadeno seu tempo de duração. Podem lei seus efeitos amplamente transformados pelas
  • 71. circunstâncias sociais nas quais se insere cada existência individual e mesmo pordeliberações voluntárias do sujeito. Por isso a duração de cada estágio e as idadesa que correspondem são referências relativas e variáveis, em dependência decaracterísticas individuais e das condições de existência. Mais determinante no inicio, o biológico vai, progressivamente, cedendoespaço de determinação ao social. Presente desde a aquisição de habilidadesmotoras básicas, como a preensão e a marcha, a influência do meio social toma-semuito mais decisiva na aquisição de condutas psicológicas superiores, como ainteligência simbólica.É a cultura e a linguagem que fornecem ao pensamento osinstrumentos para sua evolução. O simples amadurecimento do sistema nervosonão garante o desenvolvimento de habilidades intelectuais mais complexas. Paraque se desenvolvam, precisam interagir com "alimento cultural", isto é, linguagem econhecimento. Assim, não é possível definir um limite termina para o desenvolvimento dainteligência, nem tampouco da pessoa, pois dependem das condições oferecidaspelo meio e do grau de apropriação que o sujeito fizer delas. As funções psíquicaspodem prosseguir num permanente processo de especialização e sofisticação,mesmo que do ponto de vista estritamente orgânico já tenham atingido a maturação.RITMO DO DESENVOLVIMENTO O ritmo pelo qual se sucedem as etapas é descontinuo, marcado porrupturas, retrocessos e reviravoltas. Cada etapa traz urna profunda mudança nasformas de atividade do estágio anterior. Ao mesmo tempo, condutas trpicas deetapas anteriores podem sobreviver nas seguintes, configurando encavalamentos esobreposições. A psicogenética walloniana contrapõe-se às concepções que vêem nodesenvolvimento urna linearidade, e o encaram como simples adição de sistemasprogressivamente mais complexos que resultariam da reorganização de elementospresentes desde o início. Para Wallon, a passagem de uru a outro estágio não éuma simples ampliação, mas uma reformulação. Com freqüência, instala-se, nosmomentos de passagem, uma crise que pode afetar visivelmente a conduta dacriança. Segundo a perspectiva walloniana o desenvolvimento infantil é um processo
  • 72. pontuado por conflitos. Conflitos de origem exógena, quando resultantes dosdesencontros entre as ações da criança e o ambiente exterior, estruturado pelosadultos e pela cultura. De natureza endógena, quando gerados pelos efeitos damaturação nervosa. Até que se integrem aos centros responsáveis por seu controle,as funções recentes ficam sujeitas a aparecimentos intermitentes e entregues aexercícios de si mesmas, em atividades desajustadas das circunstancias exteriores.Isso desorganiza, conturba, as formas de conduta que já tinham atingido certaestabilidade na relação com o meio. Coerente com seu referencial epistemológico, para o qual a contradição éconstitutiva do sujeito e do objeto, Wallon vê os conflitos como propulsores dodesenvolvimento, isto é, como fatores dinamogénicos. Esta concepção quanto aosignificado dos conflitos repercute na atitude de Wallon diante do estudo dodesenvolvimento infantil, fazendo-o dirigir aos momentos de crise maior atenção. A exemplo das características que identifica no desenvolvimento, a descriçãoque Wallon faz dos estágios é descontinua e assistemática.. Na maior parte de seusescritos, elege um tipo de atividade como foco principal e procede mostrando suascaracterísticas em diferentes idades e delineando suas relações com outros tipos deatividades. Podemos conhecer melhor os focos escolhidos percorrendo os títulos dealgumas de suas obras mais importantes. Em Origens do caráter na criança, Wallonprivilegia a análise do comportamento emocional, em Origens do pensamento nacriança enfoca o desenvolvimento da inteligência discursiva e em Do ato aopensamento centra-se na passagem da motricidade para a representação. São em menor número os trabaJI10s nos quais se encontra uma visão deconjunto da psicogênese da pessoa. É o caso de alguns artigos e do livro Aevolução psicológica da criança, obra de síntese que oferece uma abordagem maissistemática do desenvolvimento nos vários campos nacionais, do nascimento atéaproximadamente os sete anos. Wallon vê o desenvolvimento da pessoa como uma construção progressivaem que se sucedem fases com predominância alternadamente afetiva e cognitiva.Cada fase tem um colorido próprio, uma unidade solidária, que é dada pelopredomínio de um tipo de atividade. As atividades predominantes correspondem aosrecursos que a criança dispõe, no momento, para interagir com o ambiente. Parauma compreensão mais concreta desta idéia, passemos a uma descrição das
  • 73. características centrais de cada um dos cinco estágios propostos pela psicogenéticawalloniana. No estágio impulsivo-emocional que abrange o primeiro ano de vida, ocolorido peculiar é dado pela emoção, instrumento privilegiado de interação dacriança com o meio. Resposta ao seu estado de imperícia, a predominância daafetividade orienta as primeiras reações do bebê às pessoas, as quais intermedeiamsua relação com o mundo físico; a exuberância de suas manifestações afetivas édiretamente proporcional a sua inaptidão para agir diretamente sobre a realidadeexterior. No estágio sensório-motor e projetivo que vai até o terceiro ano, o interesseda criança se volta para a exploração sensório-motora do mundo físico. A aquisiçãoda marcha e da preensão possibilitam-lhe maior autonomia na manipulação deobjetos e na exploração de espaços. Outro marco fundamental deste estágio é odesenvolvimento da função simbólica e da linguagem. O termo "projetivo"empregado para nomear o estágio deve-se à característica do funcionamento mentalneste período: ainda nascente, o pensamento precisa do auxilio dos gestos para seexteriorizar, o ato mental "projeta-se" em aios motores. Ao contrário do estágioanterior, neste predominam as relações cognitivas com o meio (inteligência prática esimbólica). No estágio do personalismo, que cobre a faixa dos três aos seis anos, atarefa central é o processo de formação da personalidade. A construção daconsciência de si, que se dá por meio das interações sociais, re-orienta o interesseda criança para as pessoas, definindo o retomo da predominância das relaçõesafetivas. Por volta dos seis anos, inicia-se o estágio categorial que, graças àconsolidação da função simbólica e à diferenciação da personalidade realizadas noestágio anterior, traz importantes avanços no plano da inteligência. Os progressosintelectuais dirigem o interesse da criança para as coisas, para o conhecimento econquista do mundo exterior, imprimindo às suas relações com o meiopreponderância do aspecto cognitivo. No estágio da adolescência a crise pubertária rompe a "tranqüilidade" afetivaque caracterizou o estágio categorial e impõe a necessidade de uma nova definiçãodos contornos da personalidade, desestruturados devido às modificações corporaisresultantes da ação hormonal.
  • 74. Este processo traz à tona questões pessoais, morais e existenciais, numaretomada da predominância da afetividade. Como vimos, há momentos predominantemente afetivos, isto é, subjetivos ede acúmulo de energia, sucedem outros que são predominantemente cognitivos, istoé, objetivos e de dispêndio de energia. É o que Wallon chama de predominânciafuncional. O predomínio do caráter intelectual corresponde às etapas em que aênfase está na elaboração do real e no conhecimento do mundo físico. Adominância do caráter afetivo e, conseqüentemente, das relações com o mundohumano, correspondem às etapas que se prestam à construção do eu. Na sucessão dos estágios há uma alternância entre as formas de atividadeque assumem a preponderância em cada fase. Cada nova fase inverte a orientaçãoda atividade e do interesse da criança: do eu para o mundo, das pessoas para ascoisas. Trata-se do principio da alternância funcional. Apesar de alternarem adominância, afetividade e cognição não se mantém como funções exteriores uma àoutra. Cada uma, ao reaparecer como atividade predominante num dado estágio,incorpora as conquistas realizadas pela outra, no estágio anterior, construindo-sereciprocamente, num permanente processo de integração e diferenciação. Assim temos, no primeiro estágio da psicogênese, uma afetividade impulsiva,emocional, que, se nutre pelo olhar, pelo contato físico e se expressa em gestos,mímica e posturas. A afetividade do personalismo já é diferente, pois incorpora osrecursos intelectuais (notadamente a linguagem) desenvolvidos ao longo do estágiosensório-motor e projetivo. É uma afetividade simbólica, que se exprime por palavrase idéias e que por esta via pode nutrida. A troca afetiva, a partir desta integraçãopode se dar à distância, deixa de ser indispensável a presença física das pessoas. Em seguida, integrando os progressos intelectuais realizados no estágiocategorial, a afetividade toma-se cada vez mais racionalizada - os sentimentos sãoelaborados no plano mental, os jovens teorizam sobre suas relações afetivas. Esta construção recíproca explica-se pelo principio da h1teglaçào funcional.Este é um princípio extraído do processo de maturação do sistema nervoso, no qualas funções mais evoluídas, de amadurecimento mais recente, não suprimem asmais arcaicas, mas exercem sobre elas o controle. As funções elementares vãoperdendo a autonomia conforme são integradas pelas mais aptas para adequar asreações às necessidades da situação. No caso das funções psíquicas, o processo ésemelhante ao das funções nervosas: as novas possibilidades que surgem num
  • 75. dado estágio não suprimem as capacidades anteriores. Dá-se uma integração dascondutas mais antigas pelas mais recentes, em que estas últimas passam a exercero controle sobre as primeiras. Enquanto não se consolida essa integração, asfunções ficam sujeitas a aparições intermitentes, submetendo-se a Iongos períodosde eclipse depois de ter se manifestado uma, ou mesmo valias vezes durante umcurto período. Outra característica das funções psíquicas desintegradas é exercerem-sedesajustadas de objetivos exteriores, entregues a exercícios de si mesmas. Para teruma idéia mais clara dessa noção, basta pensarmos no caso da criança que estáaprendendo a andar. É capaz de repetir inúmeras vezes o mesmo percurso sem terpor finalidade chegar a nenhum lugar, totalmente absorta em explorar os váriosefeitos de sua capacidade recém-adquirida. Ou ainda a cena da criança que,aprendendo a falar, repete muitas vezes a palavra recém-aprendida, independentedesta estar ou não adaptada ao contexto do diálogo. Esse tipo de ação que não temoblativo nas circunstâncias exteriores é chamada de jogo funcional, e é consideradao tipo mais primitivo de atividade lúdica. A integração funcional não é definitiva, mesmo que as capacidades já tenhamse subordinado aos centros de controle, podem ser provisoriamente desintegradas.Isso explica os freqüentes retrocessos por que é marcado o desenvolvimento. Essesretrocessos, entendidos como o reaparecimento de formas mais arcaicas deatividade, ao facilmente observáveis na relação da criança com tarefas escolares.Na atividade de desenho, por exemplo, a atitude de uma criança que, mesmo jádominando sofisticados recursos de representação gráfica, vez por outra rabisca. Noprocesso de alfabetização, a criança que já constituem a hipótese alfabética, mas,vez por outra, escreve com base em hipóteses anteriores - silabicamente, porexemplo. O ritmo descontinuo que Wallon assinala ao processo de desenvolvimentoinfantil assemelha-se ao movimento de um pêndulo que, oscilando anua pólosopostos, imprime características próprias a cada etapa do desenvolvimento. Assim,se pensarmos na vida adulta, vemos que esse movimento pendular continuapresente. Faz-se visível no permanente pulsar a que está sujeito cada um de nós:ora mais voltados para a realidade exterior, ora voltados para si próprio; alternandofases de acúmulo de energia, a fases mais propicias ao dispêndio.
  • 76. ATITUDE DIANTE DA TEORIA As contribuições da teoria de Wallon à educação são numerosas, quer nosapoiemos sobre as idéias pedagógicas explicitadas pelo próprio autor, quer façamosuma leitura mais livre das implicações de sua psicologia genética. Em suas idéias pedagógicas, Wallon propõe que a escola reflita acerca desuas dimensões sócio-políticas e aproprie-se de seu papel no movimento detransformações da sociedade. Propõe uma escola engajada, inserida na sociedadee na cultura, e, ao mesmo tempo, uma escola comprometida com o desenvolvimentodos indivíduos, numa prática que integre a dimensão social e a individual. Sua psicologia genética, se utilizada como instrumento a serviço da reflexãopedagógica, oferece recursos para a construção de uma prática mais adequada àsnecessidades e possibilidades de cada etapa do desenvolvimento infantil. Aabrangência de seu objeto de estudo sugere que a educação deve ter por meta nãosomente o desenvolvimento intelectual, mas a pessoa como um todo. Destacando o papel do meio social no desenvolvimento infantil, concebe aescola como meio promotor de desenvolvimento, indicando direções para aorganização do ambiente escolar. A perspectiva dialética que emprega rio estudo dos fenômenos psíquicosinstiga, no professor, uma atitude critica e de permanente investigação sobre aprática cotidiana. Inspira um professor que diante dos conflitos, não se contenta comrespostas-padrão ou fórmulas estereotipadas e mecânicas, mas buscacompreender-Ihes o significado desvelando a complexa trama dos fatores que oscondicionam. Ao entrar em contato com a obra de Wallon, o leitor certamente descobriránovas facetas desta teoria tão abrangente e dinâmica e, em conseqüência,vislumbrará outras vias de reflexão sobre a problemática educativa. Nesse momento de redescoberta da teoria de Wallon, vale a pena alertarpara o equivoco de se ter diante dela, uma atitude de simples adesão. Nada maiscontrário ao sentido das idéias de Wallon e à sua atitude não-dogmática, do que ele-ger sua teoria como matriz única e suficiente para pensar a educação, acreditandoserem suas idéias capazes de esgotar a complexa problemática educativa. O próprio Wallon, na elaboração de sua teoria psicológica, reconheceu ainsuficiência dos recursos vindos da psicologia, indo buscar elementos em outros
  • 77. campos do conhecimento. O que dizer, então, da insuficiência da psicologia como recurso teórico para aeducação, campo multidisciplinar por definição?TEXTO SELECIONADO Nada melhor do que lei algo escuto diretamente pelo autor que estudamospala termos uma idéia mais precisa das peculiaridades de seu raciocínio e do estilode seus textos. Pensando nisto, selecionamos o artigo as etapas da evolução psi-cológica da criança, que Wallon escreveu com base em seu livro A evoluçãopsicológica da criança, em 1947. Transcrevemos duas panes do texto original - "asglandes etapas do desenvolvimento da criança" e "conclusão" - que representamquase a sua totalidade. Do ponto de vista do raciocínio, o artigo selecionado é exemplar. Deixa patenteo enfoque globalizante que Wallon dirige para a criança e faz transparecer amobilidade de seu pensamento. Contudo, do ponto de Vista do estiro, o artigo selecionado não é muitorepresentativo da peculiaridade do autor. Texto claro como poucos, traz umaapresentação sistemática e organizada dos estágios, num procedimento jgualmenteraro.AS GRANDES ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA 1. As primeiras semanas da vida são inteiramente dominadas por funçõesde ordem fisiológica, vegetativa: além da respiração, contemporânea do nascimento,são o sono, a fome e um sentimento confuso do próprio corpo (sensibilidadeproprioceptiva). O ato de nutrição é que reúne e orienta os primeiros movimentos ordenadosda criança. Mas suas gesticulações difusas não se restringem a esse campo. Doponto de vista motor, a evolução consiste na análise e na resolução progressivasdessas contorções, dessas contrações globais, desses sistemas "sincinésicos" emmovimentos mais bem diferenciados e mais bem adaptados. 2. A partir de três meses, a criança começa a estabelecer ligações entre
  • 78. seus desejos e as circunstâncias exteriores; o reflexo condicionado se tornapossível. Desde então, e mesmo anteriormente, aparece o sorriso, manifestaçãonotável, aliás interpretada diferentemente por diferentes observadores (Ch. Bühler,Valentine). Deve-se ver nele o indício do despertar da criança a seu meio humano.Enquanto o pequeno anima fica muito cedo em contato direto com a natureza, ofilhote do homem fica muito tempo sob a dependência imediata do meio humano. 3. A idade de seis meses, a gama de que a criança dispõe para traduzirsuas emoções é bastante rica para dar-lhe uma vasta superfície de troca com omeio humano: período emocional. de participação humana: intuicionismo fecundo. Foi possível dizer, a propósito do adulto, que a emoção era um distúrbio, umacidente, uma espécie de degradação da atividade. Mas isso não é verdadeiro paraa afiança que está num estágio do desenvolvimento humano em que a emoção éuma manifestação plenamente normal. Conhece-se toda a importância dosmovimentos emocionais entre os primitivos, e a ação deles é metodicamente refor-çada pelas práticas da dança, das cerimônias, dos ritos. Nesse estágio, a emoçãoestabelece um vínculo muito forte entre os indivíduos do grupo, cuja coesão garante.Sem estabelecer um paralelismo muito acentuado entre a história da espécie e odesenvolvimento do indivíduo, cumpre admitir que a criança, nessa idade, está numestágio emocional inteiramente análogo. Mais tarde, ela terá de distingüir suapessoa do grupo, terá de delimita-Ia por meios mais intelectuais: por ora, trata-se deuma participação total, de uma absorção no outro, profundamente fecunda. 4. Depois dos nove meses, aparece uma nova etapa por um movimento deinversão ou de oscilação de que veremos outros exemplos: Etapa sensório-motora (e não mais emocional) que cobrirá o segundo ano. Estabelecem-se, entre as sensações e os movimentos, .as ligaçõesnecessárias. Nessa época, a voz apura o ouvido, e o ouvido modula a voz; a mãoque a criança desloca e segue com os olhos distribui os primeiros pOntos dereferência no campo visual. Após um período em que a criança leva os objetos à boca para explora-I os,porque apenas as sensações de sua boca são bastante diferenciadas para informa-Ia sobre a forma e a matéria dos objetos (período do "espaço bucal" de Stem), acriança fica capaz de apalpar utilmente com a mão; período do "espaço próximo" aoqual sucederá, uma vez adquirida a marcha, o "espaço locomotor". O segundo ano é a época da marcha e da aquisição da linguagem.
  • 79. Aprendendo a andar, a criança vai libertar-se da sujeição, em que estava até então,ao seu meio familiar; isso aparece de uma maneira concreta quando a criança sediverte em fugir dos braços que lhe são estendidos. É extrema a importância desse progresso: até ai, a criança, levada no colo ouno carrinho, conhecia diversos espaços parciais justapostos, não coordenados.Deslocando-se de um lugar para outro, ela pode construir, com sua atividade, umespaço único no qual pode alcançar ou ultrapassar cada objeto, ir e vir, meiocontinuo e homogêneo, e não mais somente ambiente fortuito do momento. A linguagem é de início subjetiva, optativa; mas é também realista, pois apalavra pela qual a criança se interessa vivamente é para ela algo muito diferenteque um símbolo ou um rótulo posto no objeto, é um equivalente do objeto, o próprioobjeto sob um de seus aspectos essenciais. Com a linguagem aparece a possibilidade de objetivação dos desejos. Apermanência e a objetividade da palavra permitem à criança apartar-se de suasmotivações momentâneas, prolongar na lembrança uma experiência, antecipar,combinar, calcular, imaginar, sonhar. A linguagem, com a marcha, abre à criança ummundo novo, mas de outra natureza: o mundo dos símbolos. 5. A crise de personalidade por volta dos três anos, marcada por um novomovimento de alternância, por um ensimesmamento da criança, para um novoesforço de libertação. Esforço voluntarista, idade negativista do NÃO, do EU, doMEU. Aos dois anos ainda, a criança era incapaz de diferenciar-se do outro; numjogo, por exemplo, ela desempenha dois papéis ao mesmo tempo, assumindosozinha todo o diálogo; ela parece confundir-se com as pessoas de seu meio e, seameaçam sua mãe, ela se refugia em seus braços, como se ela própria estivesseameaçada. Aos três anos, ao contrário, emerge a necessidade de auto-afirmação, deimpor seu ponto de vista pessoal, às vezes com intemperança sistemática. A criançase entrega, como respeito aos adultos, a uma espécie de esgrima, jogo destinado afazer triunfar seu caprichinho ou sua oposição. Se essa crise ocorre de modo precoce demais ou exclusivo demais, traduzcerta dureza, a insensibilidade da criança às repercussões que tem no outro odesenvolvimento de sua atividade; mas se suas manifestações são minguadas
  • 80. demais, isso traduz uma grande maleabilidade mental, uma inconsistência deconduta, uma impotência de experimentar, adorar ou prosseguir algo, a não ser soba influência de outrem. Nessa idade, a criança fica mais ciosa da propriedade. Faz com que ponhamseu nome no objeto possuído, quer guardar para si seus brinquedos, enfim, sente omatiz particular expresso pela palavra emprestar (distinção entre propriedade e usoou posse). 6. A idade da graça (Homburger). Por volta dos quatro anos, a criança torna-se atenta às suas atitudes, ao seu comportamento. Desenvolve o gestocompassadamente para si mesma, conferindo-lhe uma espécie de valor estético. . Então surge a timidez; a criança fica atenta ao efeito que pode produzir nooutro, à imponência de seu pane, por uma espécie de narcisismo motor. Seu nome, sua idade, seu domicilio se lhe tomam uma imagem de suapequena personagem, da qual faz, aliás, como que uma testemunha de seuspróprios pensamentos. Já apta para observar, ele se dispersa menos e prossegue com mais calma eperseverança uma ocupação empreendida. Pela mesma época, aparece a necessidade de imitação. A criança tentaimitar para tomar o lugar do outro, para proporcionar-se o espetáculo de seu euenriquecido pelo outro, assim, a imitação tem o caráter de uma rivalidade com oadulto que a criança gostaria de excluir. Observemos, de passagem, que os psicanalistas consideram esse períodoparticularmente decisivo na formação da personalidade. As relações afetivas entre acriança e seu meio familiar adquirem uma forma precisa. O ciúme pode aparecer,notadamente em relação ao pai, sentido a um só tempo como um rival e como ummodelo e, de um modo mais geral, símbolo do Outro. Nessa idade, a criança ainda tem grandes exigências afetivas, tem sede desolicitude e deve ser cercada de uma atmosfera de ternura: a disciplina da escolamaternal não pode apresentar a frieza objetiva que assumira na escola primária. Doponto de vista intelectual, a criança tomou-se capaz de classificar e distribuir osobjetos conforme certas categorias genéricas: cores, formas, dimensões, etc. Mas sua personalidade não está inteiramente diferenciada. Em sua família,ela se pensa sempre dentro de uma constelação de pessoas na qual não sabedistinguir muito bem sua própria pessoa do lugar que ela ocupa entre os outros.
  • 81. Assinalaram com aceno a importância, para a formação da personalidade, da formada constelação familiar (número de filhos) e do lugar ai ocupado por tal criança (que,por exemplo, se conduzirá como "primogênito" a vida inteira). 7. A idade escolar. Depois dos 6 anos, com uma nova reviravolta, ointeresse da criança vai voltar-se sobretudo para as coisas. A idade da entrada naescola primária marca uma etapa importante: assim como a atmosfera de ternura énatural à escola maternal, assim também se mostra superada na escola primária. Acriança mais lenta e delicada, a "queridinha", é caçoada e até duramente maltratadapelos colegas, espécie de iniciação a um clima mais viril. Os colegas o põem nalinha, por uma exigência da sociedade escolar, que traduz uma grande maturidadedas crianças dessa idade. Por outro lado, as vicissitudes da vida escolar vão possibilitar a diferenciaçãoda personalidade da criança. Até então engastado na constelação familiar, ela vai,dai em diante, continuamente, passar de uma situação para outra: ora mocinho e orabandido, primeiro na corrida, mas último em história..., ela distingue a noção de umapersonalidade constante através dessas permutas perpétuas. É por isso que osjogos que acarretam mudanças de papel têm a preferência das crianças dessaidade; e essa instabilidade transposta para o plano intelectual prepara o caminhopara um pensamento ou um desenvolvimento menos subjetivos. Na escola maternal, a monotonia das ocupações é a regra; a criançapersevera em seu esforço até esgotar o interesse; na escola primária, a criança écapaz de mudar de ocupação e de interesse em hora fixa e por imposição. No plano intelectual, o penado de 7 a 12 anos é aquele em que o sincretismorecua ante a análise e a síntese: as categorias intelectuais dissolvem e pulverizamaos poucos o global primitivo. A criança se aproxima da objetividade da percepção edo pensamento dos adultos. Do ponto de vista social, a criança se liberta das constelações puramenteafetivas, é com vistas a tarefas determinadas que se agrupa com colegas,escolhendo, por exemplo, uns colegas para tal jogo, outros para o trabalho. Entre companheiros, as conversas se reduzem a discussões sobre asaventuras comuns. Dar resulta uma diversidade e uma reversibilidade de relações de cada umcom cada um, da qual cada um tira a noção de sua própria diversidade conforme ascircunstâncias, mas também de sua unidade fundamental através da diversidade
  • 82. das situações. 8. A época da puberdade parece pôr em xeque essa objetividadeconquistada. Sem estendermo-nos longamente sobre essa crise essencial, podemosdizer que, no plano afetivo, o Eu volta a adquirir uma importância considerável; e, noplano intelectual, a criança supera o mundo das coisas, para atingir o mundo dasleis.CONCLUSÃO Nenhuma dessas etapas jamais é completamente superada e, em certasafeições, assiste-se à ressurgência de estágios mais antigos. De etapas em etapas, o desenvolvimento psíquico da criança mostra, atravésdas diversidades e das oposições das crises que o pontuam, uma espécie deunidade solidária, tanto no interior de cada fase como entre todas elas. É contra a natureza tratar a criança fragmentariamente. Em cada idade elaconstitui um conjunto indissociável e original. Na sucessão de suas idades, ela é umúnico e mesmo ser em metamorfose. Por ser. feita de contraste e de conflitos, suaunidade será ainda mais suscetível de ampliação e de enriquecimento.
  • 83. LA TAILLE, IVES DE & OLIVEIRA, MARTA KOHL DE & DANTAS, LA TAILLE,IVES DE & OLIVEIRA, MARTA KOHL DE & DANTAS, TEORIASPSICOGENÉTICAS EM DISCUSSÃO. SÃO PAULO: SUMMUS. 1992 A linguagem humana, sistema simbólico fundamental na mediação entresujeito o objeto de conhecimento, tem para Vygotsky, duas funções básicas: a deintercâmbio social e a de pensamento generalizante... A linguagem favorece processos de abstração e generalização. Vygotsky focaliza seu interesse pela questão dos conceitos no processo deformação de conceitos, isto é, como se transforma ao longo do desenvolvimento osistema de relações e generalizações contido numa palavra. Para estudar o processo de formação de conceitos, Vygotsky utilizou umatarefa experimental na qual apresentava-se aos sujeitos vários objetos de diferentescores, formas, alturas e larguras, cujos nomes estavam isentos na face anterior decada objeto. Esses nomes designavam “Conceitos artificiais”, isto é, combinações deatributos rotulados por palavras não existentes na língua natural. Os objetos eramcolocados num tabuleiro diante do sujeito e os experimentados virava um dosblocos, lendo seu nome em voz alta. Este bloco era colocado, com o nome visível,numa parte separada do tabuleiro e o experimentador explicava que esse era umbrinquedo de uma criança de cultura, que havia mais brinquedos desse tipo entre osobjetos do tabuleiro e que a criança deveria encontrá-los. Ao longo do experimento, conforme a criança escolhia diferentes objetoscomo instância do conceito em questão, o pesquisador ia interferindo e revelando onome de outros objetos, como forma de oferecer informações adicionais à criança. Apartir dos objetos escolhidos, e de sua seqüência, e que Vygotsky propôs umpercurso genético do desenvolvimento do pensamento conceitual. Divide o percurso em 3 grandes estágios, subdivididos em fases: 1º) A criança forma conjuntos sincréticos, agrupando objetos com base em nexos vagos, subjetivo e baseados em fatores percentuais como a proximidade espacial, por exemplo os
  • 84. nexos são instáveis e não relacionados aos atributos relevantes dos objetos; 2º) Chamado de “pensamento por complexos” – em um complexo as ligações entre seus componentes são concretos e factuais, e não abstratas e lógicas, as ligações factuais subjacentes aos complexos são descobertos por meio da experiência direta. Assim, qualquer conexão factualmente presente pode levar à inclusão de umdeterminado elemento em um complexo esta é a diferença principal entre umcomplexo e um conceito. A formação de complexos exige a combinação de objetos com base em suasimilaridade, a unificação de impressões dispersas. 3º) A criança agrupa objetos com base num único atributo, sendo capaz de abstrair características isoladas da totalidade da experiência concreta, o que levará à formação dos conceitos propriamente ditos. O percurso genético não é linear; é como se houvesse duas linhas genéticas,duas raízes independentes, que se unem num momento avançado dodesenvolvimento para possibilitar a emergência dos conceitos genuínos. A questão dos conceitos concretiza as concepções de Vygotsky sobre oprocesso de desenvolvimento: “o indivíduo humano, dotado de um aparato humanoque estabelece limites e possibilidades para seu funcionamento psicológico, interagesimultaneamente com o mundo real em que vive com as formas de organizaçãodessa realidade pela cultura. Essas formas culturalmente dadas serão ao longo doprocesso de desenvolvimento internalizadas pelo indivíduo e se constituirão nomaterial simbólico que fará a mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento”. Vygotsky distingue os conceitos “cotidianos” ou “espontâneos” (experiênciarelatada), desenvolvidos no decorrer da atividade prática da criança e interaçõessociais imediatas do tipo de conceitos dos chamados “conceitos científicos”, que sãoaqueles adquiridos por meio do ensino, como parte de um sistema organizado deconhecimentos, onde as crianças são submetidas a processos deliberados deinstrução escolar.
  • 85. Pode se dizer que o desenvolvimento dos conceitos espontâneos da criança éascendente, enquanto o desenvolvimento dos seus conceitos científicos édescendente, para um nível mais elementar e concreto. Vygotsky afirma “embora os conceitos científicos e espontâneos sedesenvolvam em direções opostas, os dois processos estão intimamenterelacionados. E preciso que o desenvolvimento de um conceito espontâneo tenhaalcançados um certo nível para que a criança possa absorver um conceito científicocorrelato. Por exemplo, os conceitos históricos só podem começar a se desenvolverquando o conceito cotidiano que a criança tem passado estiver suficientementediferenciado – quando a sua própria vida e a vida dos que a cercam puder adaptar-se a generalização elementar “no passado e agora”, os seus conceitos geográficos esociológicos devem se desenvolver a partir do esquema simples “aqui e em outrolugar”, ao forçar a sua lenta trajetória para cima, um conceito cotidiano abre ocaminho para um conceito científico e seu desenvolvimento descendente. Cria umasérie de estruturas necessárias para a evolução dos aspectos mais primitivos eelementares de um conceito, que lhe dão corpo e vitalidade. Os conceitoscientíficos, por sua vez, fornecem estruturas para o desenvolvimento ascendentedos conceitos espontâneos da criança em relação à consciência e ao usodeliberado. Os conceitos científicos desenvolvem-se para cima por meio dosconceitos científicos”? As concepções sobre o processo de formação de conceitos científicosremetem a idéia mais gerais a cerca do desenvolvimento humano. Em primeiro lugar, a particular importância da instituição escola nassociedades letradas; os procedimentos de instrução deliberada que nela ocorremsão fundamentais na construção dos processos psicológicos dos indivíduos dessassociedades. “A intervenção pedagógica provoca avanços que não ocorreriamespontaneamente”. A importância da intervenção deliberada de um indivíduo sobre os outroscomo forma de promover desenvolvimento articula-se com postulado básico deVygotsky a aprendizagem é fundamental para o desenvolvimento desde onascimento da criança. “O processo ensino-aprendizagem que ocorre na escola propicia o acessodos membros imaturos da cultura letrada ao conhecimento construído e acumulado
  • 86. pela ciência e a procedimentos metacognitivos, centrais ao próprio modo dearticulação dos conceitos científicos”. Diferentes culturas produzem modos diversos de funcionamentospsicológicos, assim, as diferenças qualitativas no modo de pensamento deindivíduos provenientes de diferentes grupos culturais estariam baseadas noinstrumental psicológico advindo do próprio modo de organização das atividades decada grupo. “A construção de uma concepção que constitua uma síntese entre o homemenquanto corpo e o homem enquanto mente, objetivo específico do projetointelectual de Vygotsky e seus colaboradores, permanece um desafio para apesquisa e a reflexão contemporâneas, sendo uma questão central nasinvestigações sobre o funcionamento psicológico do homem”. O PROBLEMA DA AFETIVIDADE EM VYGOTSKY Marta Kohl de Oliveira Vygotsky menciona que um dos principais defeitos da psicologia tradicional éa separação entre os aspectos intelectuais, de um lado, e os volitivos e afetivos, deoutro, propondo a consideração da unidade entre esses processos. Além dos pressupostos mais gerais de sua teoria, várias são as “portas deentrada”, em sua obra, que permitem uma aproximação com a dimensão afetiva dofuncionamento psicológico. Em primeiro lugar escreveu textos sobre questões ligadas a essa dimensão(emoção, vontade, imaginação, criatividade) e um longo manuscrito sobre emoções.Em segundo lugar, escreveu comentários sobre psicanálise, tema tambémexplorado por seu colaborador A. R. Luria. As idéias de Vygotsky a respeito da consciência é tão central em suaconcepção das relações entre efeito e intelecto, bem como suas idéias sobre algunsoutros conceitos específicos, que têm uma ligação mais direta com a dimensãoafetiva do funcionamento psicológico do homem. Consciência toma a dimensão social da consciência como essencial, sendo adimensão individual derivada e secundária. O processo de internalização, de construção de um plano intrapsicológico apartir de material interpsicológico, de relações sociais, é o processo de formação daconsciência.
  • 87. Para Vygotsky “a internalização não é um processo de cópia da realidadeexterna num plano interior já existente; é mais que isso, um processo em cujo seiose desenvolve um plano interno da consciência”. É clara a ligação com os postulados básicos de sua abordagem(fundamentação marxista): o funcionamento sócio-histórico do funcionamentopsicológico do homem; a importância da mediação; a idéia de que a organizaçãodos processos psicológico é dinâmica e que as conexões interfuncionais não sãopermanentes. A consciência seria a própria essência da psique humana, constituída, poruma inter-relação dinâmica e em transformação ao longo do desenvolvimento entreintelecto e afeto, atividade no mundo e representação simbólica, controle dosprocessos psicológicos, subjetividade e interação social. SUBJETIVIDADE E INTERSUBJETIVIDADE “A cultura não é pensada por Vygotsky como um sistema estático ao qual oindivíduo se submete, mas como um “palco de negociações em que seus membrosestão em constante processo de recriação e reinterpretação de informações,conceitos e significados...” Assim, o indivíduo ao tomar posse do material cultural, o torna seu e passa autilizá-lo como instrumento pessoal do pensamento e ação no mundo. O processo de internalização, que corresponde à própria formação daconsciência, é também um processo de constituição da subjetividade a partir desituações de intersubjetividade. Envolve a construção de sujeito absolutamente únicos com trajetóriaspessoais singulares e experiências particulares em sua relação com o mundo e,fundamentalmente, com as outras pessoas. Sentido e Significado – as questões anteriores remetem-nos à questão damediação simbólica, e conseqüentemente, à importância da linguagem nodesenvolvimento psicológico do homem. Conforme Vygotsky “é no significado que a unidade das duas funções básicasda linguagem: o intercâmbio social e o pensamento generalizante.”“... o significado propriamente dito refere-se ao sistema de relações objetivas que seformou no processo do desenvolvimento da palavra, constituindo num núcleo
  • 88. relativamente estável de compreensão da palavra, compartilhando por todas aspessoas que a utilizam. O sentido refere-se ao significado da palavra para cadaindivíduo, composto por relações que dizem respeito ao contexto de uso da palavraàs vivências afetivas do indivíduo”. O DISCURSO INTERIOR A forma internalizada da linguagem – ”discurso interior”, é um discurso semvocalização, uma espécie de diálogo interno consigo mesmo; voltado interno para opensamento, com a função de auxiliar o indivíduo em suas operações psicológicas. Diferencia-se da fala exterior, é fragmentado, abreviado, contém quase sónúcleos de significação, consistindo numa espécie de “dialeto pessoal”,compreensível apenas pelo próprio sujeito. A função do discurso interior é apoiar os processos psicológicos maiscomplexos: processos de pensamento, de auto-regulação, de planejamento da açãode monitoração do próprio funcionamento afetivo-volitivo.DO ATO MOTOR AO ATO MENTAL A GÊNESE DA INTELIGÊNCIA SEGUNDOWALLON Heloysa Dantas O grande eixo é a questão da motricidade; os outros surgem porque Wallonnão consegue dissociá-lo do funcionamento da pessoa. A psicogênese da motricidade se confunde com a psicogênese da pessoa, ea patologia do movimento com a patologia do funcionamento da personalidade. O ato mental – que se desenvolve a partir do ato motor – passa em seguida ainibi-lo, sem deixar de ser atividade corpórea. Do relevo dado à função tônica,resulta a percepção da importância de um tipo de movimento associado a ela, e queé normalmente ignorado, obscurecido pelo movimento prático. “Antagonismo, descontinuidade entre o ato motor e ato mental, anterioridadeda modificação do meio social em relação ao meio físico: este são elementosessenciais à compreensão da concepção Walloniana”. A seqüência psicogenética de aparecimento dos diferentes tipos demovimento acompanha a marcha, que se faz de baixo, para cima, doamadurecimento das estruturas nervosas.
  • 89. – predominância dos gestões instrumentais, práticos, no cenário do comportamento infantil – começa a se estabelecer no 20 semestre de vida; – o amadurecimento cortical torna aptos os sistemas necessários à exploração direta sensório-motora da realidade: a marcha, a capacidade de investigação ocular sistemática; – início do primeiro ano: o ser está à mercê das suas sensações internas, viscerais e posturais; – o reflexo da preensão serão substituído por volta do 20 trimestre, por uma preensão voluntária (preensão palmar, depois a preensão em pinça aos 9 meses); – a competência do uso das mãos só está completa por volta do final do primeiro ano – define a mão dominante; – competência visual: primeiro trajetórias mais simples, horizontais, depois as verticais, próximo ao final do primeiro ano, as circulares; As competências básicas de pegar e olhar ainda não bastam para aexploração autônoma da realidade, descompassadas da possibilidade de andar.Wallon realiza aí o corte que dá entrada do período sensório-motor, e, com ele àetapa dominantemente prática da motricidade. Quase ao mesmo tempo, a influência ambiental, aliada ao amadurecimentoda região temporal do córtex, dará lugar à fase simbólica e semiótica. Entram em cena movimento de natureza diversa, veiculadores de imagens:são os movimentos simbólicos ou ideomovimentos (expressão peculiar de Wallon –movimento que contém idéias). O processo ideativo é inicialmente projetivo. Projeta-se em atos, sejam elesmímicos, na fala, ou mesmo nos gestos da escrita. O controle do gesto pela idéia inverte-se ao longo do desenvolvimento. A transição do ato motor para o mental, ruptura e descontinuidade queassinalam a entrada em cena de um novo sistema, o cortrial, pode seracompanhada na evolução das condutas limitativas (longe de ampliar esta noçãopara alcançar a chamada imitação sensório-motora ou pré-simbólica).
  • 90. Wallon restringe o termo imitação sensório-motor ou pré-simbólica às suasformas superiores, corticais, porque supõe nas outras a ação de mecanismos maisprimitivos. Distingue, desta forma, os “contágios” motores, ecocinesias, ecolalias,ecoprascias, simples mimetismo, da chamada imitação diferida, onde a ausência domodelo torna inquestionável a sua natureza simbólica. A irritação realiza a passagem do sensório-motor ao mental. A reprodução dos gestos do modelo acaba por se reduzir a uma impregnaçãopostural: o ato se torna simples atitude. Este congelamento corporal da açãoconstituiria o seu resíduo último antes de se virtualizar em imagem mental. À seqüência que leva ao sinal do símbolo, Wallon acrescenta o “simulacrio”,representação do objeto sem nenhum objeto substitutivo, pura mímica onde osignificante é o próprio gesto. “A imitação dá lugar à representação que lhe fará antagonismo: enquanto atomotor, ela tenderá a ser reduzida e desorganizada pela interferência do ato mental”. A inteligência ocupa lugar de meio, de instrumento colocado à disposição daampliação do desenvolvimento da pessoa. Sujeito e objeto, afetividade e inteligência, construindo-se mutuamente,alternam-se na preponderância do consumo de energia psicogenética. Correspondente ao primeiro ano de vida, dominam as relações emocionaiscom o ambiente e acabamento da embriogênese: trata-se de uma fase deconstrução do sujeito, onde o trabalho cognitivo está latente e ainda indeferenciadoda atividade afetiva. Com a função simbólica da linguagem, imagina-se pensamento discursivo,que mantém com a linguagem uma relação de construção recíproca. As primeirasmanifestações se obteve a partir dos cinco anos, revestidas de características quesintetizou com nominação de sincretismo. Depois da latência cognitiva que acompanha os anos pré-escolares,ocupados com a tarefa de reconstruir o eu no plano simbólico, a inteligência poderábeneficiar-se com o resultado da redução do sincretismo da pessoa. A função da inteligência, para Wallon, reside na explicação da realidade.Explicar supõe definir: são estas, pois, as duas grandes dimensões em torno dasquais se organizam os diálogos que compõem sua investigação.
  • 91. Para Wallon, explicar é determinar condições de existência, entendimento queabraça os mais variados tipos de relações: espaciais, temporais, modais, dinâmicas,além das causas strictu sensu. Ele é seqüência da opção epistemológicaWalloniana: para sua concepção dialética da natureza, tudo está ligado a tudo, alémde estar em permanente devir. Entre cinco e nove anos de idade, Wallon constatou uma tendência à reduçãodo sincretismo e o aparecimento de uma forma diferenciada de pensamento a quechamou de “categorial”. Ela contém aquilo que para Wallon é a sua condição: aqualidade diferenciada da coisa em que se apresenta, tornada “categoria” abstrata,exigência “sine qua non” para a definição, e, por conseguinte, para a elaboração doconceito. Esta é a mais fundamental de todas as diferenciações que se processam: sóela permitirá a atribuição das qualidades específicas de um objeto, tornando-odistinto dos outros, sem carregar consigo os demais atributos do objeto em queaparece. Enquanto ela não se processar, o pensamento binário permanecerá aosabor das contradições, corolário Inevitável do sincretismo. Wallon recusa persistentemente dar o passo que transforma sincretismo emegocentração: às explicações autocentradas, contrapõe outras de tendência inversa,encontrando na extrema instabilidade, e não em um eixo firmemente autocentrado, acaracterística maior da ideação infantil. “A palavra carrega a idéia como o gesto carrega a intenção”. A linguagem, capaz de conduzir o pensamento, é também capaz de nutri-lo ealimentá-lo, estruturam-se reciprocamente: produto da razão humana, ela acaba nocurso da história, por se tornar sua fabricante; razão constituinte é razão constituída,conclusão inevitável que resulta de vê-Ia em perspectiva histórica.A AFETIVIDADE E A CONSTRUÇÃO DO SUJEITO NA PSICOGENÉTICA DEWALLON Heloysa Dantas A dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da construçãoda pessoa quanto do conhecimento, na psicogenética de Henry Wallon. Ambos seiniciam num período que ele denomina impulsivo-emocional e se estende ao longodo primeiro ano de vida. A sua teoria da emoção tem nítida inspiração darwinista. A emoção constituiuma conduta com profundas raízes na vida orgânica.
  • 92. A caracterização que Wallon apresenta da atividade emocional é complexa eparadoxal: ela é simultaneamente social e biológica em sua natureza; realiza atranscrição entre o estado orgânico do ser e a sua etapa cognitiva, racional, que sópode ser atingida através da mediação cultural, isto é, social. A consciência afetiva é a forma pela qual o psiquismo emerge da vidaorgânica: corresponde à sua primeira manifestação. Pelo vínculo imediato queinstaura com o ambiente social, ela garante o acesso ao universo simbólica dacultura, elaborado e acumulado pelos homens ao longo da história. “Esta posição na ontogênese ilustra o significado de que o psiquismo é umasíntese entre o orgânico e o social: ela indica precisamente o momento em que elaocorre e permanece como conduta em que estão nítidos os dois componentes”. A existência de fenômenos deste tipo faz com que, para Wallon, a melhoratitude metodológica a ser utilizada pela psicologia seja o materialismo dialético. A toda alteração emocional corresponde uma flutuação tônica; modulaçãoafetiva e modulação muscular acompanham-se estreitamente. A análise Walloniana põe a ver três diferentes entradas para a obscura regiãoem que se formam e reduzem as manifestações passionais; uma de naturezaquímica, central; outra de tipo mecânico-muscular, periférica, e outra ainda denatureza abstrata, representacional. Em sentido geral, a emoção pode ser descrito como potencialmenteanárquica, explosiva imprevisível. Está aí a razão pela qual é tão raramenteenfrentada pela reflexão pedagógica. No seu momento inicial, a afetividade reduz-se praticamente às suasmanifestações somáticas, vale dizer, é pura emoção. Depois que a inteligência constrói a função simbólica, a comunicação sebeneficia alargando seu raio de ação. Ela incorpora a linguagem em sua dimensãosemântica, primeiro oral, depois escrita. A possibilidade de nutrição afetiva por estasvias passa a se acrescentar às anteriores. Instala-se a forma cognitiva de vinculaçãoafetiva. A construção do sujeito e a do objeto alimentam-se mutuamente; aelaboração do conhecimento, depende da construção do sujeito nos quadros dodesenvolvimento humano concreto. Nos momentos dominantemente afetivos do desenvolvimento o que está emsujeito, que se fé em pela interdição com outros sujeitos; naqueles de maior peso
  • 93. cognitivo, é o objeto, a realidade externa que se modela, à custa da aquisição dastécnica elaboradas pela cultura. Ambos os processos são sociais, embora em sentidos diferentes: no primeiro,social é sinônimo de interpessoal: no segundo, é ,o equivalente de cultural.A PSICOLOGIA DA CRIANÇA Jean Piaget O desenvolvimento mental da criança surge como sucessão de 3 grandesconstruções. Cada uma delas prolonga a anterior, reconstituindo primeiro num planonovo, para ultrapassá-la em seguida e cada vez mais amplamente. A construção de esquemas-sensórios motores prolonga e ultrapassa emseguida a cada vez mais amplamente. A inteligência sensório-motora é essencialmente ser prática (alcançar, objetosafastados, escondidos, etc). Apóia-se em construções que se efetuarexclusivamente em percepções e movimenta (coordenação sensório-motora dasações), sem a intervenção da representação ou o pensamento. Apresenta 6(seis)estádios. E no curso do 5º estágio (+- cerca do 11º e 12º meses) acrescenta àscondutas precedentes uma reação essencial: a procura de meios novos pordiferenciação dos esquema conhecidos. No último estágio a criança torna-se capazde encontrar meios novos, através de combinações interiorizadas, que redundamnuma compreensão súbita ou insight. A percepção constitui um caso particular das atividades sensório motoras. Eladepende do aspecto figurativo do conhecimento do real ao passo que a ação no seuconjunto é inicialmente operativa e transforma o real. Ao cabo do período sensório-motor, entre 1 ano e meio e 2 anos surge umafunção fundamental para a evolução das condutas ulteriores, que consiste em poderrepresentar alguma coisa por meio de um “significante” diferenciado e que só servepara essa representação: linguagem, imagem metal, gesto simbólico, etc. E a funçãosemiótica ou simbólica (aparecem a imitação, o jogo simbólico, o desenho, asimagens mentais, a memória e a estrutura das lembranças = imagens, a linguagem). A função semiótica apresenta notável unidade, a despeito da espantosadiversidade das suas manifestações. “Consiste sempre em permitir a evocação representativa de objetos ouacontecimentos não percebidos atualmente. Mas, reciprocamente, se possibilita,
  • 94. dessa maneira, o pensamento, fornecendo-lhe ilimitado campo de ação, emoposição as fronteiras restritas da ação sensório-motora e da percepção, só progridesob a direção e graças às contribuições desse pensamento ou inteligênciarepresentativa.. .” Assim, nem a imitação, nem o jogo, nem o desejo, nem a imagem, nem alinguagem, nem mesmo a memória se desenvolvem ou organizam sem o socorroconstante da estruturação própria da inteligência. No sub período pré-operatório de 2 a 7-8 anos ao sub período de remate, 7-8a 11-12, desenrola-se um grande processo de conjunto, que pode ser caracterizadocomo passagem da centração subjetiva em todos os domínios (cognitivo, lúdico,afetivo, social e moral), à descentração a um tempo cognitiva, social e moral. “O jogo, domínio de interferência entre os interesses cognitivos e afetivos,principia, no decorrer do sub-período de 2 a 7-8 anos, pelo apogeu do jogosimbólico, que é uma assimilação do real ao eu e a seus desejos, para evoluir emseguida na direção de jogos de construção e de regras, que assimilam umaobjetividade do símbolo e uma socialização do eu”. A afetividade amplia a sua escala à proporção da multiplicação das relaçõessociais. Os sentimentos morais e evoluem no sentido de um respeito mútuo e de umareciprocidade cujos efeitos de descentração são mais profundos e duráveis. As trocas sociais dão lugar a um processo de estruturação gradual ousocialização que passa de um estado de não coordenação ou de não diferenciaçãorelativa, entre o ponto de vista próprio e o dos outros, a um estado de coordenaçãode pontos de vista e de cooperação nas ações e informações. Desde o nível de 11-12 anos, o pensamento formal nascente reestrutura asoperações concretas, subordinando-as a estrutura novas, cujo desdobramento seprolongará durante a adolescência e toda a vida ulterior. Entre 11-12 a 14-15 anos, o sujeito consegue libertar-se do concreto e situaro real num conjunto de transformações possíveis. A última descentraçãofundamental que se realiza no termo a infância, prepara a liberação do concreto emproveito de interesses orientados para o inatual e o futuro. Um conjunto de síntese ou estruturações (pensamento formal e acombinatória, combinações proposicionais, etc) , embora novas, prolongam direta e
  • 95. necessariamente as precedentes, preenchendo algumas de suas lacunas. Não setrata de superposição, mas sim de sínteses ou estruturações. “...A diferença essencial entre o pensamento formal e as operações concretasé que estas estão centradas no real, ao passo que aquele atinge as transformaçõespossíveis e só assimila o real em função desses desenvolvimentos imaginados oudeduzidos. Ora, tal mudança de perspectiva é tão fundamental do ponto de vistaafetivo quanto do ponto de vista cognitivo, pois o mundo dos valores também podepermanecer aquém das fronteiras da realidade concreta e perceptível ou, aocontrário, abrir-se para todas as possibilidades inter-individuais ou sociais”. A autonomia moral, que principia no plano inter-individual no nível de 7 a 12anos adquire e com o pensamento formal, uma dimensão a mais no manejo do quese poderia denominar os valores individuais ou supra individuais.
  • 96. A indisciplina e o sentimento de vergonha. TAILLE, Yves de La. A indisciplina eo sentimento de vergonha. In: AQUINO, Júlio Groppa (Org.). Indisciplina naescola: alternativas teóricas e práticas. 7a ed. São Paulo: Summus, 1996.Síntese eloborodo por Loro B. Miloni A pergunta que intrigava vários autores no começo do século XX era: por queas crianças obedecem? Hoje, a questão se inverteu: por que as crianças nãoobedecem, nem a seus pais, nem a seus professores? Pode-se cair no moralismo ingênuo, e tratar a indisciplina em sala de aulacomo decorrência da falta de valores de nosso tempo; mas de quais valores? Háainda o reducionismo, que pode ser psicológico (reduz a indisciplina ao jogo demecanismos mentais isolados do contexto social, cultural e histórico) ou sociológico(atribui causas gerais a todo comportamento humano). O tema é ambíguo: de fato, o que é disciplina? E indisciplina? Se enten-dermos por disciplina comportamentos regidos por um conjunto de normas, aindisciplina se traduz de duas formas: a revolta contra essas normas ou odesconhecimento delas. O segundo caso é que mais parece comum hoje. A disciplina na sala de aula pode equivaler à boa educação: o aluno bem -comportado pode sê-Io por medo do castigo ou por conformismo. Mas, afinal, isso édesejável? Para Kant, a disciplina é condição necessária para arrancar o homem de suacondição selvagem, ou seja, educá-Io para ser homem. Permanecer quieto numbanco escolar é necessário para a criança aprender a controlar seus impulsos eafetos. Contrários a essa teoria, autores como Piaget apostaram numa"autodisciplina", não imposta de fora, mas desenvolvida pela busca pessoal deequilíbrio. A tese central do presente texto é tratar a indisciplina em sala de aula comodecorrência do enfraquecimento do vínculo entre moralidade e sentimento devergonha.
  • 97. A vergonha Segundo Sartre, o sentimento de vergonha pura se origina do fato do sujeitose saber objeto do olhar, da escuta, do pensamento dos outros, independente dehaver um julgamento negativo ou não. Portanto, a vergonha é um sentimentoinevitável.Dados levam a crer que o sentimento de vergonha surge por volta dos 18 meses deidade, quando a criança toma consciência de si, e uma de suas "tarefas" será lidarcom essa vergonha, associando-a a certos valores. É natural que a criança busqueter de si um valor positivo, uma boa imagem. Assim, o medo da vergonha negativaserá uma forte motivação. Num primeiro momento de desenvolvimento, o olhar alheio, especialmente odos pais, será todo-poderoso: os motivos de orgulho e vergonha serão impostospelos outros. Os juízos alheios têm grande peso e formarão a primeira camada daimagem que a criança terá de si. Pouco a pouco, a autonomia se fortalecerá: osolhares alheios perdem seu poder "totalitário" e são, eles mesmos, julgados pelacriança, que passará a ter seus próprios critérios. Além disso, os olhares sofrerãouma redistribuição: os amigos começarão a ter tanta ou mais importância que ospais. Finalmente, o sentimento de vergonha não mais dependerá somente dapublicidade dos atos: a criança poderá sentir vergonha sozinha, perante seuspróprios olhos.Vergonha e moral A vergonha é um sentimento que nos remete a dois controles: externo (comorigem e continuidade na exposição ao juízo alheio) e interno (atribuição de valor,construção da imagem de si). Não há motivos para banir a vergonha da esferamoral, reservando-a apenas a sentimento de culpa:" ambos os sentimentos vêmjuntos, cada um com sua função e especificidade. Autores como Freud e Piaget concordam em situar a origem da moralidadena relação da criança com seus pais; sua obediência é motivada pelo medo da
  • 98. "perda do amor", que se traduz em medo de perder a proteção, a confiança e aestima das pessoas que a amam. Desde cedo, o medo de "passar vergonha"perante os olhos da pessoa amorosa é motivação forte que explica a obediência dacriança pequena. Nessa fase, o controle é essencialmente externo, por isso é tãoimportante o segredo, o "fazer sem ser visto". A seqüência "bem-sucedida" dodesenvolvimento moral será o estabelecimento de um controle interno(autocontrole), uma obediência que não dependa mais exc1usivamentedo olhar dospais e de outras pessoas”. A vergonha pode seguir vários caminhos, sendo a moral um deles. A qua-lidade da interação social determina em grande parte o quanto a moralidade vai seassociar à imagem que cada um faz de si. Neste processo, o olhar alheio temgrande responsabilidade".Vergonha e sociedade Segundo teorias de Sennett, Freire Costa e Bruckner, o homem pós-modernosofre as tiranias da intimidade: interessa-se apenas pela sua personalidade, seusimpulsos, afetos e idiossincrasias; não lhe interessa a sociedade, apenas seupequeno grupo de amigos; desdenha a participação política e empenha-se emgarantir a sua liberdade, medida pela capacidade de consumo e orgasmo. . " No entanto, não se pode dizer que esse homem contemporâneo seja imoral;ele não o é. Porém, restringe muito o espaço de sua ação moral (o espaço íntimo,singular, local), reluta em assumir valores que pareçam contradizer sua busca deprazer (a expressão do que ele acredita ser a sua autenticidade) e tende a pensarser a moral assunto de foro íntimo. Como exemplo, pode se observar o lugaratrofiado que hoje ocupa o sentimento de honra: a personalidade social e odesempenho de papéis na sociedade foram para segundo plano. Segundo Maria Amélia Vitale, "a vergonha perdeu seu caráter de sentimentomoral no trato das questões de espaço público, não mais regula a ação do cidadãofrente à opinião pública". Obviamente os sujeitos ainda sentem vergonha, mas aassociam a seus fracassos pessoais e demais "decepções do homem individualista".O binômio moral/vergonha se enfraquece.
  • 99. A indisciplina na sala de aula Toda moral pede disciplina, mas nem toda disciplina é moral. Antes decondenar a indisciplina, é necessário analisar a razão de ser das normas impostas edos comportamentos esperados (não se pode exigir a mesma conduta a alunos de 8anos e a adolescente de 13 ou 14 anos). Existe um vínculo entre disciplina em sala de aula e moral: tanto uma quantoa outra colocam o problema da relação do indivíduo com um conjunto de normas.Além disso, vários atos de indisciplina traduzem-se pelo desrespeito, seja do colega,do professor, ou da própria instituição escolar. Propõem-se alguns itens de reflexão: 1- Se a análise do enfraquecimento da relação vergonha/moral for correta,certos comportamentos indisciplinados relacionados a valores morais explicam-sefacilmente. Assim, se o essencial da imagem que os alunos têm de si (e querem queos outros tenham dele) inclui poucos valores morais, e seu "orgulho" se alimenta deoutras características, é comum se esperar que sejam pouco inclinados a ver valorna dignidade alheia, e a considerar seus atos de desobediência comocorrespondente a uma imagem positiva de si (afIrmação da dignidade através darevolta contra auto- . ridade). Os alunos, desse modo, não sentirão nem orgulho,nem vergonha de sua indisciplina: não sentirão nada. O olhar de reprovação doprofessor não surtirá efeito: seus cenários são outros, suas platéias são outras. 2 - Análises sociológicas mostram que o homem contemporâneo só seinteressa pelo privado e peIo íntimo. Há um descaso pelo espaço joga-se lixo nasruas, por exemplo) e a vergonha moral leva em conta os olhares de sua esferaíntima, o "olhar público" toma-se ilegítimo. Ou o professor se impõe por suascaracterísticas pessoais (íntimas), ou nada consegue, já que sua função pública(como professor) é desprezada pelos alunos. 3 - O papel das motivações (conscientes e inconscientes) foi uma grandedescoberta da psicologia, mas muitas vezes acabou por legitimar um novodespotismo: o despotismo do desejo. Os alunos acham normal não freqüentar asaulas que consideram maçantes, a despeito da qualidade intelectual da matériadada e do professor: é a esfera íntima que dá as cartas. 4 - O espírito da sociedade atual consiste na vergonha de ser velho e noorgulho de ser ou parecer jovem: "nossa época prefere as crianças aos sábios",
  • 100. segundo Comte-Sponville. A faIru1ia agora se organiza em função das crianças, enão mais dos adultos. A escola se tomou um templo da juventude e não mais otemplo do saber. 5 - Muitos não têm orgulho de ser alunos, nem vergonha de nada saberem,pois, na citação de Bruckner, "nossa época cessou de reverenciar o estudo e ainstrução. Seus ídolos estão em outros lugares (...) e não existe quase mais nada davergonha que assolava, há pouco tempo, o mau aluno, o ignorante. Pelo contrário,ei-Ios que reinam na mídia, novos reis preguiçosos, que, longe de enrubescerem denão saber nada, se orgulham disto. (...) Não satisfeitos ém ridicularizar a escola e auniversidade, pretendem suplantá-Ia e provar que o sucesso e o dinheiro nãopassam mais por esses templos do conhecimento". Concluindo, a indisciplina em sala de aula não se deve essencialmente a"falhas" psicopedagógicas, pois o que está em jogo é o lugar que a escola ocupa nasociedade, o lugar que a criança e o jovem ocupam, o lugar que a moral ocupa. Asolução para essa situação não é fazer o aluno passar vergonha, ser humilhado. Aocontrário: é reforçar no aluno o sentimento de sua dignidade como ser moral. Resta à escola lembrar e fazer lembrar aos seus alunos e à sociedade suafinalidade principal: preparar para o exercício da cidadania. E para ser cidadão sãonecessários sólidos conhecimentos, memória, respeito pelo espaço público, umconjunto mínimo de normas de relações interpessoais, e um diálogo franco entreolhares éticos. Não há democracia se houver desprezo total pela opinião pública.
  • 101. PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA. Emilia Ferrero, Ana Teberosby Capítulo I: Introdução O objetivo deste livro é explicar os processos e as formas mediante as quais ascrianças aprendem a ler e escrever, o caminho que a criança irá percorrer paracompreender as características o valor e a função da escrita. Não tem pretensão decriar métodos, mas sim interpretar o processo do ponto de vista de quem aprende.1- A situação educacional na América Latina. O fracasso educacional nas aprendizagens iniciais é um fato constatável porqualquer observador. a) Do fato da população compreendida entre 07 e 12 anos, em 70, 20% encontravam-se fora do sistema educacional; b) De toda população escolarizada 53% não chegam a 4ª série; c) 2/3 (dois terços) dos repetentes localiza-se nos primeiros anos escolares, 60% dos alunos egressos da escola repetiram o ano uma vez ou mais. As causas do fracasso têm sido apresentadas como absenteísmo escolar,repetência, deserção escolar. Temos que avaliar estas explicações pois na verdadeo que ocorre é uma seleção social. No lugar de deserção deveríamos chamar de “expulsão encoberta” Não se trata de afirmar que a seleção se dá por ação intencional do docenteindividualmente, e sim do papel social do sistema educativo.2- Métodos tradicionais de ensino de leitura. O problema de aprendizagem tem sido colocado pelo docente como umaquestão metodológica, buscam melhores e mais eficazes métodos para ensinar a lere escrever:
  • 102. a) Métodos sintéticos – partem de elementos menores que as palavras;b) Métodos analíticos-partem da palavra ou de unidades maiores. O método sintético insiste, fundamentalmente na relação entre oral e escrito,entre som e grafia. Vai das partes (letras) para o todo. Posteriormente, desenvolve-se o método fonético, propondo que se parta do oral.A unidade mínima do som da fala é o fonema. Todas tratam a aprendizagem da leitura e escrita como sendo uma questãomecânica, porque se concebe a escrita com transcrição gráfica da linguagem oral. Estes métodos são associacionista e descuidam de aspectos da linguagem oral. a) a competência lingüística da criança; b) suas capacidades cognitivas.3- A psicolingüística contemporânea e a aprendizagem da leitura e da escrita. A aquisição da linguagem oral pela criança segundo os associacionistas se dápela imitação e se adquire a partir do reforço seletivo para as emissões vocálicasdas crianças que correspondem ao modelo convencional. Nossa atual visão é radicalmente diferente: a criança reconstrói por si mesma alinguagem, tomando seletivamente a informação que lhe provê o meio. Sua faltabusca regularidades e os erros que comete indicam o grau de generalização que elaestá fazendo no processo. Esses erros são chamados “erros construtivos”, isto é, respostas que se separamdas respostas corretas mas que, longe da impedir alcançar estas últimas, permitemacertos posteriores. O modo de conceber a aquisição da linguagem oral influi no modo de pensar aaquisição da leitura e escrita. A criança chega à escola com um notável conhecimento da sua língua.Classicamente se pensou que para escrever corretamente era preciso pronunciarcorretamente as palavras.
  • 103. Embora a linguagem escrita seja uma representação da fala não corresponde atranscrição desta, se constituindo um outro sistema de representação.4- A pertinência da teoria de Piaget para compreender os processos de aquisição da leitura e escrita. O sujeito que conhecemos da teoria de Piaget é um sujeito que procuraativamente compreender o mundo que o rodeia e não espera passivamente que setransmita a ele. Os métodos condutistas já mencionados, ignoram o postulado por Piaget etratam a escrita e leitura como algo a ser transmito. Qual é a justificativa para rituais(ma-me-mi-mo-mu) para se aprender a ler e escrever? A teoria de Piaget nos permite introduzir a escrita enquanto objeto deconhecimento, e o sujeito da aprendizagem, enquanto sujeito cognoscente. Ocaminho em direção ao conhecimento objetivo não é linear: não nos aproximamosdele juntando passo a passo, mas sim através de grandes reestruturações globais. Para psicologia associacionista todos os erros se parecem e devem sercorrigidos. Para teoria piagetiana é chave do poder distinguir entre os erros aqueleque constituem pré-requisitos para obtenção de respostas corretas. São errosconstritivos. Entre a concepção do sujeito da aprendizagem como receptor de umconhecimento recebido de fora para dentro, e a concepção desse mesmo sujeitocomo um produtor de conhecimento, há um grande abismo. Esta é a diferença quesepara as concepções condutistas da concepção piagetiana.5- Características das investigações realizadas. As investigações tem por objeto estudar o processo de construção dosconhecimentos no domínio da língua escrita sob dois aspectos: a) identificar os processos cognitivos subjacentes à aquisição da língua escrita; b) descobrir que tipo de conhecimento a criança possui ao iniciar a aprendizagem.
  • 104. Os princípios básicos que guiaram a construção do projeto experimental foram: a) não identificar leitura com decifrado; b) não identificar escrita com cópia de modelo; c) não identificar progressos na conceitualização com avanços nos decifrados ou na exatidão da cópia. Capítulo II Os Aspectos Formais do Grafísmo e sua Interpretação: Letras, Números, Sinais de Pontuação As características formais que se deve ter um texto para permitir um ato deleitura. Na investigação para o ato de leitura as crianças apontam que a presença deletras por si só não é condição suficiente para que algo possa ser lido, é preciso queexista uma quantidade suficiente de letras e que haja variedade de caracteres. A – Quantidade suficiente de letras A criança tem uma exigência de uma quantidade mínima de caracteresindependente de ser números ou letras. A mesma letra pode receber várias denominações, conforme ela esteja nocontexto. Para o adulto é óbvio que uma letra seja sempre a mesma em qualquercontexto, mas com as crianças isso não ocorre. B – Variedade de caracteres Se todos caracteres são iguais, ainda que haja um número suficiente de letras,não pode oportunizar um ato de leitura.2 – A relação entre números e letras e o reconhecimento de letras individuais.
  • 105. As relações entre números e letras têm 03 (três) momentos importantes: No começo - letras números se confundem não porque têm semelhançasgráficas marcadas, mas sim porque a linha divisória é estabelecer o que separa odesenho da escrita. O seguinte é quando separa letras que servem para ler enúmeros que servem para contar. O terceiro momento é de conflito, quando entrarána escola e o docente questionará: “quem pode ler esta palavra” e “quem pode lereste número?” Que número pode ser lido, apesar do não ver letras é um conflitopara criança. A – Desenho e Texto. A maioria das crianças faz distinção entre texto e desenho, indicando que umserve para olhar e outro para ler. B – Letras: Reconhecê-las e saber nomeá-las. 1- O nível mais elementar está representado por crianças que reconhecem no máximo uma ou duas letras, em particular do próprio nome. 2- Muito próximos deste estão aqueles que conhecem alguns nomes de letras, mas aplicam sem consistência. 3- Num nível superior localizamos as crianças que reconhecem e nomeiam de uma maneira estável as vogais (pelo menos 3 delas) e que identificam algumas consoantes, dando-lhe um valor silábico, derivado do nome a que pertence. 4- O nível seguinte está constituído por aqueles que nomeiam corretamente todas as vogais e algumas consoantes ainda que lhe dê valor silábico, derivado do nome a que pertence. 5- O nível superior está constituído por aquelas crianças que conhecem praticamente todas as letras por seu nome e eventualmente são capazes de dar
  • 106. o nome e o valor sonoro, ou os distintos valores sonoros que pode admitir uma mesma letra. C – Números e Letras.3 – Distinção entre letras e sinais de pontuação. Os sinais de pontuação se localizam no terreno de conhecimentossocialmente transmitidos, não dedutivas. Uma investigação sobre a distinção dos sinais tem os seguintes níveis:· (a) Não existe diferenciação entre sinais de pontuação e letras; b) Existe um início de diferenciação limitado ao ponto, dois ponto, hífen e reticências (“pontinhos”, “risquinhos”) c) Há diferenciação inicial que consiste em distinguir 02 classes de sinais de pontuação: os que têm uma semelhança gráfica com letras e/ou números e que continuam se assemelhando a eles, e outros que não são nem letras e números mas as crianças não sabem o que podem ser; d) Há diferença nítida entre letras e sinais de pontuação; e) Não somente há diferença nítida, como também há uma tentativa deempregar.4 – Orientação espacial da leitura Da esquerda para direita, de cima para baixo. As crianças de 04 anos nãotêm esta representação convencional. As crianças de 06 anos localizam a orientação convencional. Capítulo III Leitura com Imagem1- A escrita como objeto substituto:
  • 107. Neste capítulo abordaremos o problema das relações entre o desenho e aescrita. Dentro da perspectiva da escola piagetiana, o desenho, sendo uma imitação gráfica, reprodução de um modelo, implica a função semiótica entendida como possibilidade de diferenciar significante de significados. A função semiótica aparece por volta dos 02 anos. A escrita também é um objeto simbólico, é um substituto (significante) querepresenta algo.2- Leitura de palavras: As respostas poderiam ser classificadas do seguinte modo: a) Texto e desenho, estão diferenciados. b) O texto é considerado etiqueta do desenho, nele está escrito nome do objeto desenhado, há diferenciação entre texto e desenho; c) As propriedades do texto fornecem indicadores que permitem sustentar a antecipação do texto.3- Leitura de orações: A interpretação pode ser atribuída tanto ao desenho como ao texto. A partir das análises e interpretações que são feitas pelas leituras das crianças podemos propor a seguinte progressão genética: 1) Desenho e escrita são indiferenciados. Os textos são predizíveis pelas imagens. Desenho e texto são um todo indissociável. 2) O texto é tratado como uma unidade, independente de suas características gráficas. A escrita representa o nome do objeto desenhado ou oração associada a imagem. 3) Início de consideração de algumas propriedades gráficas do texto. A escrita continua sendo “predizível” a partir da imagem. 4) Busca de correspondência termo a termo, entre fragmentos gráficos e segmentações sonoras.4- Leitura na criança escolarizada
  • 108. As crianças possuem conceitualizações sobre a natureza, da escrita muito antesda intervenção do ensino sistemático porém, além disso, essas conceitualizaçõesnão são arbitrários, mas sim possui uma lógica interna que as torna explicáveis einacessíveis sob um ponto de vista psicogenético. a) Leitura de palavras Os tipos de respostas derivam dos critérios utilizados pelas crianças pré-escolares, ainda que a distribuição quantitativa não seja a mesma. Umas confundemimagem e texto, outras concebem texto como “etiqueta” do desenho e por último umgrupo considera as propriedades do texto para confirmar a antecipação feita sobre aimagem. b) Leitura de oração 1- Divórcio entre decifrado e sentido: a) sentido sem decifrado; b) decifrado sem sentido; c) tentativa de relação entre decifrado e sentido. 2- Conflito entre decifrado e sentido: a) primazia do decifrado; b) primazia do sentido; c) oscilações entre decifrado e sentido. Capítulo IV Leitura sem Imagem: A Interpretação dos fragmentos de um texto1- As separações entre palavras da nossa escrita. Este capítulo trata-se de indagar as possibilidades da criança trabalhar com textoescrito, quando não se apresenta acompanhado da imagem. Além de letras e sinais ou pontuação, fazemos uso de outro sinal gráfico que sãoespaços em branco entre grupos de letras. O espaço em branco não corresponde apausas reais, mas separam entre si elementos de um caráter sumamente abstrato,que a escrita definirá a sua maneira como sendo palavra. A criança não espera encontrar transcritas todas as palavras da mensagem oral,pois tem a concepção de uma escrita diferente da nossa: o texto serve paraprovocar ou sugerir uma emissão oral. A progressão genética, caracteriza-se da
  • 109. seguinte forma: 1º- somente os substantivos estão representados 2º- os substantivos e os verbos são representados 3º- os artigos também são representados2- O ponto de vista da criança: Precisa ou não precisa separar? Quando propomos, a algumas crianças que se negam a efetuar cortes do texto,uma situação forçada: • Alguns propõem fazer as “separações” acima e abaixo do texto ou nos extremos, mas de nenhuma maneira dentro do texto; • Outros propõem um número arbitrário de separação que logo não sabem interpretar; • Outros propõem separar letra por letra; • Outros propõem separações em duas partes.3- A leitura de uma oração depois de efetuar uma transformação. A possibilidade de deduzir o resultado da operação efetuada em um determinadotexto reflete o nível de desenvolvimento alcançado pela criança na conceitualizaçãoda escrita. Chegar a conceber que a escrita representa as palavras emitidas e que aordem de emissão são os pré-requisitos indispensáveis para que consigamtransformar os textos.4- Interpretação geral A linha evolutiva que podemos extrair dos resultados apresentados é a seguinte: 1) Durante toda a evolução – e até o nível mais próximo `as conceições adultas– a escrita não é considerada como uma réplica do enunciado oral, como uma “imagem especular” do ato oral. Pelo contrário, a escrita é considerada comoprovendo indicações que permitem construir um enunciado de acordo com as regrasda própria gramática interna, porém que não o reproduz em todos os seus detalhes.Em suma, a leitura aparece como um ato de construção efetiva. 2) Num primeiro nível, a criança espera que a escrita represente unicamente osobjetos e personagens dos quais se fala (ou seus nomes). Em outras palavras,espera que somente o conteúdo referencial da mensagem esteja representado, mas
  • 110. não a mensagem em si mesma enquanto forma lingüística. Esta concepçãoencontra obstáculo ao aplicar-se ao objeto de conhecimento – isto é, a própriaescrita na sua realidade concreta -, já que o texto propõe maior número defragmentações do que de personagens citados. Uma maneira de resolver o conflitoconsiste em introduzir, para os fragmentos “sobrantes”, os nomes de outros tantosobjetos que constituiriam a decoração ou o cenário da ação referida na oração. 3) Alternativamente – e no mesmo nível de desenvolvimento – a criança podecentrar-se na forma lingüística como tal, porém lhe será difícil conceber que aoração – unidade sintática, de entonação e de significado – possa fragmentar-se deacordo com a maneira que o texto propõe. De fato, não consegue nenhum recorteda oração que possa aplicar-se às fragmentações efetivas, e não achará contradiçãoentre localizar a oração que possa aplicar-se as fragmentações efetivas, e nãoachará contradição entre localizar a oração inteira ou somente uma das palavrasdessa oração em qualquer das partes do texto. 4) Fazendo “ponte” entre a centralização no conteúdo referencial damensagem ou a centralização na forma lingüística, achamos as respostas que – nomesmo nível de desenvolvimento – situam a oração inteira em um dos fragmentosde escrita, e nos restantes optam por ler outras orações, congruentes com a oraçãoinicial. “ Ponte” entre as anteriores porque, a) a oração aparece novamente comouma unidade que não pode representar-se fragmentadamente; e porque, b) aointroduzir novas orações como parte da leitura do texto, se introduzem tambémnovos referentes. 5) Um passo importante parece dar-se quando a criança supõe que tambémo verbo pode estar representado na escrita (ou, o que seria mais correto, quandosupõe que não somente os objetos mas também a relação entre eles pode serrepresentável). Porém, na medida em que uma relação pura é irrepresentávelenquanto tal, independentemente dos termos dessa relação, a criança nãoconsegue conceber que o verbo possa estar representado enquanto elementoindependente. Daí as respostas absolutamente insólitas que consistem em situar emfragmentos independentes, ambos os substantivos, e a oração inteira ou o predicadointeiro nos fragmentos restantes, o que equivale, aparentemente, a supor que ossubstantivos estão representados duas vezes (uma vez, de maneira independente e,outra, acompanhando o verbo). Entretanto, cremos que não é esse o pensamentoda criança deste nível. Nossa hipótese (hipótese altamente especulativa no
  • 111. momento, mas sustentada em algumas indicações extremamente sugestivas, e quetrabalhos futuros deverão refutar ou confirmar) é que a criança espera encontrar notexto não uma representação de sua estrutura lógica. Em outras palavras, quedepois de passar pela etapa em que a escrita é considerada como uma espécie dedesenho – que não difere do desenho senão, talvez, porque o que desenha são osnomes dos referentes e não suas características figurais – e, antes de chegar asupor que a escrita representa – ainda que imperfeitamente – os sons distintivos dafala, a criança passa por uma etapa onde a suposição básica (ainda que talvez nãoa única) consiste em supor que o que se indica no texto é o valor particular dosargumentos e da relação que os vincula. Porém, como a criança não conhecenenhuma linguagem formal, ocorre que, necessariamente, expressa tanto a relaçãocomo seus termos com elementos lexicais; e o que é atribuído ao texto é, ao mesmotempo, o enunciado, tanto como as relações lógicas implicadas. 6) Sendo a articulação entre a escrita como representação dos referentes e aescrita como representação das palavras do enunciado, ou a passagem própria comsuas características específicas pelas relações lógicas como ponte entre oreferencial e o fonológico, o certo é que o nível que acabamos de analisar abre asportas a uma nova concepção, que pareceria marcar-se pela suposição de que: oque escrevemos são as palavras pronunciamos, na sua ordem de emissão.Entretanto, esta suposição não resolve todos os problemas senão que superaalguns, fazendo surgir, de imediato, outros novos. O problema principal que resolveé o da escrita do verbo como fragmento independente. Os novos problemas quecoloca são relativos à escrita daqueles elementos da linguagem que, para a reflexãode uma criança deste nível, não constituem palavras: nós temos demonstrado queisso é assim para os artigos, e supomos que há de ser também para as conjunções,e talvez para (algumas) preposições. A noção de palavra que tem uma criança de 5-6 anos distancia-se muito de coincidir com a definição do adulto. E a escrita seguesendo, ainda neste nível, uma escrita de alguns dos elementos da linguagem oral(das palavras que a compõem – segundo a definição da criança), sobre a qual épossível operar uma tradução oral. É somente quando passamos ao nível oral, quefuncionam as restrições próprias ao sistema da língua , e somente ali onde seacrescentarão os artigos, que a escrita não necessita representar, já que o gênerodos substantivos está relatizado à entrada lexical correspondente (em outros termos,
  • 112. que não necessitamos ter uma reapresentação escrita do artigo porque já “sabemos”que tal substantivo é masculino, e tal outro feminino). 7) Finalmente a criança, ainda sem saber decifrar (e um docenteseguramente diria, sem saber ler!) chega a situar todas as palavras escritascorretamente, guiando-se por uma dupla suposição: que inclusive os elementos dalinguagem sem conteúdo pleno (as “palavras-nexo” ou os juntores) estão escritos, eque a ordem de escrita corresponde, termo a termo, à ordem de emissão. 8) Em toda essa evolução, há um problema que persiste e que adotarádiferentes formas, segundo os níveis, sem deixar de constituir um mesmo problema:o da correspondência termo a termo entre os fragmentos observáveis no textoescrito e as distintas fragmentações que podem operar-se sobre o enunciado,conforme o ponto de vista que se adote sobre ele. Problema da colocação emcorrespondência entre elementos considerados como unidades que não é privativoda escrita porém que tampouco é alheio a ela. A correspondência termo a termoengendra, como é bem sabido, algumas das estruturas lógicas fundamentais. Quetenha muito que ver com a gênese da noção de número é algo que apsicopedagogia da matemática terminou por aceitar. Porém que tenha muito a vercom a noção de sistema da escrita, é algo que pareceria necessitar de umajustificativa. Nossa resposta é simples: a compreensão do sistema de escrita e umprocesso de conhecimento. Capítulo V Atos de Leitura Um adultos faz diariamente uma série de atos de leitura diante da criança, semtransmitir-lhes sua significação. Como a criança sabe que o adulto esta lendo. 1- Interpretação da leitura silenciosa. As crianças levantaram as seguintes hipóteses sobre a interpretação dos atos deleitura. a) Inicialmente, a leitura não pode ser concebida sem voz; b) A leitura se faz independente da voz, se diferencia do folhear;
  • 113. c) Os atos de leitura silenciosa se definem em si mesmos, e os gestos, a direção do olhar, o tempo e o tipo de exploração são índices que demonstram uma atividade de leitura silenciosa. 2- Interpretação da leitura com voz. No caso da leitura com voz a criança centrava a atenção em dois aspectos:procedência oral ou escrita do enunciado e viabilidade de pertencer a certo tipo detexto impresso. Classificamos os níveis de interpretação de a possibilidade de interpretação deleitura. Nível 1 – Incapacidade de antecipar o conteúdo de uma mensagem em funçãoda identificação do portador de texto. Primeiro a criança se centraliza nas propriedades formais do ato de leitura. Depois há um início de centralização no conteúdo temática do enunciado. Nível 2 – Possibilidade de antecipar os conteúdos segundo uma classificaçãodos distintos portadores de texto. Capítulo VI Evolução da Escrita Imitar o ato de escrever é uma coisa, interpretar a escrita produzida é outra. Como as crianças escrevem é uma coisa, interpretar a escrita produzida éoutra. (1) pedindo que escrevessem o nome próprio; (2) o nome de um amigo; (3) contrastando situações de desenhar e escrever; (4) pedindo que escrevessem palavras com as quais se começa a aprendizagem escolar (mamãe, papai, menino); (5) sugerindo que experimentassem escrever outros palavras; (6) sugerindo que escrevesse uma oração. Os resultados com crianças de 4-6 anos, nos ajudaram a definir 5 níveissucessivos.
  • 114. Nível 1 – Neste nível escrever é reproduzir os traços típicos da escrita que a criança identifica como a forma básica da escrita Nível 2 – A hipótese central deste nível é que para poder ler coisas diferentes (isto é, atribuir significados diferentes) deve haver uma diferença objetiva nas escritas (quantidade mínima de letras/variedade de caracteres). Nível 3 – Este nível esta caracterizado pela tentativa de dar um valor sonoro a cada uma das letras que compõem uma escrita. Cada letra vale uma sílaba. É a chamada hipótese silábica: a) a criança supera a etapa de uma correspondência global entre a forma escrita e a expressa oral atribuída; b) pela primeira vez a criança trabalha claramente com a hipótese de que a escrita representa partes sonoras da fala. Nível 4 – Passam da hipótese silábica para a alfabética a criança abandona a hipótese silábica e descobre a necessidade de fazer uma análise que vá “mais além” da sílaba pelo conflito entre a hipótese silábica e a exigência de quantidade mínima de grafias. Nível 5 – A escrita alfabética constitui o final desta evolução. Ao chegar neste nível, a criança já franqueou a “barreira do código” , compreendeu que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores sonoros menores que a sílaba, e realiza sistematicamente uma análise sonoro dos fonemas das palavras que vai escrever. Isso não significa que não terá mais dificuldades. Ela ainda terá que enfrentar as barreiras ortográficas. 1- O nome próprio A escrita do nome própria tem um papel muito importante no desenvolvimento daescrita dotada de significação. Parece funcionar como a primeira forma estável de escrita dotada designificação.2- Como relação a aquisição da língua escrita ainda é preciso considerar:• Enquanto o docente segue um programa, utilizando uma metodologia igual para todas as crianças, nem todas avançam no mesmo ritmo;• As que chegam, finalmente, a aprender a escrever durante o ano escolar são aquelas que partiram de níveis bastante avançados na conceitualização
  • 115. enquanto que as que se situam em níveis iniciais de conceitualização não aprenderam;• Não se dão saltos bruscos na aprendizagem. Todos passam pelos níveis de conceitualização descritos;• Os métodos tradicionais, tal como existem, dirige-se apenas para crianças que já percorreram um longo caminho antes de entrar na escola;• Não se encontram diferenças muito marcantes entre crianças escolarizadas com relação aos pré escolares. Capítulo VII Leitura, Dialeto e Ideologia Em lugar de se corrigir a pronúncia dos alunos para evitar dificuldades deleitura e escrita, sustentamos que a “ pronúncia correta” ignora as variantesdialetais, impõe a norma da fala da classe dominante (a norma real ou idealizada) e,ao fazê-lo introduz um conteúdo ideológico desde o próprio início da aprendizagemda leitura, sendo necessário portanto respeitar estas diferenças e trabalhá-las.A escola deverá, então corrigir a pronúncia de seus alunos? Respondemos que: 1- Não se deve confundir variedade dialetal com pronúncia defeituosa. Uma coisa é a persistência de uma forma infantilizada ou de pronúncias ou de construção do próprio dialeto, que não deve ser rejeitado. 2- É impraticável a escola propor-se a homogeneizar a fala em função da escrita; 3- Finalmente, pode ocorrer que a política educacional decida pela conveniência de permitir a todas as crianças o acesso a um modo de falar que facilite a inserção social futura. Não se trata de discutir se esta alternativa é justificável, mas sim que neste caso, trata-se de ensinar uma nova forma de falar, um novo dialeto. Capítulo VIII Conclusões
  • 116. A escola se dirige a quem já sabe, admitindo, de maneira implícita, que o métodoestá pensado para aqueles que já percorreram, sozinhos, um longo e préviocaminho. O êxito da aprendizagem depende, então, das condições em que seencontre a criança no momento de receber o ensino. As que se encontram emmomentos bem avançados de conceitualização são as únicas que podem tirarproveito do ensino tradicional e são as que aprendem o que o professor se propõe aensinar-lhes. O resto, é as que fracassam, às quais a escola acusa de incapacidadepara aprender ou de “dificuldade na aprendizagem “, segundo uma terminologia jáclássica (talvez haveria que precisar a definição em termos de dificuldades paraaprender o que o professor se propõe e ensinar, nas condições em que se ensina.)Porém, atribuir as deficiências do método à incapacidade da criança é negar quetoda a aprendizagem supõe um processo, é ver déficit ali onde somente existemdiferenças em relação ao momento de desenvolvimento conceitual em que sesituam. Isso porque, 1-Nenhum sujeito parte de zero ao ingressar na escola de primeiro grau, nemsequer as crianças de classe baixa, os desfavorecidos de sempre. Aos 6 anos, ascrianças “sabem” muitas coisas sobre a escrita e resolvem sozinhas numerososproblemas para compreender as regras da representação escrita. Talvez nãoestejam resolvidos todos os problemas, como a escola o espera, porém o caminhose iniciou. Claro que é um caminho que difere fundamentalmente do processosuposto pela escola. E difere porque os problemas e as formas de resolução são –como demonstramos – o fruto de um grande esforço cognitivo. Enquanto que escolasupõe que: é através de uma técnica, de uma exercitação adequada que se superao difícil transe da aprendizagem da língua escrita. 2- A leitura clássica “leitura mecânica, compreensiva, expressiva” para a leitura ea exercitação na cópia gráfica supõe que o segredo da escrita consiste em produzirsons e reproduzir formas. Isto é, reduzem o sistema a um intercâmbio de sinaisauditivos e visuais em sinais gráficos. A prática cotidiana da escola compõe seuhorário durante um ano com ditado, cópia, decifrado, desenho, voltando a começar,cada vez, tudo de novo. A rotina da prática responde a proposições metodológicastributárias de concepções empiristas da aprendizagem. 3- O sujeito a quem a escola se dirige é um sujeito passivo, que não sabe, aquem é necessário ensinar e não um sujeito ativo, que não somente define seuspróprios problemas, mas que além disso constrói espontaneamente os mecanismos
  • 117. para resolvê-los. É o sujeito que reconstrói o objeto para dele apropriar-se atravésdo desenvolvimento de um conhecimento e não da exercitação de uma técnica. É osujeito, em suam, que conhecemos graças à psicologia genética. Quando podemosseguir de perto esses modos de construção do conhecimento, estamos no terrenodos processos de conceitualização que diferem dos processo atribuídos por umametodologia tradicional. Isto está claramente exemplificado pelos dados dos sujeitosescolarizados que temos apresentado. Os processo de aproximação do objetoseguem caminhos diferentes dos propostos pelo docente. A ignorância da escola arespeito dos processos subjacentes implica: pré-suposições atribuídas às criançasem que: a) “a criança nada sabe”, como o que é subestimada, ou b) “a escrita remete, de maneira óbvia e natural, à linguagem”, com o que ésuperestimada, porque, como temos visto, não é uma pré-suposição natural para acriança e isto é assim, porque: • parte-se de uma definição adulta do objeto a conhecer e se expõe o problemasob o ponto de vista terminal. Além disso, porém, a definição do que é ler e do queé escrever, está errada. Acreditamos que, à luz dos conhecimentos atuais, a escoladeve revisar a definição desses conceitos. Assim como também deve revisar o • conceito de “erro” . Piaget mostrou a necessária passagem por “errosconstrutivos” em outros domínios do conhecimento. A leitura e a escrita não podemser uma exceção: encontramos também muitos “erros” no processo deconceitualização. É óbvio que, tratando de evitar tais erros, o professor evita que acriança pense. No outro extremo, temos erros produtos do método, resultado daaplicação cega de uma mecânica. É necessário diferenciar os dois tipos de erros ecompreender o processo: ambas as tentativas levariam a uma reexposição doproblema da patologia da aprendizagem. Com efeito, a partir de que modelos sepodem definir uma dificuldade de aprendizagem? Segundo que definição de erro?Isto obriga também a revisar o conceito de “maturidade” para a aprendizagem, assimcomo a fundamentação das provas psicológicas que pretende medi-la. E, finalmente,é necessário que nos coloquemos também. • os critérios de avaliação de processos assim como a concepção sobre apreparação pré-escolar para a aprendizagem da leitura e escrita. Ambas sãodependentes de uma teoria associonista, ambas estão pensadas em termos deperformance na destreza mecânica da cópia gráfica e o decifrado.
  • 118. Em resumo, a leitura e a escrita se ensinam como algo estranho à criança e deforma mecânica, em lugar de pensar que constitui num objeto de seu interesse, doqual se aproxima de forma inteligente. Como disse Vygotsky (1978) “às crianças seensina traçar letras e fazer palavras com elas, mas não se ensina a linguagemescrita como tal”. E logo acrescenta: “É necessário levar a criança a umacompreensão interna da escrita e conseguir que esta se organize mais como umdesenvolvimento do que como uma aprendizagem” . Se, como dissemos, antes, a concepção da escrita como cópia inibe a verdadeiraescrita, a concepção de leitura como decifrado não somente inibe a leitura mas criaainda outros problemas. Pela via das correspondências fonema-grafema chega-semuito rapidamente ao problema da “boa (ou correta) pronúncia”, aquele que é a quepermite alcançar a língua escrita, aquela que é propriedade das classes dominantesdentro de uma sociedade. A escola opera uma seleção inicial entre os queaprenderão a ler mais rapidamente – porque já falam como “devem falar” – e os quedeverão mudar de dialeto para aprender a ler. As conseqüências destadiscriminação lingüística não foram ainda avaliadas em profundidade, à parte dasconseqüências pedagógicas evidentes. Atuando desta maneira, a escola nãocontribui para aumentar o número dos alfabetizados; contribui, mais precisamente,para a produção de analfabetos.
  • 119. HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos detrabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998.Síntese da obra Este livro está a favor da educação, da Escola e da profissão docente. Diantedaqueles que insistem que a “escola seja um aparelho reprodutor do Estado”, ouque ressaltam a ignorância dos docentes porque não respondem a suas reformas,parte do princípio de que a Escola continua sendo a instituição que pode possibilitarà maior parte dos cidadãos, sobretudo aos mais desfavorecidos, melhorescondições de vida. È um convite à transgressão das amarras que impedem o indivíduo de pensarpor si mesmo, de construir uma nova relação educativa baseada na colaboração emsala de aula, na escola e com a comunidade. Um convite a soltar a imaginação, apaixão e o risco para explorar novos caminhos que permitam que as escolas deixemde ser formadas por compartimentos fechados, horários fragmentados, arquipélagosde docentes e passem a converter-se numa comunidade de aprendizagem, onde apaixão pelo conhecimento seja a divisa, e a educação de melhores cidadãos, ohorizonte ao qual se dirigir.Introdução – Sobre limites, intenções, transgressões e desafios. As páginas deste livro respondem com entusiasmo à idéia de que aeducação na Escola contribui para a socialização dos indivíduos e para que possamser melhores, pois entendemos que ela continua sendo a instituição que podepossibilitar à maior parte dos cidadãos, sobretudo os mais desfavorecidos, melhorescondições de vida. Inicialmente, o autor pretendia fazer a mudança da Escola, com a noção deprojeto de trabalho utilizando o conceito de globalização do conhecimento, mas
  • 120. como a noção de globalização tomou significado ligado à economia, esse nome foisubstituído por aprender para compreender . O autor pretende propor uma proposta transgressora para a educaçãoEscolar, sendo que o termo “transgressão” aparece como um aspecto que define aintenção de mudar. As transgressões propostas são as seguintes: • em primeiro lugar transgredir a visão da educação Escolar baseada nos “conteúdos”,apresentados como “objetos” estáveis e universais e não como realidadessocialmente construídas que, por sua vez, reconstroem-se nos intercâmbios deculturas e biografias que têm lugar em sala de aula; • em segundo lugar pretende transgredir a visão da aprendizagem vinculada aodesenvolvimento e conhecida como construtivismo, pois ao explicar como sãoproduzidos alguns aspectos da aprendizagem, ela reduz, simplifica e desvirtua acomplexa instituição social que é a Escola; • em terceiro lugar procura-se transgredir a visão do currículo centrado nas disciplinas,entendidas como fragmentos empacotados em compartimentos fechados e queoferecem ao aluno algumas formas de conhecimentos que nada têm a ver com osproblemas dos saberes de fora da Escola; • em quarto lugar a transgressão se dirige à Escola que desloca a necessidade dosalunos à etapa seguinte da Escolaridade, entendendo que a finalidade da infância échegar à vida adulta e que o desenvolvimento da inteligência tem que chegar àetapa das operações formais; • aquinta transgressão diz respeito à perda de autonomia no discurso dos docentes, àdesvalorização dos seus conhecimentos e à sua substituição por discursospsicológicos, antropológicos ou sociológicos que pouco respondem ao que aconteceno cotidiano da sala de aula. • finalmente, a sexta transgressão diz respeito à incapacidade da Escola repensar-se
  • 121. de maneira permanente, de dialogar com as transformações que acontecem nasociedade, nos alunos e na própria educação.Capítulo I – Um mapa para iniciar um percurso Minhas quietações e a minha experiência compartilhada com outroseducadores, incluindo aí os educadores da UFMG em 1997, começaram a gestar ocaminho que me leva a abordar novos problemas e à necessidade de repensar aeducação e a função da Escola. Uma questão que me intrigou muito foi feita por alguns professores de umaescola de Barcelona: Estamos ajudando nossos alunos a globalizar, a estabelecerrelações entre as diferentes matérias, a partir do que fazemos em sala de aula? Tentar responder a esta questão nos levou a uma colaboração que durou 4anos com questionamentos a partir de uma dupla perspectiva: a organização dosconhecimentos escolares no currículo da Escola e as concepções do ensino e daaprendizagem em aula. A intuição mostra que, na Escola, produz-se o que Berstein denomina de”processo de recontextualização”, o qual consiste na dexcontextualização dodiscurso científico de sua fonte original mediante a relação, simplificação,condensação e elaboração para que se transforme num “discurso instrucional”, quedepois será convertido em “discurso regulador” na medida em que cria “uma ordem,una relação e uma entidade específicas”. No processo que estou tentando reconstruir, também foram objeto deatenção os diferentes significados com que os professores dotavam sua prática,particularmente com respeito a duas noções: a) a globalização, como perspectiva que trata de explorar as relações entreos problemas objeto de pesquisa em diferentes campos do conhecimento, e b) a importância de saber interpretar como aprendem os alunos. Interessava comprovar que é possível organizar um currículo escolar nãopor disciplinas acadêmicas, mas por temas e problemas nos quais os estudantes sesentissem envolvidos, aprendessem a pesquisar ( no sentido de propor-se umapergunta problemática, procurar fontes de informação que oferecessem possíveisrespostas) para depois aprender a selecioná-las, ordená-las, interpretá-las e tornarpúblico o processo seguido. Aprendi ao longo desse trabalho que as ideologias contidas nas reformas
  • 122. educacionais realizadas pela senhora Tatcher no ensino inglês , estabelecendo umcurrículo nacional em substituição ao planejamento de um currículo autônomo quecada escola tinha até então, favorecerem a homogeneização criando marcoscurriculares mais estreitos e falsamente abertos, na medida em que introduzem naavaliação “nacional” dos conteúdos como prova de aprendizagem dos alunos. Várias circunstâncias constituíram um grito de alerta sobre vários fatos quedepois tiveram importância na minha forma de agir e interpretar os processos dereforma acontecidos nos últimos anos, assim como na minha atitude diante dosprojetos de trabalho. Por um lado, intuí que as inovações educativas promovidaspelos professores nas escolas, quando são institucionalizadas e oficializadas podemchegar a cair na rotina. Também vislumbrei e agora vejo com mais clareza, que odia que os projetos de trabalho acabarem por ser oficializados, convertendo-senuma prescrição administrativa, como parece que tentam algumas reformaseducativas e perseguem as editoras de livros-texto, começarei a questioná-los,talvez olhe para outro lado, para evitar, com isso que se “coisifiquem”, comoaconteceu com outras inovações educativas. A importância dos nomes A proposta de projetos de trabalho, além de conectar-se com uma tradiçãoeducativa que tratava de vincular o que se aprende na Escola com as preocupaçõesdos alunos, as questões controversas (que refletem que não existe “uma” ou “a”interpretação dos fenômenos), os problemas que estabelece a realidade fora daescola e de fazer com que os alunos chegassem a ser protagonistas daaprendizagem, tinha presente a utilização que , em diferentes campos profissionais,fazia-se desse termo. Diversos profissionais fazem de “projeto” um procedimento de trabalho quediz respeito ao processo de dar forma a uma idéia que está no horizonte, mas queadmite modificações, está em diálogo permanente com o contexto, com ascircunstâncias e com os indivíduos que, de uma maneira ou outra, vão contribuirpara o processo. Em nenhum momento os projetos de trabalho se apresentaram como umarecuperação de uma maneira de organizar os conhecimentos escolares. Semprereconhecemos que, tanto em Educação quanto em qualquer campo doconhecimento, é necessário considerar o “lugar” de onde viemos, as idéias e as
  • 123. experiências que nos influenciam, não para copiá-las, mas sim para reinterpretá-las. Nesta reflexão sobre a Escola e sua função levamos em conta que aproblemática atual é diferente daquela que embasou as teorias educacionais dopassado. Isto exigiu uma releitura crítica e interpretações alternativas das diferentesexperiências estudadas Do ponto de vista dessas diferenças foram levados em conta os seguintesaspectos: • Algumas idéias educativas e alguns conhecimentos psicopedagógicos quedestacavam a importância dos saberes e das experiências prévias e os processosdos alunos que assimilam o papel da transferência e da compreensão comoindicadores da aprendizagem. • Arelação entre o currículo escolar e os problemas reais que são apresentados pelasdisciplinas fora da Escola, nas Ciências, nas Humanidades ou nas Artes e nessescampos que não entram na seleção do currículo escolar, mas que permiteminterpretar e abordar espaços de conhecimentos transdisciplinares e criar novosobjetos de estudo. Campos relacionados com a construção as subjetividade, oestudo das transformações na sociedade e na natureza... • Opapel do diálogo pedagógico, da pesquisa e da crítica como atitude dirigida afavorecer a aprendizagem na aula, junto à postura ideológica de que a função daEscola não é encher a cabeça dos alunos de conteúdo, mas, sim, contribuir paraformá-los para a cidadania e oferecer-lhes elementos para que tenhampossibilidades de construir sua própria história, diante da que vem determinada pelasua condição de gênero, etnia, classe social ou situação econômica. • Atentativa de procurar e organizar com os professores uma Educação para acompreensão que, naquele momento, queria dizer favorecer uma atitudeglobalizadora, que vinculasse a construção da subjetividade (dos docentes e dosalunos) com as interpretações do mundo oferecidas pelas áreas disciplinares, oupelos temas e problemas em tono dos quais se organize o currículo. È necessário ressaltar também o valor da indagação crítica como estratégia
  • 124. de conhecimento, uma vez que a incorporação à aula das indagações sobreproblemas reais, próximos à preocupações e idéias dos alunos, enriquecesobremaneira o contexto curricular, e é o melhor caminho para ensinar a alguém apensar (a aprender compreensivamente), uma vez que a pesquisa, permite observaro contexto social do qual procedem e analisar as diferentes estratégias ou percursosque possam tomar no momento de buscar versões dos fatos que lhe permitaminterpretar a realidade. Aprender para compreender e agir Outro componente fundamental do livro é a noção de Educação para acompreensão que se contrapõe à noção de memorização ou repetição pelo aluno doque lhe é ensinado pelo professor. A Educação para a compreensão, organiza-se apartir de dois eixos que se relacionam: como se supõe que os alunos aprendem e avinculação que esse processo de aprendizagem e a experiência da Escola têm emsua vida. Nesta perspectiva a educação escolar não é preparação para o futuro, massim um olhar para o presente do aluno com a sua experiências e as necessidadesque têm em cada período escolar, pois o futuro é mutável e ninguém sabe comoserá. Um artigo publicado no jornal Liberation mostra que 90% dos conhecimentosque necessitarão os alunos que hoje estão na primeira série do Ensino Fundamentalquando terminarem a educação básica(em 10 anos) ainda não foi produzido. Por isso, o que os alunos aprendem não se pode organizar a partir detemários decididos por um grupo de especialistas disciplinares, mas, sim, a partir deconceitos ou idéias-chave que vão além das matérias escolares e que permitemexplorá-las para aprender a descobri relações, interrogar-se sobre os significadosdas interpretações dos fatos e continuar aprendendo. Isso faz com que asdisciplinas escolares não sejam um porto de chegada, mas uma referência, um farolque assinala uma costa para orientar-se numa exploração mais ampla e incerta. Outra idéia que dá sentido à educação para a compreensão é a que propõeque aquilo que se aprende teve ter relação com a vida dos alunos e dosprofessores, ou seja, deve ser interessante para eles. Essa visão do conhecimento éuma forma de teoria ou ideologia para interpretar a realidade, que se encontralimitada, em boa parte, pela persistência do currículo acadêmico organizado pordisciplinas.
  • 125. È necessário questionar as representações únicas da realidade. Por que seconsidera uma determinada visão como natural? Por que se excluem outrasinterpretações da realidade? É preciso pois, questionar a idéia de verdade e deobjetividade e as visões unilaterais que propõem um único ponto de vista comointerpretação de um fenômeno. Ensinar o aluno a interpretar os fatos seria a parte central de um currículoque, adota um enfoque para a compreensão, onde se tenta enfrentar o duplo desafiode ensinar os alunos a compreender as interpretações sobre os fenômenos darealidade, a tratar de compreender os “lugares” desde os quais se constroem eassim “compreender a si mesmos”. Com tudo isso, o que se pretende é ampliar o “horizonte de conhecimento”,que no contexto da Escolas é tanto dos alunos como dos professores, sejam quaisforem as bagagens individuais de cada um dos atores. Para continuar aprendendo énecessário um conhecimento prévio, mas sua natureza não precisa serexclusivamente acadêmica, mas pode ser também do senso comum, fruto daexperiência cotidiana ou relacionada a outros conhecimentos organizados, mas nãonecessariamente científicos. Não se deve pois de fixar verdades sagradas, universais e estáveis, e simtentar encontrar o que há por trás do que parece natural e nos coloca numa atitudede incerteza frente ao papel que as diferentes linguagens têm nas disciplinas, nasmatérias, etc... A investigação tem que ir além do reducionismo psicológico e disciplinar,pois é mais fácil escrever um livro baseado em formas fragmentárias deconhecimento, mas sob o rótulo do “rigor científico”, ou avaliar o aprendido medianteuma prova de respostas múltiplas, a aplicação de um algoritmo ou a contestação auma pergunta cuja resposta única e verdadeira o docente ou o livro já tem, do quedesenvolver materiais que ajudem a conectar a experiência individual dosestudantes com os conceitos e os problemas da pesquisa nas disciplinas, e dessescom suas vida. Quando as escolas organizam o currículo por projetos e a atividadedocente de maneira diversificada , agrupando os alunos a partir dos temas ouproblemas que vão pesquisar, faz com que os alunos vão aprendendo a organizar eorientar seu processo de aprendizagem em colaboração com o professor e comoutros alunos.
  • 126. Globalização, interdisciplinaridade, transdisciplinaridade – Aprender acompreender e interpretar a realidade Quando se fala de globalização faz-se do ponto de vista e de perspectivasdiferentes, mas o eixo comum é a busca de relações entre as disciplinas nomomento de enfrentar temas de estudo, podemos dizer que à conclusão que anoção e a prática da globalização ( que não é o mesmo que interdisciplinaridade) sesitua em torno de pelo menos 3 eixos: a) como forma de sabedoria, como um sentido do conhecimento que sebaseia na busca de relações que ajude a compreender o mundo no qual vivemos apartir de uma dimensão de complexidade. b) como referência epistemológica que restabelece “o pensamento atualcomo antropológico e histórico chave”, o que o leva a abordar e pesquisarproblemas que vão além da compartimentação disciplinar. c) como concepção do currículo que adota formas tão díspares como a quecoloca a globalização na seqüência de programação desde a qual se podemrelacionar conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais, partindo da educaçãopara a compreensão por meio dos projetos de trabalho. Por isso tudo, chame-se globalização ou transdisciplinaridade o que sedestaca das diferentes versões é que apontam outra maneira de representar oconhecimento escolar, baseada na interpretação da realidade, orientada para oestabelecimento de relações entre a vida dos alunos e professores e oconhecimento disciplinar e transdisciplinar ( que não costuma coincidir com o dasmatérias escolares) vão elaborando.Capítulo II – A transdisciplinaridade como marco para a organização de um currículointegrado Neste capítulo, o autor trata de revisar e questionar a “verdade sagrada” daorganização do currículo acadêmico a partir das disciplinas ou da sua transmutaçãoem conhecimento escolar através das didáticas especiais, com a finalidade deabordar alguns problemas enfrentados pela Educação, principalmente dos pré-adolescentes, que parecer encontra-se numa difícil encruzilhada, devido àpersistência em adotar a organização do currículo por disciplinas como respostaúnica às necessidades educativas de todos os alunos que cursam a educaçãobásica, muitos dos quais em dificuldades para conectar-se com essa organização
  • 127. acadêmica . Uma das grandes dificuldades da Escola hoje, aprece com a extensão daescolaridade às grandes camadas populacionais, o que implica em ensinar paratodos o que antes era ensinado para alguns poucos, num quadro que não tem ahomogeneidade do passado, mas sim grande diversidade social, cultural elingüística. Procurando responder àqueles que acham que o currículo tradicional já nãoé necessário e nem responde às finalidades da educação básica em relação à vidacontemporânea, vamos analisar uma série de “lugares” nos quais se podem localizaralgumas referências necessárias às mudanças para repensar a Educação: nasformas de representar no presente; na organização dos saberes e na função daescola. Uma situação social em processo de mudança Nos tempos atuais a sociedade pós-moderna manifesta a existência de umanova consciência artística e cultural, e a consciência de radicais transformações emnossa existência e em suas condições históricas que podem ser caracterizadas,entre outros aspectos, pelos abaixo:• A sociedade globalizada referente à questão da desregulação da economia.• A homogeneização das opções políticas e econômicas ditadas pelo FMI.• A transnacionalização e transculturização dos valores culturais pelos meios decomunicação.• As transformações no emprego exigindo flexibilidade, capacidade de adaptaçãoe atitudes de colaboração.• A progressão geométrica no volume de produção da informação que faz com oexcesso dela mude as nossas cabeças;• A primazia do imperativo tecnológico como fator determinante e essencial para aevolução da humanidade.• A necessidade de um processo permanente de aprender sempre, não só durantea escolarização, mas também durante a vida. Estes aspectos trazem para a Escola uma série de desafios que terá queresponder, entre os quais destacamos: a necessidade de selecionar e estabelecercritérios de avaliação; decidir o que aprender, como e para quê; prestar atenção aointernacionalismo, e o que traz consigo de valores de respeito, solidariedade e
  • 128. tolerância; o desenvolvimento das capacidades cognitivas de ordem superior:pessoais e sociais e saber interpretar as opções ideológicas e de configuração domundo. A transdiciplinaridade Na prática da pesquisa em Ciências e na tecnologia, poderemos notar quehá uma crescente aproximação transdisciplinar no momento da organização dosgrupos e projetos de pesquisa. A transdisciplinaridade se caracteriza pela definiçãode um dos fenômenos de pesquisa que requer: a formulação explícita de umaterminologia compartilhada por várias disciplinas e uma metodologia compartilhadaque transcende as tradições de campos de estudo que tenham sido concebidas demaneira fechada. Gera-se então a cooperação, a qual se dirige para a resolução deproblemas, criando a transdisciplinaridade pela construção de um novo modelo deaproximação da realidade do fenômeno que é estudado. Uma concepção transdisciplinar do conhecimento deve fazer referência aum marco global de trabalho que guia os esforços de resolução de problemas dosdiferentes indivíduos; tem a ver com o fato de que a solução de um problemacompreende, ao mesmo tempo, conhecimentos empíricos e teóricos; tem a ver coma comunicação dos resultados que procura estar vinculada ao processo de produçãoe aos agentes participantes e com a característica do problema que é móvel, dúctil,inclusive instável. Levando em conta essas características, deveria aperfeiçoar-se umaorganização do ensino na Escola bastante diferente da que acontece na atualidade.Ao mesmo tempo que parece possível estabelecer um paralelismo entre oplanejamento transdisciplinar na pesquisa e no ensino da interpretação numcurrículo integrado. Uma proposta para começar a abordar a perspectiva transdisciplinar emeducação deveria começar a perguntar-se sobre o por quê de terminadas disciplinase, não outras, estarem no currículo; com que função as disciplinas entraram nocurrículo. A necessidade de enfrentar a mudança da Escola Parece que existem muitos sinais de mudança na sociedade e nos saberesa que a Escola parece resistir em responder. Cabe-nos perguntar “em que direçãodeveriam ir os caminhos na educação escolar?
  • 129. Estudos da UNESCO mostram que a educação escolar, se encontra emmeio a uma série de tensões que é preciso superar: “entre o global e o local, oespiritual e o material, o universal e o particular, a tradição e a modernidade, o lagoe o curto prazo, o desenvolvimento dos conhecimentos e de sua capacidade deassimilação, a necessidade de compartilhar e o princípio de igualdade deoportunidades”. A rápida mutação da economia e da técnica torna inútil a formaçãoorientada exclusivamente para a formação profissional, já que a evolução dosconhecimentos e das técnicas e a própria transformação das empresas tornarapidamente obsoleto o seu conteúdo. Diante disso o papel do sistema educativoconsistiria em ajudar cada aluno a adquirir uma série de sabres e competênciasgerais básicas, inculcar-lhes a capacidade de adaptar-se às mudanças e, sobretudo,a aptidão, o gosto por aprender e reaprender a vida toda. Estas constatações vindas de fora da escola apontam na mesma direçãodas nossas preocupações ao escrever este livro: precisamos de uma escola queforme indivíduos com uma visão mais global da realidade, que vincule aaprendizagem a situações e problemas reais, que trabalhe a partir da pluralidade eda diversidade, preparando para aprender toda vida... É preciso pois repensar o saber escolar pois, o que se ensina hoje naescola já está filtrado e selecionado, e pode estar longe do que preocupa asdisciplinas a que se faz referência, ou aos problemas que os distintos saberes sepropõem na atualidade, isto sem falar da distância entre o currículo escolar e omundo cultural das crianças e dos adolescentes. Trabalhando de forma tradicional muitas vezes nos parece muito valioso oque fazemos, porque os alunos participam, ativamente, mas o que aprendem comisso? O que aprendem deles mesmos e do mundo que os rodeia? Onde situar acomplexidade compreensiva nas diferentes atividades que realizam? A essas eoutras perguntas tratamos de dar respostas quando desenvolvemos um projeto detrabalho. O currículo integrado como marco Frente à experiência fragmentada que possibilita a formação atual dosestudantes, o denominado currículo integrado pretende organizar os conhecimentosescolares a partir de grandes temas-problemas que permitem não só explorarcampos de saber tradicionalmente fora da escola, mas também ensinar aos alunos
  • 130. uma série de estratégias de busca, ordenação, análise, interpretação erepresentação da informação, que lhes permitirá explorar outros temas e questõesde forma mais ou menos autônoma O CURRÍCULO INTEGRADO DE CARÁTER DISCIPLINAR Argumentos contra Argumentos a favorA integração das várias matérias numa só Consegue-se um maior envolvimento doslição leva a redução dos conteúdos alunos.Há limitações dos professores no momento Favorece a organização escolar pois osde ensinar o currículo integrado de Ciências e alunos não ficam expostos às interrupções deHistória, por exemplo. aulas.Há desperdício de tempo. Evita a repetição de temas e conceitos.Exige uma maior dedicação dos professores Há comunicação e intercâmbio entre os professores o que contribui para a melhoria da qualidade do ensinoO tempo de preparação toma muito tempodos professores diminuindo oacompanhamento da aprendizagem do alunoFalta ordem para a compreensão dasdiferentes disciplinas A finalidade da organização dos conhecimentos em experiênciassubstantivas de aprendizagem num currículo integrado não é favorecer acapacidade de aprender conteúdos de maneira fragmentada, e sim interpretar osconhecimentos que se encontram nessas experiências. Interpretar é decifrar. Significa decompor um objeto em seu processoprodutivo, descobrir sua coerência e outorgar aos elementos e às fases obtidassignificados intencionais, sem perder nunca de vista a totalidade que se interpreta.Interpretar significa ainda interessar-se pelas diferentes versões dos fenômenos,por suas origens e pela busca das forças que criaram suas interpretações. Todoesse processo leva a uma grande discussão cultural que deve ser o eixo de umcurrículo transdisciplinar. Diferenças entre o currículo disciplinar e transdisciplinar Centrado nas matérias Problemas trandisciplinares
  • 131. Conceitos disciplinares Temas ou problemas Objetivos e metas curriculares Perguntas, pesquisa Conhecimento canônico ou Conhecimento construído estandardizado Unidades centradas em conceitos Unidades centradas em temas ou disciplinares problemas Lições Projetos Estudo individual Grupos pequenos que trabalham por projetos Livros-texto Fontes diversas Centrado na Escola Centrado no mundo real e na comunidade O conhecimento tem sentido por si O conhecimento em função da pesquisa mesmo Avaliação mediante provas A avaliação mediante portfólios, transferências O professor como especialista O professor como facilitador Elfand oferece uma alternativa para levar à prática o currículotransdisciplinar baseado na noção de “rede” e centrado na exploração de idéiaschaves e diferente da noção de currículo em espiral defendida por Bruner. As idéias-chave seriam estações de conexão entre as diferentes disciplinas, servindo delinhas de transporte metropolitano, as quais seriam os temas objeto de pesquisa dosalunos. Depois de explorar cada projeto de trabalho ou tema de pesquisa, ele serátranscrito pelo professor para ordenar o que os alunos possam ter aprendido,vinculá-lo ao currículo da Escola e dialogar com os critérios do currículo básico queexista no país. Levar em conta uma perspectiva transdisciplinar do saber na organizaçãodo currículo implica que os alunos possam aprender, entre outras, as seguintesestratégias de interpretação: a) questionar toda forma de pensamento único, o que significa introduzir asuspeita e questionar a realidade baseada em verdades estáveis e objetivas; b) reconhecer, diante de qualquer fenômeno que se estude, as concepçõesque o regem, a realidade que representam e as representações que tratam de influirnela; c) incorporar uma visão crítica que leve a perguntar-se a quem beneficiaessa visão dos fatos e a quem marginaliza;
  • 132. d) introduzir, diante de qualquer fenômeno, opiniões diferenciadas, demaneira que o aluno comprove que a realidade se constrói a partir de pontos devista diferentes e que alguns se impõem diante de outrem=s, nem sempre pela forçados argumentos, mas também pelo poder de quem os estabelece; e) colocar-se na perspectiva de um “certo relativismo” no sentido de quetoda realidade responde a uma interpretação, e que as interpretações não sãoinocentes, objetivas, nem científicas, e sim interessadas, pois amparam e vinculamvisões do mundo e da realidade que estão conectadas a inetresses que quasesempre têm a ver com a estabilidade de um status quo e com a hegemonia decertos grupos. A opção pela transdisciplinaridade vinculada ao currículo integrado é umapossibilidade diante da situação de incerteza e desconcerto de muitos docentes pararesponder à mudança que hoje têm lugar na sociedade, os saberes, os alunos e aprópria educação escolar. Mas há outras possibilidades. Que tudo continue comoestá, com o que se continuaria favorecendo a exclusão de muitas crianças eadolescentes que não se adaptam à atual concepção da Escola.Ou, como já seouve em algumas vozes, que se volte ao ensino tradicional, centrado nas formasreprodutoras, baseadas na informação estável e de caráter universal que oprofessorado transmite aos alunos. A transdisciplinaridade vinculada ao currículo integrado implica criar novosobjetos de conhecimento para fazer do conhecimento algo efetivo que permitacontinuar aprendendo e converta, de novo, a atividade do ensino numa aventurasocial e intelectual. Os projetos de trabalho podem servir como facilitadores dessatravessia.Capítulo III – Os projetos de trabalho e a necessidade de mudança na educação ena função da Escola Os projetos de trabalho constituem um lugar, entendido em sua dimensãosimbólica, que pode permitir: a) Aproximar-se da identidade dos alunos e favorecer a construção dasubjetividade, longe de um prisma paternalista, gerencial ou psicologista, o queimplica considerar que a função da Escola NÃO é apenas ensinar conteúdos, nemvincular instrução com aprendizagem. b) Revisar a organização do currículo por disciplinas e a maneira de situá-lo
  • 133. no tempo e no espaço escolares, através de uma proposta que não seja umarepresentação do conhecimento fragmentada, distanciada dos problemas que osalunos vivem e necessitam responder em suas vias, mas, sim solução decontinuidade. c) Levar em conta o que acontece fora da Escola, nas transformaçõessociais e nos saberes, a enorme produção de informação que caracteriza asociedade atual, e aprender a dialogar de uma maneira critica com todos essesfenômenos. É muito importante que se tenha um ponto de partida. A Escola e o mundomudaram e qualquer que seja a teoria educacional com que se quer trabalhar, elaprecisa ser atualizada par os novos tempos em que vivemos, pois a realidade e osproblemas para os quais se trata de dar resposta não coincidem, agora, com os queenfrentavam Dewey no inicio do século 20, Bruner nos anos 60, Os projetos de trabalho supõem um enfoque de ensino que trata deressituar a concepção e as práticas educativas na Escola, para dar resposta àsmudanças sócias que se produzem nos alunos de hoje e na função da educação, enão readaptar uma proposta do passado e atualizá-la. É preciso mudar a escola porque os tempos estão mudando. A cada dia seguardam aproximadamente 20 milhões de informações técnicas, e um leitor é capazde ler 1.000 palavras por minuto e que necessitaria de um mês e meio, lendo 8horas por dia, para poder ler a informação recolhida num só dia. A edição do fim de semana do New York Times contém mais informação doque aquela a qual uma pessoa média poderia ter acesso ao longo de sua vida naInglaterra no século XVII, o que leva a estabelecer como prioridade ensinar ainterpretar a informação e relaciona-la criticamente com outras fontes. Os projetos e seus significados na história da escolaridade Vamos estudar as diferenças existentes entre as práticas atuais dosprojetos e as que foram propostas em outras épocas. A Escola e as práticaseducativas fazem parte de um sistema de concepções e valores culturais que fazcom que determinadas propostas tenham êxito quando se conectam com algumasdas necessidades educacionais e educativas. Nos anos 20 o método de projetos foi utilizado para aproximar a Escola daVida diária, visando que o aluno não sentisse diferença entre a vida exterior e a vidaescola, e por isso os projetos devem estar próximos à vida, conforme dizia Fernando
  • 134. Sainz em 1931. No início do século 20 Dewey e outros autores esboçaram algumas idéiasque sustentam a primeira versão dos projetos: partir de uma situação problemática;levar adiante um processo vinculado ao mundo exterior ã Escola e oferecer umaalternativa ã fragmentação das matérias. Dewey denominou de operações construtivas àquilo que foi ganhandoespaço em sala de aula e tornaram-se conhecidos por projetos. Elas devem possuirquatro condições: a) o interesse do aluno, ainda que seja fundamental, não basta,se não se define que tipo de objetivo e atividade contém; b) atividade que deve teralgum valor intrínseco, excluindo-se as atividades meramente triviais; c) apresentamproblemas que despertam a curiosidade dos alunos; d) deve-se contar com umaconsiderável margem de tempo. A partir desses princípios, e seguindo Dewey, o Método dos Projetos não éuma sucessão de atos desconexos, e sim uma atividade coerentemente ordenada,na qual um passo prepara a necessidade do seguinte, e na qual cada um deles,seacrescenta ao que já se fez e o transcende de um modo cumulativo. Desde seu início considera-se que não há uma única maneira de realizar oMétodo dos Projetos, mas algumas possibilidades são colocadas: a) globais, nasquais se fundem todas as matérias desenvolvendo projetos complexos em torno denúcleos temáticos como a família, as lojas, as cidades; b)por atividades: de jogo,para adquirir experiência social e na natureza e com finalidade ética; c)por matériasvinculadas às disciplinas escolares; d)de caráter sintético. Fala-se também deprojetos simples e complexos, relacionados com as matérias ou com a experiênciapróxima, breves ou extensos. Nos anos 60, Bruner estabeleceu que o ensino deveria centra-se emfacilitar o desenvolvimento de conceitos-chave a partir da estrutura das disciplinas eque os projetos ou o trabalho por temas constituiriam uma alternativa para abordaressa proposta na sala de aula.Essa visão dá ênfase a “que” ensinar e situa osprojetos num currículo interdisciplinar, dado que é possível verificar que váriasdisciplinas tem pontos chaves em comum. Bruner desenvolveu também a idéia doCurrículo em Espiral, que diz que o primeiro encontro dos alunos com as idéias-chave se realiza de uma maneira primitiva e depois durante a escolaridade vaisendo abordado de maneira cada vez mais complexa. Estas idéias atraíram o interesse de muitos educadores, pois indicavam
  • 135. que a aprendizagem nas primeiras idades prepara para a aprendizagem posterior oque significava uma mudança importante na consideração cumulativa do currículo eno que se podia ensinar no Ensino Fundamental. Propugnavam ainda que qualquermatéria podia ser ensinada de maneira efetiva em qualquer etapa dedesenvolvimento, implicando uma revolução nas concepções tanto do aluno comoaprendiz como dos conteúdos de ensino. Enfatizava a organização do currículo apartir de idéias chave e estruturas das disciplinas, levando em conta a maneira derepresentar essas idéias partindo de uma perspectiva de desenvolvimento. Nos anos 80, dois fenômenos se destacam por sua influência na educaçãoescolar. O impacto da denominada revolução cognitiva na forma de entender oensino e a aprendizagem e as mudanças sobre o conhecimento e o saber derivadodas novas tecnologias de armazenamento, tratamento e distribuição da informação. Esses dois fatos, aliados ao controle da economia pelos mercadosfinanceiros e as mudanças das relações no mundo do trabalho acarretarammudanças na educação escolar e explicam porque os projetos voltam a ser objetode interesse. A perspectiva que teve maior eco foi marcada pela relevância da visãoconstrutivista sobre a aprendizagem, e em particular a idéia de que o conhecimentoexistente na aprendizagem exerce uma poderosa influência em como se adquireum novo conhecimento. Um segundo aspecto diz respeito a importância que se dáao contexto de aprendizagem e a situar os conteúdos em relação à cultura na qualdeverá ser utilizado. Por último é necessário destacar o papel que têm hoje as estruturasmetacognitivas como forma de pensar sobre o planejamento, organização epesquisa sobre a informação, e como reelaboração das decisões e das açõesconsideradas importantes no processo de aprendizagem dos alunos. Tudo isto faz com que o conteúdo das disciplinas necessite ser configuradoe apresentado por meio de uma variedade de linguagens(verbal,escrita,gráfica eaudiovisual) para abrir aos estudantes os processos de pensamento de ordemsuperior necessários para que compreendam e apliquem o conhecimento a outrasrealidades. A necessidade de abordar a complexidade do conhecimento escolar Algumas das visões anteriormente apresentadas estão relacionadas com arevisão do sentido do saber escolar e destacam a importância da compreensão da
  • 136. realidade pessoal e cultural por parte de professores e alunos. Com os projetos de trabalho pretende-se: a) estabelecer as forma de“pensamento atual como problema antropológico chave”; b) dar um sentido aoconhecimento baseado na busca de relações entre os fenômenos naturais, sociais epessoais que nos ajude a compreender melhor a complexidade do mundo em quevivemos e planejar estratégias para abordar e pesquisar problemas que vão além dacompartimentação disciplinar. Por tudo isso, os projetos de trabalho e a visão educativa a qual sevinculam convidam a repensar a natureza da Escola e do trabalho escolar, poisrequerem uma organização da classe mais complexa, uma maior compreensão dostemas em que os alunos trabalham, o que faz com que o docente atue mais comoguia do que como autoridades. Os projetos de trabalho podem contribuir para que os estudantes adquiramas capacidades relacionadas com: - a autodireção: pois favorece as iniciativas para levar adiante, por simesmo e com outros, tarefas de pesquisa; - a inventiva – mediante a utilização criativa de recursos, métodos eexplicações alternativas; - a formulação e resolução de problemas, diagnóstico de situações e odesenvolvimento de estratégias analíticas e avaliativas; - a integração, pois favorece a síntese de idéias, experiências e informaçãode diferentes fontes e disciplinas; - a tomada de decisões, já que será decidido o que é relevante e o que sevai incluir no projeto; - a comunicação interpessoal, posto que se deverá contrastar, as própriasopiniões e pontos de vista com outros, e tornar-se responsável por elas. A psicologia cognitiva de caráter construtivista trata de compreender asfunções mentais de ordem superior em termos de processo e construção simbólica.Essas funções desempenham um papel estratégico em como a mente se relacionacom a informação e em como, mediante processos de interação social, vaitransformando em conhecimento pessoal. A influência de Vigotsky é fundamental nesse planejamento, na medida emque esse autor destacou a importância das relações sociais no desenvolvimento dasatividades mentais complexas e o papel que os marcos de internalização, de
  • 137. transferência e da zona de desenvolvimento proximal ocupam no processo deconstrução do conhecimento. Prawat indica que ao avaliar o processo de aprendizagem de um indivíduodeve ser levado em conta o conhecimento base que possui, as estratégias queutiliza para aprender e a sua disposição para a aprendizagem. O mesmo autorestabelece uma distinção entre uma visão do construtivismo como “resolução práticade problemas”e uma visão centrada na “problematização” como ponto de arrancadapara organizar e compreender as possibilidades de cada situação de ensino eaprendizagem. Diferente das visões cognitivas que dão ênfase ao produto final, isto é, naassimilação da informação de maneira eficaz, a proposta de Prawat ressalta aimportância do processo de acomodação do conhecimento à situação problemáticaproposta.Nessa perspectiva o papel das idéias chaves torna-se essencial parapossibilitar uma situação de aprendizagem. A perspectiva da compreensão entende que o aluno entra num processo deconstrução do significado sobre o qual pode aprender, que vai além da situaçãoconcreta e que se instaura como atitude frente à aprendizagem. O papel doprofessor é o de intérprete desse processo e de facilitador de novas experiênciasque levem os alunos a outras situações e problemas. Para que isto aconteça, os projetos de trabalho devem deixar de serconsiderados como métodos, pois não se limitam à aplicação de uma fórmula e deuma série de regras e eles não podem ser considerados como método porque:a)não há uma seqüência única e geral para todos os projetos; b)o desenvolvimentode um projeto não é linear nem previsível; c)o professor também pesquisa eaprende; d)não pode ser repetido; e)choca-se com a idéia de que se deva começardo mais fácil para o mais difícil; f)questiona a idéia de que se deve começar pelomais próximo( a casa, o bairro,etc), da mesma maneira que já não se ensinamprimeiro as vogais, depois as consoantes, as sílabas, as palavras a frase;g)questiona a idéia de que se deva ir pouco a pouco para não criar lacunas deaprendizagem; h)questiona a idéia de que se deva ensinar das partes ao todo, eque, com o tempo o aluno estabelecerá relações. Ao falar de projetos de trabalho o autor está interessado no ensino para acompreensão e na mudança da escola, para favorecer a compreensão dos alunos
  • 138. de si mesmos e do mundo que lhes rodeia. Na cultura contemporânea, uma questãofundamental para que um indivíduo possa compreender o mundo em que vive é quesaiba como ter acesso, analisar e interpretar a informação. Na educação escolarsupõe-se que se deva facilitar esse aproveitamento, num processo que começa,mas nunca termina, pois sempre podemos ter acesso a formas mais complexas dedar significado à informação. Ensinar mediante projetos não é fazer projetos Neste ponto podemos que os projetos de trabalho fazem parte de umatradição na escola que busca estabelecer uma pesquisa de realidade e trabalhoativo par ao aluno, mas não se pode confundi-lo com Unidade Didática, Centro deInteresse ou Estudo do Meio. O que têm em comum os projetos de trabalho com outras estratégias deensino: • V ão além dos limites curriculares ( tanto das áreas como dos conteúdos) • I mplicam a realização de atividades práticas. • O s temas selecionados são apropriados aos interesses e ao estágio de desenvolvimento dos alunos. • S ão realizadas experiências de primeira mão como visitas, presença de convidados na sala de aula, etc. • D eve ser feito algum tipo de pesquisa. • N ecessita-se trabalhar estratégias de busca, ordenação e estudo de diferentes fontes de informação. • I mplicam atividades individuais, grupais e de classe, em relação com as diferentes habilidades e conceitos que são aprendidos. Todas as características acima elencadas, de uma maneira ou de outra
  • 139. estão presentes nessas modalidades de ensino, porque se encontram numatradição educativa que recolhe propostas da Escola Nova e estão relacionadas como papel da atividade e do estudo do próximo, vinculando-se a Dewey e a Bruner. Hernandez diz que a existência de uma seqüência de passos conformeabaixo é uma primeira condição para a caracterização de um projeto de trabalho: • P arte-se de um tema ou de um problema negociado com a turma. • In icia-se um processo de pesquisa. • B uscam-se e selecionam-se as fontes de informação. • E stabelecem-se critérios de ordenação e de interpretação dos fatos. • E stabelecem-se relações com outros problemas. • R epresenta-se o processo de elaboração do conhecimento que foi seguido. • R ecapitula-se (avalia-se) o que se aprendeu. • C onecta-se com um novo tem a ou problema. O que aparece como distintivo, nessa hipotética seqüência, é que aaprendizagem e o ensino se realizam mediante um percurso que nunca é fixo, masserve de fio condutor para a atuação dos docentes em relação aos alunos. Apresentamos abaixo algumas característica do que não é um projeto detrabalho: 1. Um percurso descrito por um tema. 2. Uma representação do que sabe o professor que é protagonista das decisões sobre a informação e que é o único que encarna a verdade do saber. 3. Um percurso expositivo sem problemas e sem um fio condutor. 4. Uma apresentação linear de um tema, baseada numa seqüência estável
  • 140. e única de passos e, vinculada a uma tipologia de informação. 5. Uma atividade na qual o docente dá as respostas sobre o que já sabe. 6. Pensar que os alunos devam aprender o que queremos ensinar-lhes. 7. Uma representação de matérias escolares. 8. Converter em matérias de estudo o que nossos alunos gostam e o que lhes apetece. As principais características do que poderia ser um projeto de trabalho sãoas seguintes: 1. Um percurso por um tema-problema que favorece a análise, a interpretação crítica(como contraste de pontos de vista). 2. Onde predomina a atitude de cooperação, e o professor é um aprendiz, e não umespecialista (pois ajuda a aprender sobre temas que irá estudar com os alunos). 3. Um percurso que procura estabelecer conexões e que questiona a idéia de umaversão única da realidade. 4. Cada percurso é singular, e se trabalha com diferentes tipos de informação. 5. Odocente ensina a escutar; do que os outros dizem, também podemos aprender. 6. Há diferentes formas de aprender aquilo que queremos ensinar (e não sabemos seaprenderão isso ou outras coisas). 7. Uma aproximação atualizada aos problemas das disciplinas e dos saberes. 8. Uma forma de aprendizagem na qual se leva em conta que todos os alunos podemaprender, se encontrarem o lugar para isso. 9. Por isso, não se esquece que a aprendizagem vinculada ao fazer, à atividade manuale à intuição é uma forma de aprendizagem. Para insistir em que não se trata de uma metodologia didática, e sim de
  • 141. uma maneira de entender o sentido da escolaridade baseado no ensino para acompreensão, gostaria de apontar algumas de suas implicações. Nessa maneira deconceber a educação, os estudantes participam num processo de pesquisa que temsentido para eles e elas (não porque seja fácil ou porque gostem dele) e em queutilizam diferentes estratégias de pesquisa; podem participar no processo deplanejamento da própria aprendizagem e são ajudados a serem flexíveis,reconhecer o outro e compreender seu próprio entorno pessoal e cultural. A finalidade do ensino é promover, nos alunos, a compreensão dosproblemas que investigam. Compreender é ser capaz de ir além da informaçãodada, é poder reconhecer as diferentes versões de um fato e buscar implicaçõesalém de propor hipóteses sobre as conseqüências dessa pluralidade de pontos devista. Como acontecia anteriormente os projetos de trabalho não são uma fórmulaperfeita que se adapta a todas as ideologias, necessidades e trajetóriasprofissionais, mas é importante ressaltar que eles implicam um olhar diferente sobreo aluno, sobre o seu próprio trabalho e sobre o rendimento escolar. Constituem um planejamento de ensino e aprendizagem vinculado a umaconcepção de escolaridade em que se dá importância não só à aquisição deestratégias cognitivas de ordem superior, mas também ao papel do estudante comoresponsável por sua própria aprendizagem. Significa enfrentar o planejamento e asolução de problemas reais e oferece a possibilidade de investigar um tema partindode um enfoque relacional que vincula idéias-chave e metodologias de diferentesdisciplinas. Uma pequena recapitulação Recapitulando, podemos ver que os projetos de trabalho se apresentam nãocomo um método ou uma pedagogia, mas sim como uma concepção da educação eda Escola que leva em conta: • Aabertura para os conhecimentos e problemas que circulam fora da sala de aula eque vão além do currículo básico. • Aimportância da relação com a informação que, na atualidade, se produz e circula demaneira diferente da que acontecia em épocas recentes; os problemas que estudam
  • 142. os saberes organizados; o contraste dos pontos de vista e a idéia de que a realidadenão é senão para o sistema ou para uma pessoa que a defina. Daí a importância dese reconhecer os “lugares” dos quais se fala, as relações de exclusão que sefavorecem e de construir critérios avaliativos para relacionar-se com essasinterpretações. • Opapel do professor como facilitador (problematizador) da relação dos alunos com oconhecimento, processo no qual o docente atua também como aprendiz. • Aimportância da atitude de escuta; o professor como base para construir com osalunos experiências substantivas de aprendizagem. Uma experiência substantiva éaquela que não tem um único caminho, permite desenvolver uma atitudeinvestigadora e ajuda os estudantes e dar sentido a suas vidas (aprender delesmesmos) e às situações do mundo que os rodeia. Nesse sentido, o diálogo, com agênese dos fenômenos desde uma perspectiva de reconstrução histórica aparececomo fundamental. • Afunção dos registros sobre o diálogo pedagógico que acontecem em sala de aula eem diferentes cenários, para expandir o conhecimento dos alunos e responsabilizá-los pela importância que tem aprender dos outros e com os outros. • Aorganização do currículo não por disciplinas e baseada nos conteúdos como algofixo e estável, mas sim a partir de uma concepção do currículo integrado, que leveem conta um horizonte educativo (planejado não como metas, mas sim, comoobjetivos do processo) para o final da escolaridade básica. Esse horizonte educativose perfila em cada curso e se reconstrói em termos do que os alunos podem teraprendido ao final de cada projeto, oficina ou experiência substantiva. O currículoassim se configura como um processo em construção. O que leva ao intercâmbioentre os docentes e anão fixar o que se ensina e se pode aprender na Escola deuma maneira permanente. • Favorece-se a autodireção do aluno a partir de atividades como o plano de trabalhoindividual, o planejamento semanal ou quinzenal do que acontece na sala de aula.
  • 143. • Significa que a avaliação faz parte das experiências substantivas de aprendizagem namedida em que permita a cada aluno reconstruir seu processo e transferir seusconhecimentos e estratégias a outras circunstâncias e problemas. Os projetos assim entendidos apontam outra maneira de representar oconhecimento escolar baseado na aprendizagem da interpretação da realidade,orientada para o estabelecimento de relações entre a vida dos alunos e professorese o conhecimento que as disciplinas( que nem sempre coincidem com o dasdisciplinas escolares) e outros saberes não disciplinares vão elaborando. Tudo issopara favorecer o desenvolvimento de estratégias de indagação, interpretação eapresentação do processo seguido ao estudar um tema ou um problema, que, porsua complexidade, favorece o melhor conhecimento dos alunos e dos docentes de simesmos e do mundo em que vivem.Capítulo IV – A avaliação como parte do processo dos projetos de trabalho Uma das finalidades dos projetos é promover formas de aprendizagem quequestionam a idéia de verdade única, ao colocar os alunos diante de diferentesinterpretações dos fenômenos está-se questionando plenamente a visão deavaliação baseada na consideração da realidade como algo objetivo e estável. Comisso o papel da avaliação passa a fazer parte do próprio processo de aprendizagem,e não é um apêndice que estabelece e qualifica o grau de ajuste dos alunos com aresposta única que o docente define. Partindo-se de uma perspectiva ampla, entende-se por avaliação arealização de um conjunto de ações encaminhadas para recolher uma série dedados em torno de uma pessoa, fato, situação ou fenômeno, com fim de emitir umjuízo sobre o mesmo. Podemos distinguir três fases no processo de avaliação: avaliação inicial,avaliação formativa e avaliação recapitulativa. Na avaliação inicial, pretende-se detectar os conhecimentos que osestudante já possuem quando começa um curso ou o estudo de um tema. Com ela,os professores podem posicionar-se diante do grupo para planejar melhor seuprocesso de ensino. Esse tipo de avaliação condiciona muitas vezes as expectativasposteriores dos professores, pois lhes leva a rotular as possibilidades dos alunos deaprender. No entanto, pode constituir-se numa prática recomendável se for inserida
  • 144. num modelo de ensino e aprendizagem que se estruture a partir do conhecimentode base dos estudantes. A avaliação formativa é a que se supõe que deveria estar na base de todoprocesso de avaliação. Sua finalidade não é de controlar e qualificar os estudantes,mas, sim ajuda-los a progredir no caminho do conhecimento, a partir do ensino quese ministra e das formas de trabalhos utilizadas em sala de aula. Esta avaliaçãoimplica, para os professores, uma tarefa de ajuste constante entre o processo deensino e o de aprendizagem para se ir adequando a evolução dos alunos e paraestabelecer novas pautas de atuação em relação às evidências sobre suaaprendizagem. A avaliação recapitulativa se apresenta como um processo de síntese deum tema, um curso ou um nível educativo, sendo o momento que permitereconhecer se os estudantes alcançaram os resultados esperados, adquiriramalgumas das destrezas e habilidades propostas em função das situações de ensinoe aprendizagem planejadas. Na prática, esse tipo de avalição se associa, sobretudo,com a noção de êxito ou fracasso dos estudantes na aprendizagem e serve comopassagem para provar oficialmente os conhecimentos adquiridos. Nos projetos de trabalho, com a avaliação, o que se pretende é estimular acapacidade de pesquisa, parece adequado que os estudantes possamaplicar(transferir) os conhecimentos que aprenderam para situações reais e desimulação, e não responder apenas a enunciados verbais, visuais ou numéricos decaráter reprodutivo. Mais do que medir, avaliar implica entender, interpretar eavaliar. Para isso é necessária uma múltipla abertura por parte dos docentes:conceitual, para dar entrada na avaliação de resultados não previstos eacontecimentos imprevisíveis; investigadora, para dar lugar ao levantamento deevidências tanto do processo como dos resultados; metodológica, para introduzirprocedimentos informais frente à inflexível estratégia formal, o que implica passar domonismo ao pluralismo metodológico; ético-política, para recolher o caminho que vaida avaliação burocrática à democrática. Além disso, a avaliação nos projetos leva em conta que, durante a últimadécada, produziu-se uma série de mudanças nas concepções sobre o ensino e aaprendizagem que teve uma série de repercussões importantes no momento de seapresentar novas visões e práticas sobre a avaliação. Tais mudanças podem serconfiguradas da seguinte maneira:
  • 145. - da preocupação sobre como recordar informação, passou-se ao interessesobre como transferi-la a outras situações; -de destacar a importância de saber aplicar fórmulas previamenteaprendidas ou memoriza-las para resolver problemas, passou-se à necessidade deplanejar-se problemas e encontrar estratégias para resolve-los; - a importância dos resultados se transformou no interesse pelos processosde aprendizagem dos alunos; - a valorização da quantidade de informação, da recitação de memória e daerudição está dando lugar a destacar a importância do saber como capacidade parabuscar de forma seletiva, a ordenar e interpretar informação, para dar lhe sentido etransforma-la em conhecimento. As propostas de mudança nas práticas avaliativas, de forma mais ou menosexplícita, foram reconhecidas pela maioria das propostas de inovação curricularrealizadas desde os anos 70. O que nem sempre se reflete na maneira de abordar aorganização dos conhecimentos na Escola. Essas propostas prestavam atençãoespecial na forma de avaliar a aprendizagem com a finalidade de: - dar conta e estar em consonância com as finalidades educativas; - repensar uma prática de avaliação que centrava toda a tensão e o sentidoda aprendizagem na atuação dos alunos diante de uma prova ou exame parcial oufinal; - destacar a importância de não confundir a avaliação com a qualificação ea habilitação. O portfólio como instrumento de avaliação nos projetos de trabalho O portfólio é uma modalidade de avaliação que tem origem no campo daarte. Arquitetos, desenhistas e artistas recolhem, selecionam e ordenam amostrasde sua trajetória profissional para poder apresentá-los em um suporte físico (oportfólio), de maneira que o destinatário possa apreciar os marcos maissignificativos do seu percurso, ao mesmo tempo em que se adquire uma visãoglobal do mesmo. No Ensino Fundamental, Médio e Superior, é possível realizar um processode seleção e ordenação de amostras que reflitam a trajetória de aprendizagem decada estudante, de maneira que, além de evidenciar seu percurso e refletir sobreele, possam contrasta-lo com as finalidades de seu processo e as intenções
  • 146. educativas e formativas dos docentes. A função do portfólio se apresenta, assim,como facilitadora da reconstrução e da reelaboração por parte de cada estudante deseu próprio processo ao longo de um curso ou de um período de ensino. A utilização do portfólio como recurso de avaliação é baseada na naturezaevolutiva do processo de aprendizagem, oferecendo aos alunos e professores aoportunidade de refletir sobre o progresso dos estudantes em sua compreensão darealidade, ao mesmo tempo em que possibilita a introdução de mudanças durante odesenvolvimento do programa de ensino.Capítulo V – Três projetos de trabalho como exemplos, não como pauta a seguir Neste capítulo o autor justifica algumas dificuldades quando sãoapresentados exemplos de projetos de trabalho, pois trata-se de uma experiênciaúnica, vivenciadas por um determinado grupo de pessoas, numa determinadacircunstância e portanto não pode ser considerada neutra e não pode ser tomadocom receita a ser repetida. Todo projeto implica que a aprendizagem se concebe numa produção ativade significados em relação aos conhecimentos sociais e à própria bagagem doaprendiz. Ao tornar público uma experiência realizada são descritas algumaspossibilidades, mas certamente outras poderiam ser incorporadas.Capítulo VI – As informações nos servem para aprender e nos provocar novasinterrogações Um projeto pode ter diferentes leituras e vai envolvendo as pessoas namedida em que se desenvolve, podendo surpreender pela curiosidade que vaidespertando nas famílias dos educandos. No exemplo citado neste capítulo o projeto se inicia quando a pequena Alicede 4 anos, relata na sala de aula, que tinha ido ao zoológico com os pais no final desemana, para se despedir de Ulisses, uma orca gigante, que iria para muito longe,para San Diego nos Estados Unidos A partir desse relato e o acompanhamento da notícia através do jornalconverteu-se num projeto de trabalho, que levou as crianças a estudarem as orcas,a geografia do percurso de Ulisses, os meios de transporte, etc. passando doepisódico à generalização. Acompanhou-se todo o processo de transferência daorca de Barcelona até San Diego e como reagiu ao seu novo habitat, envolvendo
  • 147. todos os alunos e seus familiares. Tudo foi registrado no portfólio. A leitura atenta do projeto permite ver que vários conteúdos de diferentesmatérias foram abordados, mas não foi necessário ir buscá-los pois elesapareceram naturalmente.Capítulo VII – “Eu aprendi o que queria dizer um símbolo” O projeto narrado neste capítulo narra a experiência de um projeto detrabalho realizado com crianças da 1ª série do ensino fundamental, que nasceu apartir da visita a museu de Barcelona para visitar as obras do pintor espanhol ElGreco. A visita ao museu foi precedida por um vídeo assistido pelas crianças,quando fizeram anotações. O mundo no século XVI foi trazido à tona com a observação das obras dopintor, a partir da qual surgiram novas interrogações, passeou-se pela história egeografia da vida de EL Greco e se acompanhou na imprensa a repercussão dasvisitas das escolas ao museu. Na visita ao museu surgiu a necessidade deidentificar os símbolos presentes nas obras do pintor e sues significados. Foram analisadas as influências que marcaram a obra do artista e tambémse fizeram comparações com obras de outros artistas.Capítulo VIII – Ter saúde é viver de acordo com nós mesmos Este projeto nasceu a partir de uma lista de 25 respostas sobre por quecontaminamos o planeta? As respostas da aluna Gemma que disse “ Suponho quetemos que prejudicar a nós mesmos para fabricar alimentos úteis”, deram origem aoprojeto intitulado “a saúde: viver de acordo com nós mesmos”. Foram debatidos diferentes pontos de vista sobre o que é saúde, a relaçãoentre a saúde física e a saúde psíquica, as situações que criam preocupações àscrianças e meninas da Quinta série, a tensão e o estresse, e o que estáacontecendo comigo? Do projeto da saúde partiu-se para um novo caminho: a nutrição. Foramestudados o que é nutrição, o cardápio semanal da merenda escolar, a receita deuma alimentação natural e uma breve história da alimentação.
  • 148. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAISObjetivo dos PCN Propiciar aos sistemas de ensino, particularmente aos professores, subsídiosà elaboração e/ou reelaboração do currículo, visando à construção do projetopedagógico, em função da cidadania do aluno.Processo de elaboração dos PCN Os documentos apresentados são resultados de longo trabalho, que contoucom a participação de muitos educadores brasileiros tendo a marca de suasexperiências e de seus estudos, e foram produzidos no contexto das discussõespedagógicas atuais. Inicialmente foram elaborados documentos, em versõespreliminares, para ser analisados e debatidos por professores que atuam emdiferentes graus de ensino, por especialistas da educação e de outras áreas, alémde instituições governamentais e não-governamentais. Quando se tratou dos PCNde 1ª a 4ª série, foram realizados seminários estaduais.Objetivos dos PCN de 1ª a 4ª série Têm como objetivo estabelecer uma referência curricular e apoiar a revisãoe/ou a elaboração da proposta curricular dos estados ou das escolas integrantes dossistemas de ensino.Objetivos dos PCN de 5ª a 8ª série Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram elaborados procurando-se, deum lado, respeitar diversidades regionais, culturais, políticas existentes no país e, deoutro, considerar a necessidade de construir referências nacionais, comuns aoprocesso educativo em todas as regiões brasileiras. Com isso, pretende-se criarcondições, nas escolas, que permitam aos nossos jovens ter acesso ao conjunto deconhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessários aoexercício da cidadania.
  • 149. Objetivos dos PCN do Ensino Médio Esses Parâmetros são o resultado de meses de trabalho e de discussãorealizados por especialistas e educadores de todo o país. Foram feitos para auxiliaras equipes escolares na execução de seus trabalhos. Servirão de estímulo e apoio àreflexão sobre a prática diária, ao planejamento de aulas e sobretudo aodesenvolvimento do currículo da escola, contribuindo ainda para a atualizaçãoprofissional. Ao entregá-los a você, reafirmamos a nossa confiança na suacapacidade de atuar para transformar positivamente a educação em nosso país eaguardamos por novas contribuições e sugestões, que permitirão a revisãopermanente desses documentos.
  • 150. COMPOSIÇÃO DOS PCN 1ª A 4ªCompõem os Parâmetros os seguintes módulos: • Introdução • Língua Portuguesa • Matemática • Ciências Naturais • História e Geografia • Arte • Educação Física • Apresentação dos Temas Transversais e Ética • Meio Ambiente e Saúde • Pluralidade Cultural e Orientação SexualIntrodução A elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais constituem o primeironível de concretização curricular. São uma referência nacional para o ensinofundamental; estabelecem uma meta educacional para a qual devem convergir asações políticas do Ministério da Educação. O segundo nível de concretização diz respeito às propostas curriculares dosEstados e Municípios. Os Parâmetros Curriculares Nacionais poderão ser utilizadoscomo recursos para adaptações ou elaborações curriculares realizadas pelasSecretarias de Educação, em um processo definido pelos responsáveis em cadalocal. O terceiro nível de concretização refere-se à elaboração da propostacurricular de cada instituição escolar, contextualizada na discussão de seu projetoeducativo. Os Parâmetros Curriculares Nacionais e as propostas das Secretariasdevem ser vistos como materiais que subsidiarão a escola na constituição de suaproposta educacional. O quarto nível de concretização curricular é o momento darealização da programação das atividades de ensino e aprendizagem na sala deaula. É quando o professor, segundo as metas estabelecidas na fase deconcretização anterior, faz sua programação, adequando-a àquele grupo específicode alunos.
  • 151. Língua Portuguesa A primeira parte faz uma breve apresentação da área e define as linhas geraisda proposta. Aborda questões relativas à natureza e às características da área, suasimplicações para a aprendizagem e seus desdobramentos no ensino. Apresenta osobjetivos gerais da Língua Portuguesa, a partir dos quais são apontados osconteúdos relacionados à Língua Oral, Língua Escrita e Análise e Reflexão sobre aLíngua. O último tópico dessa parte apresenta os critérios de avaliação para oensino fundamental. A segunda parte detalha a proposta, para as quatro primeirasséries do ensino fundamental, em objetivos, conteúdos e critérios de avaliação, deforma a apresentá-los com a articulação necessária para a sua coerência.Matemática A primeira parte do documento apresenta os princípios norteadores, umabreve trajetória das reformas e o quadro atual de ensino da disciplina. A seguir, fazuma análise das características da área e do papel que ela desempenha no currículoescolar. Também trata das relações entre o saber, o aluno e o professor, indicaalguns caminhos para "fazer Matemática" na sala de aula, destaca os objetivosgerais para o ensino fundamental, apresenta blocos de conteúdos e discuteaspectos da avaliação. A segunda parte destina-se aos aspectos ligados ao ensino e à aprendizagemde Matemática para as quatro primeiras séries do ensino fundamental. Os objetivosgerais são dimensionados em objetivos específicos para cada ciclo, da mesmaforma os blocos de conteúdos, critérios de avaliação e algumas orientaçõesdidáticas.Ciências Naturais Enfatiza o papel das Ciências Naturais, suas transformações, situando ohomem como indivíduo participativo e parte integrante do Universo. A primeira partedesse documento apresenta um breve histórico das tendências pedagógicaspredominantes na área, debate a importância do ensino de Ciências Naturais para a
  • 152. formação da cidadania, caracteriza o conhecimento científico e tecnológico comoatividades humanas, de caráter histórico e, portanto, não-neutras. Também expõe acompreensão de ensino, de aprendizagem, de avaliação e de conteúdos que norteiaestes parâmetros e apresenta os objetivos gerais da área. A segunda parte contempla o ensino de Ciências Naturais, direcionada àsquatro primeiras séries do ensino fundamental, fornecendo subsídios para seuplanejamento. Apresenta objetivos, conteúdos, critérios de avaliação e orientaçõesdidáticas.História e Geografia São apresentados princípios, conceitos e orientações para atividades quepossibilitem aos alunos a realização de leituras críticas dos espaços, das culturas edas histórias do seu cotidiano. O documento está organizado em duas partes. Cadauma delas pode ser consultada de acordo com o interesse mais imediato:aprofundamento teórico, definição de objetivos amplos, discernimento dasparticularidades da área, sugestões de práticas, possibilidades de recursosdidáticos, entre outros. Na primeira parte, analisam-se algumas concepçõescurriculares elaboradas para o ensino de História do Brasil e apontam-se ascaracterísticas, a importância, os princípios e os conceitos pertinentes ao saberhistórico escolar. Também estão explicitados os objetivos gerais da área para oensino fundamental. São eles que sintetizam as intencionalidades das escolhasconceituais, metodológicas e de conteúdos, delineados na proposta. Na segundaparte, são apresentados os eixos temáticos para as primeiras quatro séries e oscritérios que fundamentam as suas escolhas. São discutidas, ainda, as articulaçõesdos conteúdos de História com os Temas Transversais. A seguir, encontram-se osprincípios de ensino, os objetivos, os eixos temáticos e os critérios de avaliaçãopropostos. Os conteúdos são apresentados de modo a tornar possível recriá-los,considerando a realidade local e/ou questões sociais contemporâneas.O documento de Geografia propõe um trabalho pedagógico que visa à ampliaçãodas capacidades dos alunos, do ensino fundamental, de observar, conhecer,explicar, comparar e representar as características do lugar em que vivem e dediferentes paisagens e espaços geográficos. A primeira parte descreve a trajetóriada Geografia, como ciência e como disciplina escolar, mostrando suas tendências
  • 153. atuais e sua importância na formação do cidadão. Apontam-se os conceitos, osprocedimentos e as atitudes a serem ensinados, para que os alunos se aproximem ecompreendam a dinâmica desta área de conhecimento, em termos de suas teorias eexplicações. Na segunda parte, encontra-se uma descrição de como pode ser o trabalhocom essa disciplina para as primeiras quatro séries, apresentando objetivos,conteúdos e critérios de avaliação.Arte Aborda conteúdos gerais de Arte que têm como pressupostos a clarificaçãode alguns critérios, que também encaminham a elaboração dos conteúdos de ArtesVisuais, Música, Teatro e Dança e, no conjunto, procuram promover a formaçãoartística e estética do aprendiz e a sua participação na sociedade. O conjunto deconteúdos está articulado dentro do contexto de ensino e aprendizagem em trêseixos norteadores: a produção, a fruição e a reflexão. A produção refere-se ao fazerartístico e ao conjunto de questões a ele relacionados, no âmbito do fazer do aluno edos produtores sociais de arte. A fruição refere-se à apreciação significativa de artee do universo a ela relacionado. Tal ação contempla a fruição da produção dosalunos e da produção histórico-social em sua diversidade. A reflexão refere-se àconstrução de conhecimento sobre o trabalho artístico pessoal, dos colegas e sobrea arte como produto da história e da multiplicidade das culturas humanas, comênfase na formação cultivada do cidadão. Os três eixos estão articulados na prática,ao mesmo tempo que mantêm seus espaços próprios. Os conteúdos poderão sertrabalhados em qualquer ordem, segundo decisão do professor, em conformidadecom o desenho curricular de sua equipe.Educação Física O documento de Educação Física traz uma proposta que procurademocratizar, humanizar e diversificar a prática pedagógica da área, buscandoampliar, de uma visão apenas biológica, para um trabalho que incorpore asdimensões afetivas, cognitivas e socioculturais dos alunos. Incorpora, de formaorganizada, as principais questões que o professor deve considerar no
  • 154. desenvolvimento de seu trabalho, subsidiando as discussões, os planejamentos e asavaliações da prática da Educação Física nas escolas.Apresentação dos Temas Transversais e Ética O conjunto de temas aqui proposto (Ética, Meio Ambiente, PluralidadeCultural, Saúde e Orientação Sexual) recebeu o título geral de Temas Transversaise indicam a metodologia proposta para sua inclusão no currículo e seu tratamentodidático.São apresentados os critérios para defini-los e escolhê-los: • Urgência social • Esse critério indica a preocupação de eleger como Temas Transversais questões graves, que se apresentam como obstáculos para a concretização da plenitude da cidadania, afrontando a dignidade das pessoas e deteriorando sua qualidade de vida. • Abrangência Nacional buscou contemplar questões que, em maior ou menor medida, e mesmo de formas diversas, fossem pertinentes a todo o país. • Possibilidade de ensino e aprendizagem no ensino fundamental Esse critério norteou a escolha de temas ao alcance da aprendizagem nessa etapa da escolaridade, em especial no que se refere à Educação para Saúde, Educação Ambiental e Orientação Sexual, já desenvolvidas em muitas escolas. • Favorecer a Compreensão da realidade e a participação social Os temas eleitos, em seu conjunto, devem possibilitar uma visão ampla econsistente da realidade brasileira e sua inserção no mundo, além de desenvolverum trabalho educativo que possibilite uma participação social dos alunos.Meio Ambiente e Saúde A primeira parte aborda a questão ambiental a partir de um breve histórico eapresenta os modelos de desenvolvimento econômico e social em curso nassociedades modernas. Discorre sobre o reconhecimento, por parte de organizaçõesgovernamentais e lideranças nacionais e internacionais, da importância da educação
  • 155. ambiental, enfatizando as noções comumente associadas ao tema. Ao final dessaprimeira parte, encontram-se os objetivos gerais do tema Meio Ambiente para todo oensino fundamental. A segunda parte, referente aos conteúdos, critérios de avaliação eorientações didáticas, é dirigida para as primeiras quatro séries. O conhecimento sistemático relacionado ao meio ambiente e ao movimentoambiental são bastante recentes. A própria base conceitual - definições como a demeio ambiente e de desenvolvimento sustentável, por exemplo - está em plenaconstrução. De fato, não existe consenso sobre esses termos nem mesmo nacomunidade científica; com mais razão, pode-se admitir que o mesmo ocorra foradela. Justamente pelo fato de estar em pleno processo de construção, a definição demuitos desses elementos é controvertida. Assim, considerou-se importante aapresentação, como uma referência, de três noções centrais: a de Meio Ambiente, ade Sustentabilidade e a de Diversidade. Concepções sobre saúde ou sobre o que ésaudável, valorização de hábitos e estilos de vida, atitudes perante as diferentesquestões relativas à saúde perpassam todas as áreas de estudo escolar, desde ostextos literários, informativos, jornalísticos, até os científicos. A organização do trabalho das áreas em torno de temas relativos à saúdepermite que o desenvolvimento dos conteúdos possa se processar regularmente ede modo contextualizado. O tratamento transversal do tema deve-se exatamente aofato de sua abordagem dar-se no cotidiano da experiência escolar e não no estudode uma "matéria".Pluralidade Cultural e Orientação Sexual O documento de Pluralidade Cultural trata da diversidade étnica e cultural,plural em sua identidade: índio, afro-descendente, imigrante, urbano, sertanejo,caiçara, caipira, enfatizando as diversas heranças culturais que convivem napopulação brasileira, oferecendo informações que contribuam para a formação denovas mentalidades voltadas para a superação de todas as formas de discriminaçãoe exclusão.
  • 156. O que se coloca, portanto, é o desafio de a escola se constituir num espaçode resistência, isto é, de criação de outras formas de relação social e interpessoalmediante a interação entre o trabalho educativo escolar e as questões sociais,posicionando-se crítica e responsavelmente perante elas.COMPOSIÇÃO DOS PCNS DE 5ª À 8ª SÉRIESOs Parâmetros de 5ª à 8ª séries são compostos pelos seguintes documentos: • Introdução • Língua Portuguesa • Matemática • Ciências Naturais • História • Geografia • Arte • Educação Física • Língua Estrangeira Moderna • Temas Transversais • Projeto Pró-Leitura na Formação do Professor • Projeto Pró-Matemática na Formação do Professor • Referenciais para Formação de ProfessoresIntrodução Neste volume, a primeira parte é dedicada à análise de aspectos daconjuntura nacional e mundial e à necessidade de fortalecimento da educaçãobásica. A segunda parte destina-se a apresentar os Parâmetros CurricularesNacionais, seus propósitos e sua estrutura. A terceira parte procura trazercontribuições para o processo de elaboração e de desenvolvimento do projetoeducativo da escola. A quarta pretende provocar a necessidade de conhecer melhoros alunos do ensino fundamental. Na quinta e última parte, é feita uma análise sobreo uso das Tecnologias da Comunicação e da Informação, tão importantes no mundocontemporâneo. Esses assuntos, tratados neste documento de introdução aos
  • 157. Parâmetros Curriculares Nacionais, visam apresentar uma concepção geral, queserá retomada específicamente nos documentos de áreas e temas transversais.Língua Portuguesa Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa configuram-secomo síntese dos avanços conquistados nas últimas décadas, a partir dasdiscussões a respeito das diferentes propostas para o ensino de Língua Portuguesa(LP). O domínio da linguagem se constitui como condições de possibilidade deplena inserção social. É por meio da linguagem que os indivíduos se comunicam,têm acesso à informação, expressam e defendem pontos de vista, produzem cultura.Desta forma, ao ensinar LP a escola assume para si a responsabilidade de contribuirpara assegurar aos seus alunos o acesso aos saberes da fala e da escritanecessários para que cada um seja capaz de interpretar os diferentes textos quecirculam, de assumir a palavra, de produzir textos eficientes nas mais diversassituações. Nessa perspectiva, os PCN de LP constituem-se em uma referência paracontribuir com técnicos e professores no processo de revisão e elaboração de suaprática. O presente documento se organiza em duas partes, na primeira, faz-se aapresentação da área e definem-se as linhas gerais da proposta. Em sua introdução,analisam-se alguns dos principais problemas do ensino da língua e situa-se aproposta em relação ao movimento de reorientação curricular nos últimos anos.Abordam-se, também, a natureza, as características e a importância da área.Finalmente, indicam-se os objetivos e conteúdos propostos para o ensinofundamental.
  • 158. Na segunda parte, dedicada ao terceiro e quarto ciclos, caracterizam-seensino e aprendizagem de Língua Portuguesa nestes ciclos, definem-se objetivos econteúdos, apresentam-se orientações didáticas, especificam-se relações existentesentre o ensino de Língua Portuguesa e as tecnologias da comunicação e, por fim,propõem-se critérios de avaliação.Matemática Apresenta uma breve análise dos mais recentes movimentos de reorientaçãocurricular e de alguns aspectos do ensino de Matemática no Brasil, apontando duasgrandes questões: a necessidade de reverter o quadro em que a Matemática seconfigura como um forte filtro social na seleção dos alunos que vão concluir, ou não,o ensino fundamental e a necessidade de proporcionar um ensino de Matemática demelhor qualidade, contribuindo para a formação do cidadão. Indica a Resolução deProblemas como ponto de partida da atividade Matemática e discutem caminhospara "fazer Matemática" na sala de aula, destacando a importância da História e daMatemática e das Tecnologias da Comunicação. Apresentam os objetivos emtermos das capacidades a serem desenvolvidas em cada ciclo, assim como osconteúdos para desenvolvê-las. São apontadas as possíveis conexões entre osblocos de conteúdos entre a Matemática e as outras áreas do conhecimento e suasrelações com o cotidiano e com os Temas Transversais. A avaliação em suasdimensões processual e diagnóstica é tratada como parte fundamental do processoensino-aprendizagem por permitir detectar problemas, corrigir rumos, apreciar eestimular projetos bem-sucedidos. Na parte final do documento discutem-sealgumas orientações didáticas relativas a conceitos e procedimentos matemáticos,analisando obstáculos que podem surgir na aprendizagem de certos conteúdos esugerindo alternativas que possam favorecer sua superação.Ciências Naturais Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais são dirigidos aoseducadores que têm como objetivo aprofundar a prática pedagógica de CiênciasNaturais na escola fundamental, contribuindo para o planejamento de seu trabalho e
  • 159. para o projeto pedagógico da sua equipe e do sistema de ensino do qual faz parte.A primeira parte, voltada para todo o ensino fundamental, apresenta um brevehistórico das tendências pedagógicas na área, debate relações entre ciências ecidadania, caracteriza Ciência e Tecnologia como atividades humanas. Tambémexpõe as concepções de ensino, de aprendizagem, de avaliação e de conteúdosque norteiam estes parâmetros, bem como os objetivos gerais para todo o ensinofundamental. Os conteúdos são apresentados em quatro eixos temáticos: Terra eUniverso, Vida e Ambiente, Ser Humano e Saúde, Tecnologia e Sociedade, levando-se em conta conceitos, procedimentos e atitudes que compõem o ensino dessestemas no ensino fundamental. Toda a segunda parte é voltada à apresentação e àdiscussão do ensino e aprendizagem de Ciências Naturais, conteúdos e critérios deavaliação para terceiro e quarto ciclos. É na parte final do documento que oprofessor encontra orientações sobre a organização de unidades e projetos, sobretemas de trabalho interdisciplinares em Ciências Naturais, sobre a problematizaçãode conteúdos, sobre fontes de informação: observações, trabalhos de campo,experimentações, textos diversos e informática.História Este documento está organizado em duas partes. Na primeira parte estãoalgumas das concepções curriculares elaboradas para o ensino de História noBrasil; características, importância, princípios e conceitos pertinentes ao saberhistórico escolar; objetivos gerais de História para o ensino fundamental; critériospara as escolhas conceituais, métodos, conteúdos e articulações com os TemasTransversais. Na segunda parte são apresentadas propostas de ensino e aprendizagempara as últimas quatro séries do ensino fundamental, os objetivos para os ciclos, osconteúdos e os critérios de avaliação. Traz também orientações didáticas nas quaisse destacam alguns pontos importantes da prática de ensino, sem esgotá-los. Sãosugeridos métodos e recursos à reflexão de professores e alunos, sobre oconhecimento histórico e suas relações com a realidade social. a bibliografia apenasreferencia autores utilizados para a redação deste documento e que fundamentamos conceitos históricos e os procedimentos de ensino e de aprendizagemapresentados.
  • 160. Geografia O documento de Geografia propõe um trabalho pedagógico que visa àampliação das capacidades dos alunos do ensino fundamental de observar,conhecer, explicar, comparar e representar as características do lugar em que viveme de diferentes paisagens e espaços geográficos. A primeira parte do documentocontém uma contextualização geral da área no ensino fundamental, descrevendo atrajetória da Geografia, como ciência e como disciplina escolar. Na Segunda parte,encontram-se orientações para o trabalho com a área no ensino fundamental,apresentando objetivos, eixos temáticos e conteúdos e critérios de avaliação. Aofinal, o documento traz uma série de indicações sobre a organização do trabalhoescolar do ponto de vista metodológico e didático.Arte A primeira parte do documento tem por objetivo analisar e proporencaminhamentos para o ensino e a aprendizagem de Arte no ensino fundamental.Na segunda parte estão destacadas quatro linguagens: Artes Visuais, Dança,Música e Teatro. A proposição sobre aprender e ensinar arte tem por finalidade apresentar aoprofessor uma visão global dos objetivos, critérios de seleção e organização dosconteúdos e orientações didáticas e de avaliação da aprendizagem de arte para todoo ensino fundamental. As duas partes formam um conjunto de modo a oferecer aos educadores ummaterial sistematizado para as suas ações e subsídios para que possam trabalharcom a mesma competência exigida para todas as áreas do projeto curricular.Educação Física O documento de Educação Física traz uma proposta que procurademocratizar, humanizar e diversificar a prática pedagógica da área, buscandoampliar, de uma visão apenas biológica, para um trabalho que incorpore asdimensões afetivas, cognitivas e socioculturais dos alunos. Incorpora, de formaorganizada, as principais questões que o professor deve considerar no
  • 161. desenvolvimento de seu trabalho, subsidiando as discussões, os planejamentos e asavaliações da prática de Educação Física. Apresenta ainda a síntese dos princípios que norteiam a Educação Física noensino fundamental, localiza as principais tendências pedagógicas e desenvolve aconcepção da área, situando-a como produção cultural. Indicam objetivos,conteúdos e critérios de avaliação. Os conteúdos são apresentados segundo suacategoria conceitual, procedimental e atitudinal, organizados em blocosinterrelacionados e são explicitados como possíveis enfoques da ação do professor.Contempla, também, aspectos didáticos gerais e específicos da prática pedagógicaem Educação Física que podem auxiliar o professor nas questões do cotidiano dassalas de aula e serve como ponto de partida para as discussões.Língua Estrangeira Moderna Este documento procura ser uma fonte de referência para discussão etomada de posição sobre ensinar e aprender Língua Estrangeira nas escolasbrasileiras. Duas questões teóricas ancoram os Parâmetros de Língua Portuguesa: • visão sociointeracional da linguagem - indica que, ao se engajarem no discurso, as pessoas considerem aqueles a quem se dirigem ou quem se dirigiu a elas na construção social do significado. • visão sociointeracional da linguagem - é compreendida como uma forma de se estar no mundo com alguém e é, igualmente, situada na instituição, na cultura e na história.Temas Transversais O conjunto de temas aqui proposto - Ética, Meio Ambiente, PluralidadeCultural, Saúde, Orientação Sexual, Trabalho e Consumo - recebeu o título geral deTemas Transversais, indicando a metodologia proposta para sua inclusão nocurrículo e seu tratamento didático. Muitas questões sociais poderiam ser eleitascomo temas transversais para o trabalho escolar, uma vez que o que os norteia, aconstrução da cidadania e a democracia, são questões que envolvem múltiplos
  • 162. aspectos e diferentes dimensões da vida social. Para defini-los e escolhê-los foramestabelecido os critérios: • Urgência Social - Esses critério indica a preocupação de eleger como Temas Transversais questões graves, que se apresentam como obstáculos para a concretização da plenitude da cidadania, afrontando a dignidade das pessoas e deteriorando sua qualidade de vida. • Abrangência nacional - Por ser um parâmetro nacional, a eleição dos temas buscou contemplar questões que, em maior ou menor medida e mesmo de formas diversas, fossem pertinentes a todo o país. Isso não exclui a possibilidade e a necessidade de que as redes estaduais e municipais e mesmo as escolas, acrescentem outros temas relevantes à sua realidade. • Possibilidade de ensino e aprendizagem no ensino fundamental - Esse critério norteou a escolha de temas ao alcance da aprendizagem nessa etapa da escolaridade. A experiência pedagógica brasileira, ainda que de modo não uniforme, indica essa possibilidade, em especial no que se refere à Educação para a Saúde, Educação Ambiental e Orientação Sexual, já desenvolvidas em muitas escolas. • Favorecer a compreensão da realidade e a participação social - A finalidade última dos Temas Transversais se expressa neste critério: que os alunos possam desenvolver a capacidade de posicionar-se diante das questões que interferem na vida coletiva, superar a indiferença e intervir de foram responsável. Assim os temas eleitos, em seu conjunto, devem possibilitar uma visão ampla e consistente da realidade brasileira e sua inserção no mundo, além de desenvolver um trabalho educativo que possibilite uma participação social dos alunos. Diante disso optou-se por integrá-las no currículo por meio do que se chamade transversalidade: pretende-se que esses temas integrem as áreas convencionaisde forma a estarem presentes em todas elas, relacionando-as às questões daatualidade e que sejam orientadores também do convívio escolar.Projeto Pró-Leitura na Formação do ProfessorObjetivo Geral
  • 163. O Pró-Leitura visa a profissionalização dos professores aliando pesquisauniversitária, formação docente e prática pedagógica, na área da aprendizagem daleitura o que implica uma renovação tanto da formação inicial quanto da formaçãocontinuada, tanto da formação teórica quanto da formação prática.Composição do Projeto Constitui-se de documento de referência básica, a partir do qual os estadosnorteiam suas propostas de trabalho. O referido Projeto apresenta seis eixos dedesdobramento: 1. A definição de novos currículos; 2. A aprendizagem contínua da leitura; 3. A ligação com a pesquisa universitária; 4. A implantação e a movimentação de bibliotecas escolares; 5. Avaliação e regulação do Projeto e; 6. O desenvolvimento de políticas de formação e leitura. O Pró-Leitura busca criar uma rede de intercâmbio entre os centros deformação, as escolas do ensino fundamental e as universidades: • facilitando a circulação das informações; • observando e avaliando competências e; • melhorando as estruturas de oferta de leitura na escola. O Projeto está implantado em 18 estados e conta com um Comitê Assessor. O Pró-Leitura inscreve-se no programa de Cooperação Educacional Brasil-França. Foi concebido e vem sendo conduzido conjuntamente pelo MEC e pelaEmbaixada da França.Projeto Pró-Matemática na formação do ProfessorObjetivo Geral O PRÓ-MATEMÁTICA destina-se a fortalecer a formação dos educadores emMatemática e em Educação Matemática, mediante a redefinição dos conteúdos e
  • 164. dos procedimentos pedagógicos adotados nos cursos de magistério e de umaestratégia de estreita articulação entre teoria - prática docente - pesquisa.Composição do Projeto Constitui-se de documento de referência básica, a partir do qual os estadosnorteiam suas propostas de trabalho. O Pró-Matemática enfatiza a reflexão sobre osconteúdos e procedimentos da formação e da articulação entre teoria, a práticadocente e da pesquisa, nas quais se envolvam professorandos, professores doensino fundamental e da educação infantil, professores e formadores e professoresuniversitários. O Projeto está implantado em 14 estados e conta com um Comitê Assessor.Este Projeto inscreve-se no programa de Cooperação Educacional Brasil-França.Foi concebido e vem sendo conduzido conjuntamente pelo MEC e pela Embaixadada França.Referenciais para a Formação de ProfessoresObjetivo dos Referenciais para Formação de Professores Os referenciais têm como objetivo promover a reflexão e, ao mesmo tempo,orientar transformações na formação inicial e continuada de professores.Composição do Referencial Este referencial compõe-se de um único volume, que se apresenta com asseguintes partes: Parte I - trata do panorama atual da formação. Parte II - discute concepções sobre a natureza do trabalho pedagógico. Parte III - propõe objetivos e principais âmbitos de conhecimento necessários à formação de professores. Parte IV - aponta critérios para a organização curricular das escolas de formação inicial e de programas de formação continuada.
  • 165. Concepções sobre a Formação de Professores Do ponto de vista do modelo de formação profissional, o documento apontauma tendência no sentido de: promover transformações necessárias nas instituiçõesresponsáveis por formar professores de modo a assegurar desenvolvimento ediferentes competências profissionais; assegurar condições adequadas de trabalho,remuneração e incentivos que tornem o magistério uma opção atraente.A formação preconizada pelo documento enfatiza o processo contínuo e permanentede desenvolvimento, o que pede: do professor, disponibilidade para a aprendizagem;da formação, que o ensine a aprender; e, do sistema escolar, no qual ele se inserecomo profissional, condições para continuar aprendendo. Aponta também que aformação deve contemplar todos os segmentos da educação básica com osmesmos fundamentos educacionais gerais e mais as suas especificidades - aeducação infantil de zero a três e de quatro a seis anos, o ensino fundamentalregular e suas variações: o trabalho na creche, a educação de jovens e adultos, asclasses multisseriadas nas escolas do campo, a educação indígena, assim como osconhecimentos necessários à inclusão de alunos com necessidades especiais.A proposta apresenta possibilidades de como contribuir para promover aprofissionalização, na perspectiva do desenvolvimento profissional permanentearticulando as ações de formação, a avaliação da atuação profissional e aprogressão na carreira, para implementação de uma cultura de responsabilidade porparte de todos os envolvidos: secretarias de educação, agências formadoras eprofessores. São também previstas ações que podem constituir-se em possibilidades quecada sistema de ensino poderá implementar adequando-as à sua realidade, assimcomo criar outras a partir de suas experiências. Procura colocar num quadro únicoum conjunto dessas ações de modo a dar visibilidade às suas especificidades e, aomesmo tempo, suas conexões.

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