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2                                            FORMAÇÃO    1. ARROYO, MIGUEL G. OFÍCIO DE MESTRE. PETRÓPOLIS:       VOZES, 2...
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7          A identificação social da escola e de seus mestres é inseparável desses afazeres e qualquer inovaçãoque não os ...
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10         A aquisição de conhecimentos por parte do professor é um processo complexo, adaptativo eexperiencial.        O...
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12         5. A PROFISSÃO DOCENTE DIANTE DOS DESAFIOS DA CHAMADA SOCIEDADEGLOBALIZADA, DO CONHECIMENTO OU DA INFORMAÇÃO.  ...
13         7. A FORMAÇÃO PERMENENTE DO PROFESSOR.         Na formação permanente destacamos cinco grandes linhas ou eixos ...
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15          ligar os conhecimentos derivados da socialização comum com novas informações em umprocesso coerente de formaç...
16         Há um conjunto de características organizacionais referentes à formação que sempre deve ser levadaem conta:    ...
17        Na maioria das instituições educacionais detecta-se uma série de elementos que distorcem ofuncionamento e a ativ...
18        O fato de assumir um novo espaço profissional, como intelectual comprometido com a prática,indica que o assessor...
19         14. ALGUMAS DIFICULDADES ATUAIS, OU O RISCO DE ESTAGNAÇÃOPROFISSIONAL, E ALGUMAS IDÉIAS PARA POSSÍVEIS ALTERNAT...
20    3. MORIN, EDGAR. OS SETE SABERES NECESSÁRIOS À       EDUCAÇÃO DO FUTURO. SÃO PAULO: CORTEZ, UNESCO,       2000.CAPÍT...
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  1. 1. 1 CURSO FORMAÇÃO CONTINUADA formação1. ARROYO, Miguel G. Ofício de mestre. Petrópolis: Vozes, 2000.2. IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional. São Paulo: Cortez, 2000.3. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, UNESCO, 2000.4. MORAN, José Manuel, MASSETO, Marcos T., BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas: Papirus, 2000. gestão5. Parecer CEE n.º 67/1998 - Normas regimentais básicas para as escolas estaduais.6. SÃO PAULO. Secretaria de Estado da Educação. Fundação para o Desenvolvimento da Educação. Gestão Escolar: como transformar a rotina em desafio?In: Revista de Educação e Informática. Acesso dez. 2000, vol.14. São Paulo: FDE, 2000. p.19-28.7. LÜCK, Heloísa. Indicadores para qualidade na gestão escolar e ensino. In: Revista Gestão em Rede nº 25, novembro/dezembro, 2000. p. 15-18.8. ABRANCHES, Mônica. Colegiado Escolar: espaço de participação da comunidade. (Capítulos 1, 4 e conclusões). São Paulo: Cortez, 2003.9. SZIMANSK, Heloísa. A relação família/escola: desafios e perspectivas. Brasília: Plano, 2000.
  2. 2. 2 FORMAÇÃO 1. ARROYO, MIGUEL G. OFÍCIO DE MESTRE. PETRÓPOLIS: VOZES, 2000. Diz o autor: Estamos atrás de nossa identificação de mestres. Por que continuamos tão iguais aos mestres do passado? Porque repetimos traços do mesmo oficio, saberes e fazeres de sua maestria. O termo oficio remete a artífice, a um fazer qualificação, profissional. Os ofícios se referem a um coletivo de trabalhadores qualificados que aprenderam seus segredos, seussaberes e suas artes. Os mestres de ofício carregam inquietações e vontades tão parecidas que se manifestam no conjunto delutas da categoria docente. O saber-fazer dos mestres de educação do passado deixaram marcas nas práticas dos educadores atuais.Educar incorpora as marcas de um oficio e de uma arte, aprendida no diálogo de gerações. O magistérioincorpora perícia e saberes aprendidos pela espécie humana ao largo de sua formação. Há especificidades na ação educativa, e as tentativas de racionalização empresarial não conseguiramtorna-las dispensáveis. Os interesses neoliberais e progressistas de colocar no cerne da ação educativa escolar,a comunidade,os empresários, a mídia, as famílias e as organizações sociais podem descaracterizar o núcleo constitutivo daação educativa. A mobilização da comunidade seria a oportunidade de a escola se abrir à cultura, à memória coletiva eà dinâmica social, sem deixar de lado o oficio de mestre. A categoria de profissionais da educação é atacada por vários lados: 1. pelas gestões tecnológicas modernizantes (lastro pré-industrial) 2. pelas gestões progressistas (responsabilidade comunitária)A educação, enquanto direito, é uma empreitada tão séria que não pode ficar apenas porconta dos seus profissionais, mas não aconteceria sem eles. O oficio de mestre não édescartável. O autor usa o oficio de mestre tentando destacar o significado de pedagogo, de educador, como oindivíduo que tem um ofício e domina um saber especifico. Nas últimas décadas tem havido um movimento de afirmação profissional. A defesa do trabalho e dosaber qualificado é a defesa daqueles que o exercem, de sua identidade e centralização social. Não se pode interpretar essa defesa como corporativa, pois ela vem da percepção de que os própriosprofissionais têm as especificidades de seu saber-fazer como insubstituível. A construção social do profissional de educação e do campo educativo é um processo histórico que temcomo base à garantia do direito social à educação e à cultura. Importante ressaltar a descaracterização da escola com campanhas tipo “Amigos da Escola”. Ondequalquer um entende, opina, aceita ser professor ou gestor da educação. A arte de educar e o domínio da teoria pedagógica se tornaram desnecessário frente a um campodescaracterizado. A escola foi reduzida a ensino e os mestres a ensinantes. A desvalorização do campo educativo e do saber profissional levaria à desvalorização da categoriafrente a governos e sociedade. Cada nova ideologia, nova moda econômica ou política, cada novo governante e até agencias definanciamentos se julgam no direito de dizer o que não somos, o que devemos ser, definir nosso perfil redefinirnosso papel social, nossos saberes e competências e redefinir o currículo. A indicação de professores como trabalhadores carrega a idéia de coletividade, de domínio coletivo dossaberes e fazeres, por passagem por rituais idênticos de titulação, seleção e concursos. Somos professores. Somos, e não apenas exercemos uma função docente. Os tempos de escola invademoutros tempos. Levamos as angustias e sonhos da escoa, para casa, e vice-versa. O discurso do profissionalismo é ambíguo: para a categoria pode significar reconhecimento rvalorização; para o lado social pode significar a justificativa para adiar esse reconhecimento.Por falta decompetência e de domínio de saberes, o reconhecimento e a valorização são sempre adiados. Somos a imagem que fazem do nosso papel social, não o que teimamos ser. Os outros precisamacreditar no que somos. Esse é um processo social lento e complicado, entre imagens e auto imagens.
  3. 3. 3 A imagem do professor não é única.Há imagens sociais diversas e auto imagens diversas nomagistério. Os professores de educação infantil carregam uma imagem difusa, pouco profissional. Os de 1ª sériacarregam uma imagem social mais definida, porem também pouco profissional. Os do ciclo II do ensinofundamental tem outra imagem social conferida por sua competência técnica em sua área, porem não seafirmam como docentes, como educadores., pois os licenciados numa área continuam a não exigir os saberes ecompetências especificas desse tempo educativo. No nível superior os docentes e seus saberes têm um estatutosocial reconhecido. A idéia de vocação ainda é forte na auto imagem de muitos educadores, temos que superar uma herançasocial, vocacional, histórica, colocada ao nosso oficio. Os professores têm preocupação por qualificar-se, dominar saberes e métodos, novas tecnologias,porém não esgotam aí suas inquietações. Eles querem entender o papel que exercem, o peso social e culturalque carregam, sua condição, seu oficio.A carreira vem se auto afirmando como um coletivo social. Percebemporem, que o tratamento que recebem está colado à imagem social que políticos e administrações públicasfazem deles, e à qual apelam para justificar salários, carreiras e condições de trabalho. Os governantes jogamcom essa imagem social contra a categoria: “para professor esse salário não está tão ruim”. Somos a imagem que nos legaram, socialmente construída e politicamente explorada> Nossa relaçãocom o magistério é de amor e ódio. Seja bom e competente, professor! Diante crônicos problemas do fracasso escolar é justificável que se exija a elevação da competência dosmestres, para que possam dar conta da tarefa fundamental da escola. A defesa da competência vem, às vezes, acompanhada de tentativas de destruir a imagem da professoraamorosa e dedicada. Quem não sabe ensinar, ama. É como se o imaginário coletivo da boa professora tivesse sido construído por causa da incompetênciado mestre de Educação Básica.. A infância enquanto sujeito social e cultural é mais que um letrável e o pedagogo, enquanto construçãohistórica é mais do que um técnico em letrado. A infância com seu direito de ser alfabetizada e o pedagogo comsua obrigação ética de ser competente nessa técnica. As relações entre a pedagogia e a construção social da infância são históricas. As crianças têm o deverde ser e os educadores o dever de dar conta que sejam. Educar e instruir são atos políticos. Ser educador é ser mestre de obras do projeto arquitetado de sermos homens. É essa imageminquietante que provoca amor e ódio. O próprio adulto-mestre nunca está acabado, e nunca será um mestre pleno de dominar esse percurso. Estamos obrigados a ser mais do que competentes e manter-nos me constante formação formadora. É mais fácil questionar o sucesso ou o fracasso dos alunos no domínio do conteúdo, do que o mestrequestionar seu próprio desenvolvimento humano, pois isso seria uma auto interrogação. O dever-ser que acompanha todo ato educativo exige reflexões, domínio de teoria e métodos. Não paraaí esse aprendizado, porque se situa no campo dos valores, da cultura. As dimensões do dever-ser exigem uma postura humana, pedagógica mais do que uma novametodologia, nova didática ou estratégia de ensino. É mais que uma competência teórica a ser treinada. Cultivar nos educadores o hábito de refletir sobre o real é necessário, porém, não devemossecundarizar outros traços de uma auto formação formadora. Educar educadores do dever-ser é mais que dominar técnicas, métodos e teorias, é manter-se numaescuta sempre renovada, pois essa leitura nunca está acabada. Paulo Freire esteve atento a todas manifestações que aconteciam ao seu redor e captava a afirmação desujeitos, a inaudível preocupação com a humanização É o olhar pedagógico sobre toda manifestação em que osseres humanos vão se tornando sujeitos. O dever de ofício de mestre é a capacidade de escuta sempre atenta e renovada da realidade onde seformam crianças, adolescentes e jovens. A arte de regular e intervir são importantes para o professor. Todoofício é uma arte reinventada que supõe intuição, escuta, sintonia com a vida, com o humano. Paulo Freire sempre esteve atento a desumanização imposta a milhares de homens. Educar o dever e direito à indignação da infância pode ser uma matriz formadora de pedagogos. Ele sugere que formemos educadores num duplo olhar, de um lado as manifestações múltiplas dehumanização e de outro o reconhecimento da desumanização como viabilidade e realidade histórica.Olhemos em primeiro lugar a desumanização que está à nossa volta, nos grupos com que trabalhamos edepois, a partir dessa constatação nos perguntemos, como educadores, sobre a viabilidade dahumanização.
  4. 4. 4 Muitos educadores têm a constatação de que milhares de crianças e adolescentes com quemconvivem, na escola, são submetidos a condições inumanas de vida. Como educadores terão de recuperar suahumanidade roubada. Todo ato educativo é um permanente diálogo, uma permanente e atenta escrita dos processoseducativos formadores e deformadores que acontecem dentro e fora da escola. A visão de educação que é divulgada é a de que educar é um adestramento, como moralização, paratermos um povo ordeiro.Ao longo de nossa historia sempre houve resistência de que o povo fosse à escola, que fosseinstruído ou educado em ambígua e adestradora concepção de educação. Essa resistênciadeixou marcasnão apenas no sistema educacional mas também nas imagens sociais de seus professores. Nas décadas de 50 a 70 se articulou o movimento de Educação popular, educação vinculada àlibertação, emancipação e politização do povo. Reduzir o papel da escola a ensinar é enfatizar dimensões docentes ensinantes e esquecer de dimensõesformadoras. O termo “ensino” e não “educação fundamental e média” inseridos na LDB reflete o papel social daescola como templo de instrução, de aprendizado das letras e noções elementares de ciências. Ensinar, semdúvida, é socializar conhecimentos, saberes e competências. Ao lado dessa visão reducionista da LDB, para os movimento sociais o direito à educação é maisamplo, é o direito ao conhecimento, ao saber, à cultura, à memória coletiva à diversidade e ao desenvolvimentopleno como humanos. A Educação Básica universal, como direito, luta pelo direito de sermos todos humanos. Esse é o fiocondutor das lutas sociais e políticas pelos direitos humanos, isto é , o direito básico de sermos humanos. Quando a visão da escola e de seus mestres fica reduzida apenas em aprender habilidades, saberes,domínio de matérias, o ensinar e os ensinamentos também ficam empobrecidos. A recuperação do sentido do nosso ofício está em reinterpreta-lo como ofício de ensinar a sermoshumanos. Nos currículos de formação como ensinar-aprender a sermos humanos, não aprendemos disciplinassobre que conhecimentos da natureza e da sociedade ensinar e nem com que metodologias. Falta-nos a matrizpedagógica fundante. O perfil e o saber de ofício fica truncado, pois também descuidamos da curiosidade, dacondição humana, que é a curiosidade por aprender a ser, por entender significado, por apropriar-se da cultura. A cultura da repetência tão internalizada em nossa consciência profissional revela o desinteresse dosalunos que é um questionamento à nossa docência nos advertindo que ela deixou de ser humana. É socialmente preocupante, se for verdade, que as novas gerações não querem aprender, pois entãochegou a um grau de desumanização tal que a curiosidade, à vontade de aprender a ser, de ser humanos estásendo quebrada desde a infância. Está sendo roubada de nossa infância e juventude não apenas o direito de conhecer o cientifico, mastambém à vontade de saber, de experimentar ser alguém. Está sendo negada a matriz fundante do processoeducativo, e sendo destruído o sentido de nosso oficio. A proposta político pedagógica da Escola Plural, iniciada em 1993 tinha como eixo norteador “umaintervenção coletiva mais radical: o fracasso escolar de setores populares rebate em nossa sensibilidade social eprofissional como desafio a ser enfrentado com maior radicalização do que foi no passado”. Para ensinar –aprender a ser humanos, os desumanizados, devemos começar a equacionarpedagogicamente os limites, as possibilidades vividas pelos educandos que temos. Se esses limites raiam asfronteiras da desumanização nossa tarefa é fazer com que o pouco tempo de escola também não seja umaexperiência de desumanização. Como profissionais temos a obrigação moral de extirpar toda a estrutura, toda a lógica e ritualexcludente que reforcem processos de exclusão e desumanização a que nossos alunos estão submetidos. Aspráticas de reprovação, de exclusão de separação dos colegas são praticas desumanizadoras. A escola sozinha não reverte os processos de desumanização, porem deve contribuir para não reforça-los. Os ciclos são uma tentativa de tornar o espaço escolar mais humano, pois tem como horizonterecuperar as dimensões roubadas de nossos estudantes. Deve-se eliminar da escola qualquer pratica ou ritual que reforce os processo excludentes esegregadores a que as crianças são submetidas desde o nascimento Paulo Freire recuperou as dimensões pedagógicas que o tecnicismo havia marginalizado. Recuperou adocência humana, recolocou o foco do saber educativo: o ser humano. A educação deve ser assumida como humanização, sem desconsiderar os processos de desumanizaçãoa que estão submetidos nossos jovens.
  5. 5. 5 A matriz pedagógica de organização por ciclos é que ninguém se desenvolve, ou aprende em espaçosfechados, mas em interação e convívio com os semelhantes. As propostas inovadoras quando tentam repensar a visão e a prática da Educação Básica, acabamquestionando nossas auto-imagens profissionais, enquanto ensinantes e transmissores de conteúdos. Nossa auto imagem está colada aos conteúdos. A questão não é secundarizar o conhecimentosocialmente construído, mas incorporar novas dimensões. A seriação é a materialização da seqüência de estudos com saberes fechados, que uma vezincorporados, se esgotam. A docência desses saberes fechados não estimula a pesquisa, nem a leitura, tornando-se um processodesqualificador. Tais saberes são imprescindíveis, mas não esgotam o aprendizado humano. Há capacidadesabertas que também fazem parte de nossa docência,como o convívio social, a ética, a cultura, a integridademoral, a memória coletiva a herança cultural. Os conteúdos abertos brigam por espaço no ordenamento escolar. A cultura de aprovação-retenção seencaixa nos saberes escolares fechados, onde a docência acaba por ser mais tranqüila. Todo profissional de educação sempre esteve a serviço de um ideal de ser humano. A visão tecnicista e a pretensão de um conteudismo neutro tentaram convencer os professores que suafunção era ensinar. Educar ficaria por conta de outras instituições. Essa tradição conteudista centrada no professor licenciado identifica a docência com determinadamatéria. Toda mudança de conteúdos ou de ordenamento, portanto, afeta a competência profissional. A docência se politizou e adquiriu novas dimensões e saberes.De uma docência neutra e coerente comuma visão naturalizante de cada área do conhecimento se passou a uma visão sócia, histórica. A nova figura do docente alem de ser um bom transmissor do conhecimento, deve ter esseconhecimento relacionado com uma visão histórica, dinâmica social e estrutura do poder. Os Parâmetros Curriculares Nacionais: Os PCN reproduzem esse percurso partindo de cada área do conhecimento na pesquisa e produçãoteoriza para seu ensino na escola. A formação dos professores não tem como horizonte a especificidade da Educação Básica. Ao longo desua formação pouco se aprende sobre como foi se configurando o direito da infância e da juventude àeducação. Um repensar da especificidade da Educação básica nos aproxima do perfil de mestres profissionaisdesse campo educativo especifico. A indefinição das faculdades de educação em assumir a formação de professores-educadores mantém adescaracterização da Educação e de seus mestres. Os PCN não são uma listagem de conteúdos> Cada área é conectada com a formação cognitiva e cívicados alunos. É dada uma nova ênfase ao desenvolvimento das pessoas, das sociedades, na formação de cidadãos. A listagem de objetivos dá centralização à formação de capacidades abertas como cidadania,participação social e política, exercício de direitos e deveres. Tendo como objetivo do ensino fundamental formar capacidades abertas temos uma redefiniçãoradical dos conteúdos da docência. A proposta dos PCN onde todos os docentes terão de dar conta dos mesmos objetivos poderá ajudarnuma aproximação dos diversos níveis da docência. Porém, se os tempos continuarem fechados, os objetivos conteudistas não darão conta dessaaproximação. A proposta do PCN exige um saber e um trato profissional, um perfil docente mais alargado do que umalfabetizador ou um condutor de classe. Os PCN incorporam outros saberes de oficio inerente à docência humana. Cada docente deverá optar pelo que irá valorizar em seu cotidiano. O docente deverá dar conta dos direitos à formação, à cidadania, mas sem perder a tradição de ver queo aluno irá enfrentar a seletividade do emprego. É preciso saber mais sobre processos mentais e intelectuais, os hábitos e valores provocados pelo comoensinamos pelo como os alunos aprendem e se socializam. Quando planejamos uma aula deveríamos levar em conta nossa atenção nanas dimensões que poderãoformar nos alunos. Teríamos de saber mais e nos preocuparmos mais com os problemas da gestão cognitiva, emocional,dos processos de formação dos alunos. Os professores têm de dominar os conteudos, as teorias pedagógicas que se fundamentam. Quando se cria o hábito de dar a devida centralização ao como ensinar e aprender, os conteúdos atrabalhar recuperam sua centralização.
  6. 6. 6 A função dos órgãos centrais do sistema seria dar condições e tempos para a criatividade dosprofessores. Quando temos como objetivo o desenvolvimento humano, não é possível separar conteúdos deprocessos. Tanto um como outro são conteúdos curriculares. O que mais preocupa os professores é quais dimensões formar em cada individuo- cidadão . Osconteúdos básicos, os conhecimentos os saberes e objetivos para o tortuoso percurso humano. Aos governantes cabe dar condições para que os professores sejam os mediadores da cultura. A imagem que possuímos e nos possui como categoria tem a ver com os limites materiais e culturais denossa origem social, porém há também uma identificação com o papel a ser exercido e essa identificaçãocomeça desde cedo. Ser professor é um modo de ser. Carregamos essa condição. A condição de professor se mistura com avida. È um modo de vida que tensiona todas as dimensões, tempos, vivencias e lembranças. Suportar essatensão vital somente com muito desejo pelo magistério. Muitos não resistem e se destroem como humanos. Os aprendizes de mestres Sabemos que é difícil reunir os aprendizes de mestres em atividades extra curriculares. A escola é lugarde passagem, o trabalho, a família e a vida são prioritários. Os centros de formação não conseguem ser um tempo socializador, cultural, de convívio e troca devivenciAS, de interações mais densas. Os modelos de escola e de mestre reproduzem o aulismo. Mantidas as estruturas curriculares as analises sobre a educação foram renovadas numa perspectivaprogressista. O que é estruturante no perfil do profissional formado não muda: organização dos tempos e espaços,das relações internas, o caráter gradeado, o modelo aulista. A escola está viva, porque nela interagem pessoas humanas. Nela encontraremos sinais de procura dehumanidade e dignidade na luta por seus direitos. As propostas optam por contituirem-se a partir da pratica. As praticas consideradas como inovadoras etransgressoras carregam virtualidades formadoras. É democrático para a escola partir da prática, reconhece-la, assumi-la e organiza-la em propostas dedireção coletiva. Os professores precisam sair das criticas que só vêm negativismos na escola. O exercício da crítica éimportante na formação de professores com uma visão mais alargada, consciente das múltiplas determinaçõesdo social, político e escolar. A transgressão foi a saída encontrada pelos professores diante do legalismo que sofrem. Tudo deve ocorrer dentro de limites estritos de grades, normas e regimentos. Toda norma escolaresconde uma relação de poder que deve ser confrontada. Esse confronte é a maior garantia de uma escola viva. As transgressões repõem a ação educativa no plano da ética. A transgressão é uma tentativa de ir construindo uma moralidade ética, pedagógica e administrativaarquitetada por valores da ação educativa A transgressão inovadora é a expressão de que os professores não foram capturados por uma visãolegalista de seu ofício e de sua prática, podendo,também, ser interpretadas como sendo um gesto de liberdade,de libertação de toda relação de poder. Revela autonomia pedagógica, inconformismo. A pedagogia da libertação pressupõe o aprendizado da liberdade de ser educador. Conformismo e pedagogia não se misturam. A transgressão alimenta a sensibilidade humana epedagógica que é inerente ao ofício de mestre. Podemos repetir anos a fio a mesma matéria nas não repetiremos a relação pedagógica. O sentimento quando se transgride política ou pedagogicamente é de alegria. As normas tornamrestritas as possibilidades de prazer porque o enquadramento disciplinar e normativo afoga o sonho de mestre ede educador. As transgressões soltam essas dimensões humanas tão pedagógicas, elas começam pelo que há no serhumano de mais solto. Essas dimensões do ser humano são as mais controladas nas teorias pedagógicas, nasinstituições educativas e as mais ignoradas nos currículos. Uma trama de práticas. Ao longo da implantação de diversas propostas educativas as práticas continuam sendo o centro daspreocupações, Uma das preocupações das propostas pedagógicas é criar formas de fortalecer os professores. Valorizá-los como sujeitos de escolas que se traduzem em ações. O professor se afirma como profissional de escolas e práticas. Ser mestre é muito mais que ser um profissional da prática.
  7. 7. 7 A identificação social da escola e de seus mestres é inseparável desses afazeres e qualquer inovaçãoque não os incorpore fracassará. No nosso ofício mais repetimos que inventamos. Repetir rituais é que dão identificação à escola e aoofício de mestre. Na permanência de praticas há o sentido de continuidade tão necessário à formação de identidadecultural, de continuidade de valores. Na escola reinventamos a memória, resignificamos a tradição, pois é na continuidade dos rituais epráticas escolares que damos continuidade a lentos processos socializadores e culturais. Há dias na escola em que os alunos sentem-se atores, produtores de algo e podem mostrar suas obras,sua identidade. São momentos de grande densidade educacional. Assumir a orientação pedagógica que nós formamos agindo, praticando, produzindo pode mudarimagens tão internalizadas sobre a função da escola. Toda a atividade educativo-cultural se dá produzindo,criando no próprio ato educativo e não apenas captando. A auto estima tem muito a ver com o estimulo à aprendizagem. A passividade, o papel de ouvintespassivos, tem tudo a ver com a baixa auto estima. A ação, interação, produção coletiva tem tudo a ver com autoestima. Na avaliação deve se tentar recuperar as identificações positivas; avaliação como reconhecimento dosavanços esforços, ou seja avaliação formadora e não deformadora. A recuperação dos traços mais permanente do ofício de mestre não ocorre através de discursos, masatravés de um clima de dúvidas, de questionamento de praticas que pareciam inquestionáveis. Os profissionais estão se defrontando com valores e tem de repensa´-los e supera-los para seremcapazes de fazer novas escolhas postas pela organização escolar centrada nos educandos e nos seus tempos dedesenvolvimento, os ciclos. O conhecimento, os valores e as competências se aprendem no intercambio humano. Nos tornamoshumanos no convívio com outros humanos e este é o núcleo da pratica pedagógica que está na base daorganização em ciclos e no respeito pedagógico de convívio com os pares durante o ciclo. O encontro de gerações, que é o cerne do ser pedagógico, é bloqueado na seriação, o professor éonisciente e os alunos ignorantes. A interação entre semelhantes em idade, em ciclos de vida não é facilitada. Os alunos são silenciados eisto é a negação de uma matriz educativa elementar: Sá há educação humana na comunicação, no diálogo, nainteração entre os humanos. Nada justifica os processos educativos de reter, separar crianças de seus pares de ciclo de formação,pois eles aprendem não apenas na interação professor aluno, mas também nas interações entre si. Na lógica seriada só se pode pensar em interações de mão única, professor-aluno. A escola é uma comunidade de aprendizes que se apóiam uns aos outros com o professor comomediador, operacionalizando procedimentos. Insistir em recuperar a escola como um coletivo de aprendizes mútuos é reafirmar o insubstituível papelde sujeitos nos processos de aprendizagem. As novas tecnologias poderão transmitir competências e informações com maior rapidez e eficiênciaque o professor, porem não darão conta do papel socializador da escola, do encontro de gerações, doaprendizado humano que se dá no convívio direto das pessoas. O trabalho em ciclos é orientado pela dimensão dos processos ensino aprendizagem humana queacontecem em interação com outros humanos semelhantes ou diferentes. Os relacionamentos entre gerações , entre seres humanos tempos-ciclos diversos e semelhantes da vidahumana é uma das preocupações centrais quando pensamos fazer da escola um tempo ensino aprendizagemonde sejam respeitadas as temporalidades dos educandos. Recuperar o caminho dessa matriz pedagógica poderá ser o caminho para recuperar a humanidadeperdida e roubada à infância que passa longos tempos em nosso convívio de mestres de oficio. A tentativa de organizar a escola em ciclos de formação desperta interesse pelas teorias pedagógicas,sociais e antropológicas que possam fundamentar essas mudanças. O debate em questão é a resistência dos professores quanto à retenção e reprovação dos alunos. Poucotem adiantado a explicação de que os ciclos trabalham com a lógica dos tempos de desenvolvimento humano, elogo a retenção não tem significado. A reprovação tão legitimada e inerente à lógica seriada nunca foi assimilada pela sensibilidadepedagógica dos professores. Deixar o aluno reprovar, sempre nos incomodou. É um atestado de nosso fracasso. Durante décadas foi tranqüilo que a escola tem que capacitar para o emprego. À medida queincorporamos novas tarefas, como preparar parava cidadania, dar conta do pleno desenvolvimento doeducando, nosso papel ficou confuso.
  8. 8. 8 A Educação Básica foi pensada em função das competências, saberes e habilidades necessária à vida,ao trabalho, e à produção.Esses saberes terão conseqüências na vida pessoal e na sociedade, economia epolítica. Uma dinâmica demasiada escolarizada nos impede de captar a dinâmica da produção-reprodução davida social, econômica, política, cultural em que os educandos desenvolvem a sua existência. Se olharmos apenas o recorte da competência não conseguiremos equacionar devidamente a pluralidadede ferramentas culturais, de saberes e competências humanas que a vida exige e que colocamos em jogo napluralidade de relações em que desenvolvemos nossa condição humana. No discurso temos que a educação tem que ser igual para todos, é um direito humano e que a escola éuma das instituições sociais igualitárias e igualizantes. Podemos exigir os mesmos conteúdos mas o direito à igualdade de saberes e significados exigirá mais.Faltarão ferramentas culturais básicas para entender os significados da vida das relações sociais e produtivas Temos que assumir que somos mais do que refletem as imagens reduzias que projetam sobre nós esobre a escola. Não ter medo de assumir na totalidade da formação social que exercemos. Os alunos entrarão no mundo do trabalho e da participação políticos com totalidade de ferramentas esignificados aprendidos em sua trajetória de vida, inclusive a escola. Transmitir a cada educando, seria nosso oficio, o que supõe que dominemos mais do que apenas osconteúdos da matéria. As escolhas pedagógicas têm muito a ver com as escolha políticas, mas tem muito mais a ver com atotalidade de escolhas dos profissionais, suas matrizes culturais, sua auto imagem. A consciência política pode redefinir as escolhas pedagógicas na medida em que focarmos a legitimapreocupação por afirmar nosso papel social; os avanços dos direitos sociais e o reconhecimento dosprofissionais entrelaçado com uma trama social e cultural e a densidade da história social dos educadores eeducandos. Um dos traços mais refinados do nosso oficio de mestre é enxergar humanização, valores, saberes,cultura, onde o olhar pedagógico viciado vê apenas barbárie, ignorância ou violência. A pedagogia dos oprimidos, de Paulo Freire, não é uma listagem de métodos de como ensinaroprimidos e excluídos. É a pedagogia que os próprios oprimidos aprendem e põe em prática para recuperar ahumanidade que lhes é roubada, para serem humanos em condições inumanas. É preciso conhecer mais obre os processos da luta incessante pela recuperação da humanização. Podemos recupera-la sendo fieis a um olhar mais complexo dos processos mentais, culturais e sociaisporque passam as crianças e jovens que fazem o percurso da desumanização para a escola; vendo o pesodesumanizador desses processos e leva-los em consideração em nossa proposta pedagógica; não esquecendo asmarcas de resistência da construção da dignidade apreendidos na dura resistência a barbáries. O oficio de mestre, no convívio com essa humanidade negada exige uma perícia e uma arte próprias deum ofício de artífices, de mestres. A infância pode ser a grande educadora de seus mestres e pedagogos. É no convívio com a infâncianegada e roubada que aprendemos traços de educadores. Somos reeducados pela própria infância com queconvivemos. Reaprendemos a ser educadores quando aprendemos que ata a infância que teria tudo para estarembrutecida, não esquece que é criança. A infância nos reeduca, porque consegue escapar das barbáries dosadultos que tentam esmaga-la. A infância e a adolescência nos conduzem, desarticulam traços tranqüilos do nosso ofício. Se o convívio pedagógico com toda infância e adolescência é questionador de nosso saber fazer demestres, a infância negada é ainda mais surpreendente. A infância e a adolescência negadas nos dizem que apesar de tudo guardam um possível humano. 2. IMBERNÓN, FRANCISCO. FORMAÇÃO DOCENTE E PROFISSIONAL. SÃO PAULO: CORTEZ, 2000. INTRODUÇÃO A profissão docente deve abandonar a concepção predominante no século XIX de mera transmissão doconhecimento acadêmico, e que se tornou inteiramente obsoleta para a educação dos futuros cidadãos em umasociedade democrática, plural, participativa, solidária, integradora. A instituição educativa evoluiu no decorrer do século XX, mas o fez sem romper as diretrizes que lheforam atribuídas em sua origem: centralista, transmissora, selecionadora, individualista... Para educar realmentena vida e para a vida, para essa vida diferente, e para superar desigualdades sociais, a instituição educativa devesuperar os enfoques tecnológicos, funcionalistas e burocratizados.
  9. 9. 9 A instituição que educa precisa assumir ser uma manifestação da vida em toda sua complexidade, emtoda sua rede de relações e dispositivos de conhecer e, portanto, de ensinar o mundo e todas as suasmanifestações. A instituição educativa precisa que outras instâncias sociais se envolvam e a ajudem no processoeducar. Se a educação dos seres humanos pouco a pouco se tornou mais complexa, o mesmo deverá acontecerà profissão docente. Assim, a instituição educativa e a profissão docente desenvolvem-se em um contexto marcado por:  Um incremento acelerado e uma mudança vertiginosa nas formas adotadas pela comunidade social,no conhecimento científico e nos produtos do pensamento, a cultura e a arte;  Uma evolução acelerada da sociedade em suas estruturas materiais, institucionais e formas deorganização da convivência, modelos de família, de produção e de distribuição, que tem reflexos na mudançainevitável das atuais formas de pensar, sentir e agir das novas gerações.  Contextos sociais que condicionarão a educação e refletirão uma série de forças em conflito;  Uma análise da educação que já não a considera patrimônio exclusivo dos docentes e sim de toda acomunidade e dos meios de que esta dispõe, estabelecendo novos modelos relacionais e participativos naprática da educação; Tudo isso torna inesquecível uma nova forma de ver a instituição educativa, as novas funções doprofessor, uma nova cultura profissional e uma mudança nos posicionamentos de todos os que trabalhamna educação e, uma maior participação do docente. 1. A NECESSÁRIA REDEFINIÇÃO DA DOCÊNCIA COMO PROFISSÃO. Embora a condição de funcionário (no setor público) e as estruturas de dependência do sistemaassalariado no setor privado marquem de modo determinante as relações de trabalho, e estas não tenham tidovariações significativas no último quarto século, o mesmo não acontece com o âmbito estritamente profissional.Nos últimos tempos, questionaram-se muitos aspectos da educação que, até momento, eram consideradosintocáveis. Essa necessária renovação da instituição educativa e esta nova forma de educar requerem umaredefinição importante da profissão docente e que se assumam novas competências profissionais noquadro de um conhecimento pedagógico no quadro de um conhecimento pedagógico, científico e culturalrevistos. Nesse contexto, pergunta-se? Quais são as competências necessárias para que o professor assuma essa PROFISSIONALIZAÇÃO naescola e tenha uma repercussão educativa e social de mudança e de transformação? Historicamente, A PROFISSÃO DOCENTE, caracterizava-se pelo estabelecimento de alguns traçosem que predominava o conhecimento objetivo, o conhecimento das disciplinas à imagem e semelhança deoutras profissões. Atualmente, para a educação do futuro, essas características históricas são consideradas insuficientes,embora não se discuta que sejam necessárias. A especificidade dos contextos em que se educa adquire cada vez mais importância: adequar a elesmetodologicamente, a visão de um ensino não tão técnico, como transmissão de um conhecimento emconstrução e não imutável, que analisa a educação como um compromisso político prenhe de valores éticos emorais, e o desenvolvimento da pessoa e a colaboração entre iguais como um fator importante no conhecimentoprofissional; tudo isso nos leva a valorizar a grande importância que tem para a docência a aprendizagem darelação, a da capacidade de interação de cada pessoa com o resto do grupo, com seus iguais e com acomunidade que envolve a educação. A PROFISSÃO DOCENTE exerce outras funções: motivação, luta contra a exclusão social,participação, reflexão e formação para que as pessoas aprendam e se adaptem para poder conviver com amudança e a incerteza. A formação também servirá de estímulo crítico ao constatar as enormes contradições da profissão e aotentar trazer elementos para superar as situações perpetuadoras que se arrastam há tanto tempo: a alienaçãoprofissional. Ao analisar esse contexto profissional, encontramos certas evidências que nos permitem refletir sobreas mudanças que deveriam ser estimuladas em uma formação que beneficie o conjunto de professores: O professor possui conhecimentos objetivos e subjetivos.  A aquisição de conhecimentos por parte do professor é um processo amplo e não linear. A aquisição de conhecimentos por parte do professor está muito ligada à prática profissional econdicionada pela organização da instituição educacional em que esta é exercida.
  10. 10. 10  A aquisição de conhecimentos por parte do professor é um processo complexo, adaptativo eexperiencial. O professor precisa adquirir conhecimentos ou estratégias específicas (planejamento curricular,pesquisa sobre a docência, estratégias para formar grupos, resolução de problemas, relações com a comunidade,atividade sociocultural etc.) Tudo isso supõe a combinação de diferentes estratégias de formação e uma novaconcepção do papel do professor nesse contexto, o que obviamente não pode ser feito sem o envolvimentoconcreto dos docentes. Idéias-chave.  A educação democrática precisa de outras instâncias de socialização que ampliem seus valores. Paratanto, é necessária uma reestruturação das instituições educativas.  Rejeitar a visão de um ensino técnico, como transmissão de um conhecimento acabado e formal,propondo um conhecimento em construção e não imutável, que analisa a educação como um compromissopolítico prenhe de valores éticos e morais.  Os docentes precisam desenvolver capacidades de aprendizagem da relação, da convivência, dacultura do contexto e de interação de cada pessoa com o resto do grupo, com seus semelhantes e com acomunidade que envolve a educação.  A formação assume um papel que vai além do ensino que pretende uma mera atualização científica,pedagógica e didática e se transforma na possibilidade de criar espaços de participação, reflexão e formaçãopara que as pessoas aprendam e se adaptem para poder conviver com a mudança e com a incerteza.  Em uma sociedade democrática é fundamental formar o professor na mudança por meio dodesenvolvimento de capacidades reflexivas em grupo, e abrir caminho para uma verdadeira autonomiaprofissional compartilhada, já que a profissão docente precisa partilhar o conhecimento com o contexto. 2. INOVAÇÃO EDUCATIVA E PROFISSÃO DOCENTE. A relação entre inovação educativa e profissão docente é entendida como pesquisa educativa naprática, a inovação requer novas e velhas concepções pedagógicas e uma nova cultura profissionalforjada nos valores da colaboração e do progresso social, considerado como transformação educativa esocial. Para que a inovação seja intrínseca ao processo educativo e profissional, devemos estabelecermecanismos profissionais e estruturais para facilitá-la juntamente com a mudança cultural da profissão. O professor e as condições de trabalho em que exerce sua profissão são os núcleos fundamentais deinovação nas instituições educativas; mas talvez o problema não esteja apenas nos sujeitos docentes, e sim nosprocessos políticos, sociais e educativos. Considerar o professor como um agente dinâmico cultural, social e curricular, capaz de tomar decisõeseducativas, éticas e morais, de desenvolver o currículo em um contexto determinado e de elaborar projetos emateriais curriculares com a colaboração dos colegas, situando o processo em um contexto específicocontrolado pelo próprio coletivo. A instituição educativa, como conjunto de elementos que intervem na prática educativacontextualizada, deve ser o motor da inovação e da profissionalização docente. Idéias-chave.  A possibilidade de inovação nas instituições educativas não pode ser proposta sem um novoconceito de profissionalização do docente, que deve romper com inércias e práticas do passado assumidaspassivamente como elementos intrínsecos à profissão.  O professor ou a professora não deveria ser um técnico que desenvolve ou implementa inovaçõesprescritas, mas deveria converter-se em um profissional que deve participar ativa e criticamente no verdadeiroprocesso de inovação e mudança, a partir de e em seu próprio contexto, em um processo dinâmico e flexível.  Tudo isso implica considerar o profissional de educação como um agente dinâmico cultural, social ecurricular, que deve ter a permissão de tomar decisões educativas, éticas e morais, desenvolver o currículo emum contexto determinado e elaborar projetos e materiais curriculares em colaboração com os colegas, situandoo processo em um contexto específico controlado pelo próprio coletivo.  A instituição educativa, como conjunto de elementos que intervem na prática educativacontextualizada, deve se o motor da inovação e da profissionalização docente. 3. O DEBATE SOBRE A PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE. É interessante analisar o que consideramos atualmente como profissionalismo e profissionalização à luzde um novo conceito de profissão e de desempenho prático.
  11. 11. 11 Os termos: profissional, profissionalismo e profissionalização são ambíguos. O profissionalismo na docência implica uma referencia à organização do trabalho dentro do sistemaeducativo e à dinâmica externa do mercado de trabalho. Ser um profissional implica dominar uma série decapacidades e habilidades especializadas que nos fazem ser competentes em um determinado trabalho, além denos ligar a um grupo profissional organizado e sujeito a controle.(Schön, 1992, 1998). O conceito de profissão não é neutro nem científico, mas é produto de um determinado conteúdoideológico e contextual; uma ideologia que influencia a prática profissional, já que as profissões sãolegitimadas pelo contexto e pelo conceito popular, uma parte do aparelho da sociedade que analisamos e quedele e a função que desempenha nas atividades de tal sociedade. Se concordamos que a docência é uma profissão, não será para aceitar privilégios em relação àsdemais, mas considerar que, mediante seu exercício os/as professores/as se ponham a serviço da mudança. Serum profissional da educação significa participar da emancipação das pessoas. O objetivo da educação é ajudar atornar as pessoas mais livres, menos dependentes do poder econômico, político e social. E a profissão deensinar tem essa obrigação intrínseca. Idéias-chave.  Considerar o docente como um profissional implica dominar uma série de capacidades e habilidadesespecializadas que o fazem ser competente em determinado trabalho, e que além disso o ligam a um grupoprofissional organizado e sujeito a controle.  A conquista de espaços profissionais deve supor o aumento de democracia real e a ajuda a evitar aexclusão social dos educandos, colaborando com a comunidade.  O conceito de profissão não é neutro nem científico, mas é produto de um determinado conteúdoideológico e contextual; uma ideologia que influencia a prática profissional , já que as profissões sãolegitimadas pelo contexto.  Ser um profissional da educação significará participar na emancipação das pessoas. O objetivo daeducação é ajudar a tornar as pessoas mais livres, menos dependentes do poder econômico, político e social. 4. O CONHECIMENTO PROFISSIONAL DO DOCENTE. A profissão docente comporta:  Um conhecimento pedagógico específico, um compromisso ético e moral e a necessidade de dividira responsabilidade com outros agentes sociais, já que exerce influência sobre outros seres humanos e não podenem deve ser uma profissão meramente técnica de “especialistas infláveis” que transmitem unicamenteconhecimentos acadêmicos.  Um conhecimento sobre o âmbito sociocultural, o sociocientífico e o contextual.  Um conhecimento pedagógico especializado unido à ação em um processo concreto deprofissionalização.  A competência profissional será formada na interação que se estabelece entre os próprios professoresinteragindo na prática de sua profissão.  São necessárias as habilidades profissionais que se interiorizam no pensamento teórico e prático doprofessor mediante diversos componentes, entre os quais a formação como desenvolvimento profissional epartir da própria experiência.  Rever a não definição explícita das funções do professor.  Considerar que o exercício de sua prática profissional está condicionada por uma rede de relaçõesde poder. Se a prática é um processo constante de estudo, de reflexão, de discussão, de experimentação,conjunta e dialeticamente com o grupo de professores, se aproximará da tendência emancipadora, crítica,assumindo um determinado grau de poder que repercute no domínio de si mesmos. Idéias-chave. O conhecimento pedagógico é o utilizado pelos profissionais da educação, que se construiu ereconstruiu constantemente durante a vida profissional do professor em sua relação com a teoria e a prática.  O conhecimento pedagógico especializado se legitima na prática e, mais do que no conhecimentodas disciplinas, reside nos procedimentos de transmissão, reunindo características especificas como acomplexidade, a acesibilidade, a observabilidade e a utilidade social  A competência profissional, necessária em todo processo educativo, será formada em últimainstância na interação que se estabelece entre os próprios professores, interagindo na prática de sua profissão.  Nas próximas décadas, a profissão docente deverá desenvolver-se em uma sociedade em mudança,como um alto nível tecnológico e um vertiginoso avanço do conhecimento.
  12. 12. 12 5. A PROFISSÃO DOCENTE DIANTE DOS DESAFIOS DA CHAMADA SOCIEDADEGLOBALIZADA, DO CONHECIMENTO OU DA INFORMAÇÃO. Em um primeiro momento, destacam-se três idéias fundamentais que devem ser analisadas no debateprofissional: A existência ou não de um conhecimento profissional autônomo do professorado. A segunda idéia questiona a legitimação oficial da transmissão do conhecimento escolar que antesera imutável, mas hoje deixou de ser, questionando, conseqüentemente, a profissão docente. A terceira idéia é que a profissão docente foi um campo repleto de misticismos, de conhecimentocheio de contradições. Avançou-se mais no terreno das idéias e das palavras que no das práticas alternativas deorganização. A formação do profissional docente compreende:  A atitude de planejar a tarefa docente como um facilitador de aprendizagem, um prático reflexivocapaz de provocar cooperação e participação dos alunos. (profissional prático-reflexivo).  Dotar os professores de conhecimentos, habilidades e atitudes para desenvolver profissionaisreflexivos ou investigadores.  Refletir sobre sua prática, sobre todo tipo de interesses subjacentes à educação, à realidade social,com o objetivo concreto de obter a emancipação das pessoas.  Envolve-los em tarefas comunitárias, articulando o saber intelectual e a realidade social. Idéias-chave.  É preciso desenvolver novas práticas alternativas baseadas na verdadeira autonomia e colegialidadecomo mecanismos de participação democrática da profissão que permitam vislumbrar novas formas deentender a profissão, revelar o currículo oculto das estruturas educativas e descobrir outras maneiras de ver aprofissão docente, o conhecimento profissional necessário, a escola e sua organização educativa.  Um fator importante na capacitação profissional é a atitude do professor ao planejar sua tarefadocente não apenas como técnico infalível e sim como facilitador de aprendizagem, como um prático reflexivo,capaz de provocar a cooperação e participação dos alunos.  A formação do professor deveria basear-se em estabelecer estratégias de pensamento, de percepção,de estímulos e centrar-se na tomada de decisões para processar, sistematizar e comunicar a informação.  A formação deveria dotar o professor de instrumentos intelectuais que possam auxiliar oconhecimento e interpretação das situações complexas com que se depara. Por outro lado, deveria envolver osprofessores em tarefas de formação comunitária para dar à educação escolarizada a dimensão de vínculo entre osaber intelectual e a realidade social, com a qual deve manter estreitas relações. 6. A FORMAÇÃO COMO ELEMENTO ESSENCIAL, MAS NÃO ÚNICO, DODESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL. A profissão docente desenvolve-se por diversos fatores: o salário, a demanda do mercado de trabalho, oclima de trabalho nas escolas em que é exercida, a promoção, as estruturas hierárquicas, a carreira docente etc.e é claro, pela formação permanente que essa pessoa realiza ao longo de sua vida profissional. A formação é um elemento importante de desenvolvimento profissional, mas não é o único e talvez nãoseja o decisivo. Falar de desenvolvimento profissional, para além da formação, significa reconhecer o caráterprofissional especifico do professor e a existência de um espaço onde este possa ser exercido. Idéias-chave  O desenvolvimento profissional do professor não é apenas o desenvolvimento pedagógico, oconhecimento e compreensão de si mesmo, o desenvolvimento cognitivo ou teórico, mas tudo isso ao mesmotempo delimitado ou incrementado por uma situação profissional que permite ou impede o desenvolvimento deuma carreira docente.  O desenvolvimento profissional do professor pode ser um estímulo para melhorar a práticaprofissional, convicções e conhecimentos profissionais, com o objetivo de aumentar a qualidade docente, depesquisa e de gestão.  Considerar o desenvolvimento profissional mais além das práticas da formação e vinculá-lo afatores não formativos e sim profissionais supõe uma redefinição importante. Significa também analisar aformação como elemento de estímulo e de luta pelas melhorias sociais e profissionais e como promotora doestabelecimento de novos modelos relacionais na prática da formação e das relações de trabalho.
  13. 13. 13 7. A FORMAÇÃO PERMENENTE DO PROFESSOR. Na formação permanente destacamos cinco grandes linhas ou eixos de atuação:  a reflexão prático-teórica sobre a própria prática mediante a análise, a compreensão, a interpretaçãoe a intervenção sobre a realidade. A capacidade do professor de gerar conhecimento pedagógico por meio daprática educativa.  a troca de experiências entre iguais para tornar possível a atualização em todos os campos deintervenção educativa e aumentar a comunicação entre os professores.  a união da formação a um projeto de trabalho.  a formação como estímulo crítico ante práticas profissionais como a hierarquia, o sexismo, aproletarização, o individualismo, o pouco prestígio etc., e práticas sociais como a exclusão, a intolerância etc.  o desenvolvimento profissional da instituição educativa mediante o trabalho conjunto paratransformar essa prática. Possibilitar a passagem da experiência de inovação (isolada e individual) à inovaçãoinstitucional. A formação terá como base uma reflexão dos sujeitos sobre sua prática docente, de modo a permitirque examinem suas teorias implícitas de modo a permitir que examinem suas teorias implícitas, seus esquemasde funcionamento, suas atitudes etc. O eixo fundamental do currículo de formação do professor é o desenvolvimento de instrumentosintelectuais para facilitar as capacidades reflexivas sobre a própria prática docente, e cuja meta principal éaprender a interpretar, compreender e refletir sobre a educação e a realidade social de forma comunitária. Ocaráter ético da atividade educativa também adquire relevância.  Modelo aplicacionista ou normativo, estendido à prática formativa do desenvolvimento profissional,que supõe a existência de soluções elaboradas por especialistas fora da classe.  Modelo regulativo ou descritivo. Caracterizava-se por situar o professor em situações de pesquisa-ação, suscitando a criatividade didática e sua capacidade de regula-la segundo seus efeitos. Idéias-chave:  A formação deve apoiar-se em uma reflexão dos sujeitos sobre sua prática docente, de modo a lhespermitir examinar suas teorias implícitas, seus esquemas de funcionamento, suas atitudes etc., realizando umprocesso constante de auto-avaliação que oriente seu trabalho.  A formação permanente deve estender-se ao terreno das capacidades, habilidades e atitudes equestionar permanentemente os valores e as concepções de cada professor e professora e da equipe como umtodo.  A formação consiste em descobrir, organizar, fundamentar, revistas e construir a teoria. Senecessário, deve-se ajudar a remover o sentido pedagógico comum, recompor o equilíbrio entre os esquemaspráticos predominantes e os esquemas teóricos que os sustentam.  Uma formação deve propor um processo que confira ao docente conhecimentos, habilidades eatitudes para criar profissionais reflexivos ou investigadores. O eixo fundamental do currículo de formação doprofessor é o desenvolvimento de instrumentos intelectuais para facilitar as capacidades reflexivas sobre aprópria prática docente, cuja meta principal é aprender a interpretar, compreender e refletir sobre a educação e arealidade social de forma comunitária. 8. A FORMAÇÃO INICIAL PARA A PROFISSÃO DOCENTE. O conhecimento, em relação ao exercício do ensino em todo docente, encontra-se fragmentado emdiversos momentos: a experiência como discente, cada vez maior, e que é partilhada com a maioria da população, umaexperiência que supõe uma socialização. a socialização (conhecimento) profissional mediante a formação inicial especifica. a vivencia profissional imediatamente posterior no campo da prática educacional que leva àconsolidação de um determinado conhecimento profissional (assumindo-se esquemas, pautas e rotinas daprofissão). Trata-se do chamado período de iniciação à docência. a formação permanente, que tem como uma de suas funções questionar ou legitimar o conhecimentoprofissional posto em prática. Tudo isso implica partir de um conhecimento profissional dinâmico e não estático que se desenvolve aolongo da carreira profissional (parte do desenvolvimento profissional do professor juntamente com outroselementos profissionais) e, portanto, considerar a docência como uma profissão que possui determinadosmomentos de socialização. A primeira socialização, que denominei “aquisição do conhecimento pedagógico comum”, aumentoucom a democratização do sistema educativo.
  14. 14. 14 É preciso estabelecer um preparo que proporcione um conhecimento válido e gere uma atitudeinterativa e dialética que leve a valorizar a necessidade de uma atualização permanente em função dasmudanças que se produzem. O currículo formativo para assimilar um conhecimento profissional básico deveria promoverexperiências interdisciplinares que permitam que o futuro professor ou professora possa integrar osconhecimentos e os procedimentos das diversas disciplinas com uma visão psicopedagógica. Essa formação, que confere o conhecimento profissional básico, deve permitir trabalhar em umaeducação do futuro, o que torna necessário repensar tanto os conteúdos da formação como a metodologia comque estes são transmitidos, já que o modelo aplicado (planejamento, estratégias, recursos, hábitos e atitudes). No desenvolvimento do conhecimento profissional, a metodologia deveria fomentar os processosreflexivos sobre a educação e a realidade social por meio de diferentes experiências. A importância das práticas para o desenvolvimento do conhecimento profissional.  as práticas nas instituições educativas devem favorecer uma visão integral dessas relações e devemlevar necessariamente a analisar a estreita relação dialética entre teoria e prática educativa.  as práticas devem ser o eixo central sobre o qual gire a formação do conhecimento profissionalbásico do professor.  as práticas devem servir de estímulo às propostas teórico-práticas formais, de maneira a permitir queos alunos interpretem, reinterpretem e sistematizam sua experiência passada e presente, tanto intuitiva comoempírica. Na formação inicial uma metodologia que seja presidida pela pesquisa-ação como importante processode aprendizagem da reflexão educativa, e que vincule constantemente teoria e prática. Também será necessária uma formação flexível , o desenvolvimento de uma atitude crítica que englobeformas de cooperação e trabalho em equipe. Na formação para a aquisição do conhecimento profissional pedagógico básico, deve haver lugar para amudança, e não temos de temer a utopia. Idéias-chave:  a formação inicial deve fornecer as bases para poder construir um conhecimento pedagógicoespecializado.  a formação inicial, como começo da socialização profissional e da assunção, de princípios e regraspráticas, deve evitar dar a imagem de um modelo profissional assistencial e voluntarista que freqüentementeleva a um posterior papel de técnico-continuísta, reflexo de um tipo de educação que serve para adaptar demodo acrítico os indivíduos à ordem social e torna os professores vulneráveis ao entorno econômico, político esocial.  a formação inicial deve dotar de uma bagagem sólida nos âmbitos cientifico, cultural, contextual,psicopedagógico e pessoal que deve capacitar o futuro professor ou professora a assumir a tarefa educativa emtoda sua complexidade, atuando reflexivamente com a flexibilidade e o rigor necessários, isto é, apoiando suasações em uma fundamentação válida para evitar cair no paradoxo de ensinar e não ensinar.  e necessário estabelecer uma formação inicial que proporcione um conhecimento válido e gere umaatitude interativa e dialética que conduza a valorizar a necessidade de uma atualização permanente em funçãodas mudanças que se produzem; a criar estratégias e métodos de intervenção, cooperação, análise, reflexão; aconstruir um estilo rigoroso e investigativo.  o currículo formativo para assimilar um conhecimento profissional básico deveria promoverexperiências interdisciplinares que permitissem ao futuro professor ou professora integrar os conhecimentos eos procedimentos das diversas disciplinas com uma visão psicopedagógica.  os formadores de professores atuam sempre como uma espécie de “currículo oculto” da metodologiada educação. 9. A FORMAÇÃO PERMANENTE DO PROFESSOR EXPERIENTE. É no cenário profissional que se aplicam as regras da prática, em que o conhecimento profissionalimaginário, intuitivo ou formal se torna real e explicito. Essa realidade é fundamental na geração deconhecimento pedagógico e, como se dá em um cenário complexo as situações problemáticas que surgem nelenão são apenas instrumentais. Essa formação permanente se caracterizaria por estar fundamentada no futuro em diversos pilares ouprincípios:  aprender continuamente de forma colaborativa, participativa, isto é, analisar, experimentar, avaliar,modificar etc. juntamente com outros colegas ou membros da comunidade.
  15. 15. 15  ligar os conhecimentos derivados da socialização comum com novas informações em umprocesso coerente de formação (adequação das modalidades à finalidade formativa) para rejeitar ou aceitar osconhecimentos em função do contexto.  aprender mediante a reflexão individual e coletiva e a resolução de situações problemáticas daprática. Ou seja, partir do professor, realizar um processo de prática teórica.  aprender em um ambiente formativo de colaboração e de interação social: compartilhar problemas,fracassos e sucessos com os colegas.  elaborar projetos de trabalho conjunto e vincula-los à formação mediante estratégias de pesquisa-ação. Tudo isso será obtido mediante processos em que se verifique: abandono do individualismo e do celularismo na cultura profissional docente. predisposição a uma revisão crítica da própria prática educativa mediante processos de reflexão eanálise crítica.  modalidades de formação adequadas ao que o professor tem como finalidade formativa.  busca do significado das ações educativas, que devem ser compartilhadas com outras equipesdocentes tendo em conta o contexto em que se forma.  formação como processo de definição de princípios e de elaboração de um projeto educativoconjunto que preveja o uso de atividades educativas mais adequadas à mudança na educação.  formação no lugar de trabalho, na própria instituição educacional. Tudo isso implica uma revisão crítica dos conteúdos e dos processos da formação permanente doprofessor para que gerem um conhecimento profissional ativo e não passivo e não dependente nem subordinadoa um conhecimento externo. A partir dessa perspectiva, a docência incorpora um conhecimento profissional que permite criarprocessos próprios, autônomos, de intervenção, em vez de buscar uma instrumentação já elaborada. Idéias-chave: o contato com a prática educativa enriquece o conhecimento profissional com outros âmbitos: morale ético (por toda as características políticas da educação); tomada de decisões (discernimento sobre o que deveser feito em determinadas situações: disciplina, avaliação, seleção, habilitação...). a formação permanente deve ajudar o professor a desenvolver um conhecimento profissional que lhepermita: avaliar a necessidade potencial e a qualidade da inovação educativa que deve ser introduzidaconstantemente nas instituições; desenvolver habilidades básicas no âmbito das estratégias de ensino em umcontexto determinado, do planejamento, do diagnóstico e da avaliação; proporcionar as competências para sercapazes de modificar as tarefas educativas continuamente, numa tentativa de adaptação à diversidade e aocontexto dos alunos e comprometer-se com o meio social.  É preciso revisar criticamente os conteúdos e os processos da formação permanente do professorpara que gerem um conhecimento profissional ativo e não passivo, e não dependente de um conhecimentoexterno nem subordinado a ele. 10. O MODELO INDAGATIVO OU DE PESQUISA COMO FERRAMENTA DE FORMAÇÃOPERMANENTE DO PROFESSOR. A fundamentação desse modelo encontra-se na capacidade do professor de formular questões válidassobre sua própria prática e se prefixar objetivos, três elementos que fundamental essa concepção:  o professor é inteligente e pode propor-se uma pesquisa de forma competente e baseada em suaexperiência.  os docentes tendem a buscar dados para responder a questões relevantes e a refletir sobre eles paraobter respostas aos problemas do ensino  os professores desenvolvem novas formas de compreensão quando eles mesmos contribuem paraformular suas próprias perguntas e recolhem seus próprios dados para responder a elas. É possível assinalar alguns elementos em comum que configuram os passos deste modelo de formação:  os professores e professoras identificam um problema ou um tema de seu interesse a partir de umaobservação ou uma conversa reflexiva.  propõem formas diferentes de recolher a informação sobre o problema inicial, que pode implicartanto um estudo bibliográfico como partir dos dados obtidos em sala de aula ou na escola.  a partir desses dados são realizadas as mudanças pertinentes.  e volta-se a obter novos dados e idéias para analisar os efeitos da intervenção realizada e continuar oprocesso de formação a partir da prática.
  16. 16. 16 Há um conjunto de características organizacionais referentes à formação que sempre deve ser levadaem conta:  a formação requer um clima de comunicação e colaboração incondicional entre os professores, umaorganização minimamente estável nas instituições educacionais. Tudo isso contribui para atingir os objetivospropostos.  considera-se fundamental que no momento de avaliar os resultados da formação, os professoresparticipem no planejamento dessa avaliação e suas opiniões sejam levadas em conta.  a formação é tanto mais efetiva quanto mais se aproxima do contexto organizacional do trabalho(formação na escola).  por fim, os professores só mudam suas crenças e atitudes de maneira significativa quando percebemque o novo programa ou a prática que lhes são oferecidos repercutirão na aprendizagem de seus alunos. Idéias-chave: o modelo de pesquisa na formação do professos fundamenta-se na capacidade do professor deformular questões válidas sobre sua própria prática e fixar-se objetivos que tratem de responder a tais questões.  quando os professores trabalham juntos, cada um pode aprender com o outro. Isso os leva acompartilhar evidências e informação e a buscar soluções. A partir daqui os problemas importantes das escolascomeçam a ser enfrentados com a colaboração entre todos, aumentando as expectativas que favorecem osestudantes e permitindo que os professores reflitam sozinhos ou com os colegas sobre os problemas que osafetam.  a eleição da pesquisa como base da formação tem um substrato ideológico, ainda que implícito.Parte-se da constatação de que, nas condições de mudança contínua em que se encontra a instituição escolar, osprofessores devem analisar e interiorizar a situação de incerteza e complexidade que caracteriza sua profissão edevem renunciar a qualquer forma de dogmatismo e de síntese pré-fabricada. 11. A FORMAÇÃO A PARTIR DA ESCOLA COMO UMA ALTERNATIVA DE FORMAÇÃOPERMANENTE DO PROFESSOR. Ao final da segunda guerra mundial, desenvolve-se um conjunto de técnicas de intervençãoinstitucional para analisar uma organização como a instituição educativa. Essas técnicas são as seguintes:  diagnóstico da organização com a finalidade de reunir uma série de dados.  devolução da informação à organização.  planejamento: tradução do que foi feito antes em um projeto.  aplicação.  projeto baseado nas necessidades sentidas pelos próprios participantes.  participação.  modificação da estrutura “cultural” da organização. A formação na escola envolve todas as estratégias empregadas conjuntamente com os formadores eprofessores. A formação centrada na escola pretende desenvolver um paradigma colaborativo entre os professores.Esse paradigma colaborativo baseia-se em uma série de pressupostos:  a escola como foco do processo “ação-reflexão-ação” como unidade básica de mudança,desenvolvimento e melhoria.  para uma reconstrução da cultura escolar como objetivo não apenas final, mas também de processo,pois a escola deve aprender a modificar sua própria realidade cultural.  aposta em novos valores. Em vez da independência, propor a interdependência; em vez decorporativismo profissional, a abertura profissional; em vez do isolamento, a comunicação; em vez daprivacidade do ato educativo, propor que ele seja público; em vez do individualismo, a colaboração; em vez dadependência, a autonomia; em vez da direção externa, a auto-regulação e a crítica colaborativa.  a colaboração, mais que uma estratégia de gestão, é uma filosofia de trabalho.  não é uma tecnologia que se pode aprender, e sim um processo de participação, envolvimento,apropriação e pertença.  respeito e reconhecimento do poder e capacidade dos professores.  redefinição e ampliação da gestão escolar. A formação dos docentes converte-se em um processo de autodeterminação baseado no diálogo, àmedida que se implanta um tipo de compreensão compartilhada pelos participantes, sobre as tarefasprofissionais e os meios para melhora-las.
  17. 17. 17 Na maioria das instituições educacionais detecta-se uma série de elementos que distorcem ofuncionamento e a atividade normal e requerem um processo de desenvolvimento e melhoria da escola. Algunsdesses problemas poderiam ser:  funcionamento celularista ou “celularismo escolar”: os membros da comunidade educacionalassumem condutas e hábitos de trabalho em que predominam o individualismo, a autonomia exagerada, aprivacidade.  tendência à burocratização: presta-se mais atenção aos formalismos e simbolismos nas escolas queaos processos reais de ensino-aprendizagem.  falta de valorização e estima de seu trabalho.  introdução de “modismos” (ex: currículo, módulos, avaliação contínua...) que no fundo não supõemuma mudança radical nas instituições.  condições de trabalho nas escolas (espaços, salas de aula, material, quadros de pessoal adequados,número apropriado de alunos por classe). A formação centrada na escola, que poderia ser resumida da seguinte maneira:  a estratégia de formação centrada na escola mostrou-se adequada às necessidades dos professores edas escolas.  ainda assim, essa modalidade está pouco desenvolvida e relativamente pouco aplicada.  a administração deve dar maior autonomia às escolas.  essa modalidade não deve excluir outras modalidades de formação.  a melhoria da escola não afeta apenas os professores, mas toda a comunidade educativa(funcionários, alunos, pais, representantes, instituições locais etc.) que também deve participar do projeto.  a natureza da formação com seu caráter de sensibilidade ao contexto, evolutivo, reflexivo, comcontinuidade, participação etc. torna mais viável a inovação da instituição educativa. Idéias-chave: a formação centrada na escola transforma a instituição educacional em lugar de formação prioritárioem relação a outras ações formativas. É mais que uma simples mudança de lugar em que ocorre a formação. a formação centrada na escola pretende desenvolver um paradigma colaborativo entre osprofissionais de educação.  a formação centrada na escola baseia-se na reflexão deliberativa e na pesquisa-ação, mediante asquais os professores elaboram suas próprias soluções em relação com os problemas práticos com que sedefrontam.  na formação centrada na escola, a formação de professores converte-se em um processo deautodeterminação baseado no diálogo, na medida em que se implanta um tipo de compreensão compartilhadapelos participantes, sobre as tarefas profissionais e os menos para melhora-las, e não um conjunto de papeis efunções que são aprimorados mediante normas e regras técnicas.  um elemento básico da formação centrada na escola é a necessidade de redefinir as funções, ospapéis e a finalidade da instituição educacional: entende-se como a criação dos “horizontes escolares” e servecomo marco para estabelecer e esclarecer, por meio do diálogo e da reflexão conjunta, o significado, afinalidade e a razão das metas escolares, assim como decidir e planejar a ação como um trabalho educativoconjunto para o sucesso da educação de todos os alunos e alunas. 12. O FORMADOR OU A FORMADORA DO PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO COMOASSESSOR DE FORMAÇÃO PERMANENTE Embora o processo de assessoria seja recente no campo educacional, não o é tanto em outros camposcomo a medicina, a sociologia, a psicologia social, a psicologia organizacional etc. Há, portanto, uma bagagemde conhecimentos sobre o trabalho de assessoria ou apoio externo, ainda que em campos de conhecimentocomplementares à educação. Um assessor de formação, do ponto de vista que analiso e defendo, deveria intervir a partir dasdemandas dos professores ou das instituições educacionais com o objetivo de auxiliar no processo de resolveros problemas ou situações problemáticas profissionais que lhes são próprios e subordinando eventuaiscontribuições formativas à problemática específica mediante uma negociação prévia e envolvendo osprofessores num processo de compromisso de reflexão na ação. No futuro, a formação precisará de assessores capazes de identificar situações específicas, ou seja, umacapacidade de diagnóstico tanto na análise democrática de necessidades e das motivações dos professores comodas condições profissionais, sociais e culturais existentes em determinado lugar e em certo momento, em vez dese preparar para dar soluções genéricas para os problemas educacionais.
  18. 18. 18 O fato de assumir um novo espaço profissional, como intelectual comprometido com a prática,indica que o assessor deve envolver-se em um trabalho de inovação das práticas educativas nas quais eletambém pode experimentar e aprender com os demais. Idéias-chave: Uma assessoria de formação deveria intervir a partir das demandas dos professores ou dasinstituições educativas com o objetivo de ajudar a resolver os problemas ou situações problemáticasprofissionais que lhes são próprios. Suas eventuais contribuições formativas devem estar subordinadas àproblemática específica mediante uma negociação prévia, envolvendo o professor em um processo decompromisso de reflexão na ação.  A comunicação, o conhecimento da prática, a capacidade de negociação, o conhecimento detécnicas de diagnóstico, de análise de necessidades, o favorecimento da tomada de decisões e o conhecimentoda informação são temas-chave na assessoria.  a assessoria tem sentido quando, a partir da igualdade e da colaboração, diagnostica obstáculos,fornece ajuda e apoio ou participa com os professores, refletindo sobre sua prática. Isso significa que oprofessor, que parte de uma realidade determinada, busca soluções para as situações problemáticas que aprática comporta. 13. FORMAÇÃO DO PROFESSOR E QUALIDADE DE ENSINO. Se quisermos falar de qualidade, termo tão em moda, primeiro termos de analisar o que mudou nestesúltimos vinte anos que repercute na formação e no ensino:  a mudança de perspectiva e de tempo. O incremento acelerado e a mudança vertiginosa noconhecimento científico e nos produtos do pensamento, da cultura e da arte, base de qualquer currículoformativo. O conhecimento científico já não é imutável.  a mudança do condutivismo para o cognitivismo, que levou a ver a formação não tanto comoatualização, e sim como criação de espaços de participação e reflexão.  a evolução acelerada da sociedade em suas estruturas materiais, institucionais, formas deorganização da convivência, modelos de produção e distribuição, que se refletem na mudança inevitável dasformas atuais de pensar, sentir e agir.  os contextos sociais que condicionam a formação refletem uma série de forças em conflito. Asrápidas mudanças dos meios de comunicação e da tecnologia foram acompanhadas por profundastransformações na vida institucional de muitas organizações.  a transformação do binômio formador-formado em um triangulo cujo vértice é composto por umartefato ( meio audiovisual, impresso ou informático).  a formação deixou de ser vista apenas como o domínio das disciplinas cientificas ou acadêmicas,para ser analisada como a necessidade de estabelecer novos modelos relacionais e participativos na prática. Aimportância do sistema relacional na formação. A qualidade da instituição educacional depende da qualidade dos alunos através de suas contribuições àsociedade, da qualidade do que se aprendeu e da forma de aprende-lo. A qualidade não está unicamente no conteúdo, e sim na interatividade do processo, na dinâmica dogrupo, no uso das atividades, no estilo do formador ou professor/a, no material que se utiliza. Exigir a qualidade da formação e do ensino é uma questão ética e de responsabilidade social para evitarque se cais no charlatarismo, no treinamento culturalista e não inovador, na ostentação e na falácia. Temos debuscar o qualidade, mas sabendo que sai riqueza se encontra já no caminho. Idéias-chave:  a escola deve deixar de ser “um lugar”, para se uma manifestação de vida em toda sua complexidadeem toda sua rede de relações e dispositivos com uma comunidade educativa, que mostra um môo institucionalde conhecer e de querer ser.  o conceito de qualidade educativa não é estático, não há consenso sobre seu significado nem existeum modelo único, já que depende da idéia de formação e de ensino que se tem. Durante muito tempo, e pelofato de provir do mundo da produção, a qualidade foi interpretada como conceito absoluto, próximo àsdimensões de inato e de atributo de um produto.  hoje em dia há o risco de fazer uma análise simples e linear, devido aos condicionantes deintencionalidade, de contexto, de interesses e de valores que constituem o significado da qualidade e dasexpectativas que suscitam.
  19. 19. 19 14. ALGUMAS DIFICULDADES ATUAIS, OU O RISCO DE ESTAGNAÇÃOPROFISSIONAL, E ALGUMAS IDÉIAS PARA POSSÍVEIS ALTERNATIVAS. Muitos dos obstáculos encontrados pela formação dos professores podem converter-se facilmente emálibis para a resistência por parte de algum setor do professorado. A formação deveria favorecer o debate nas escolas e construir bases reais para os projetos deinstituições educacionais ligadas a projetos de formação Contudo, é possível assinalar que:  o apoio aos professores em suas classes, seja por um parte dos colegas ou por um assessor externo,parece fundamental para introduzir certas formas de trabalho em sala de aula.  todos concordam que a melhoria da escola requer um processo sistemático, o que supõe que asmudanças em uma parte do sistema afetam os outros. Idéias-chave:  não é de admirar que nos últimos tempos não apenas o professor, mas também as instituiçõeseducacionais passem uma sensação de desorientação que faz parte da confusão que envolve o futuro da escolae o grupo profissional.  os sistemas tendem a burocratizar-se, impondo modelos mais intervencionistas e formalistas,dificultando a autonomia e a democracia real e obstaculizando os processos de formação colaborativos.  os processos de formação devem analisar os elementos que desqualificam para, a partir dos própriosgrupos de professores, estabelecer mecanismos de reajuste profissional e para que suas atuações não se limitemapenas às salas de aula e às escola, já que a profisionalização e o desenvolvimento profissional do grupo estãovinculados também a causas profissionais e sociais que devem ser também a causas profissionais e sociais quedevem ser abordados em diversos âmbitos.  um novo conceito de formação traz consigo um conceito de autonomia na colegialidade, e aautonomia de cada um dos professores e professoras só é compatível se for vinculada a um projeto comum e aprocessos autônomos de formação e desenvolvimento profissional, a um poder de intervenção curricular eorganizativo, enfim, a um compromisso que transceda o âmbito meramente técnico para atingir os âmbitospessoal, profissional e social.  deve-se superar a dependência profissional. Basta de esperar que outros façam por nós as coisas quenão farão. A melhoria da formação e do desenvolvimento profissional do professor reside em parte emestabelecer os caminhos para ir conquistanto melhorias pedagógicas, profissionais e sociais, e também nodebate entre o próprio grupo profissional. CONCLUSÃO. Mais do que um debate sobre o presente e o futuro de uma profissão de feição autônoma e intelectual, oque se oferece é uma profissão assalariada, mais administrativa que intelectual, e tutelada ou dependente dospoderes públicos ou privados. Isso gerou uma visão determinista e acrítica da função docente e a pesquisa com os professores devedenunciar. A capacidade potencial que o professor tem que gerar conhecimento pedagógico comum, espontâneo eintuitivo deve transformar-se em capacidade na ação. Os estudos sobre formação inicial e formação permanentecentrados em processos de pesquisa na/e sobre a prática abriram caminho para que essa formação não se limitea atualização profissional realizada por alguns “especialistas”, mas que passe pela criação de espaços dereflexão e participação. Esse processo favorece a aquisição de maior autonomia profissional. O pensamento do profissional da educação, a reflexão, as idéias previas, os esquemas demonstraramque o conhecimento pedagógico é um conhecimento ligado à ação prática no próprio contexto profissional esua relação com a teoria, estando vinculado a sua função de analista de problemas morais, éticos, sociais epolíticos da educação e do contexto concreto. A formação do professor deve adotar uma metodologia que fomente os processos reflexivos sobre aeducação e a realidade social através das diferentes experiências, devendo ocorrer no interior das escolas para oter mudança individual e institucional.Essa realidade e fundamental na geração do conhecimento pedagógico, enquanto cenário complexo, já queobrigam o profissional da educação a elaborar e construir o sentido de cada situação, única e irrepetível.
  20. 20. 20 3. MORIN, EDGAR. OS SETE SABERES NECESSÁRIOS À EDUCAÇÃO DO FUTURO. SÃO PAULO: CORTEZ, UNESCO, 2000.CAPÍTULO I AS CEGUEIRAS DO CONHECIMENTO: O ERRO E A ILUSÃO. Todo conhecimento comporta o risco do erro e da ilusão. A educação do futuro deve enfrentar oproblema de dupla face do erro e da ilusão. O maior erro seria subestimar o problema do erro; a maior ilusãoseria subestimar o problema da ilusão. 1. O calcanhar-de-aquiles do conhecimento. A educação deve mostrar que não há conhecimento que não esteja, em algum grau, ameaçado pelo erroe pela ilusão. A teoria da informação mostra que existe o risco do erro sob o efeito de perturbações aleatóriasou de ruídos (noise), em qualquer transmissão de informação, em qualquer comunicação de mensagem. Não há um estágio superior da razão dominante da emoção, mas um eixo intelecto afeto e, de certamaneira, a capacidade de emoções é indispensável ao estabelecimento de comportamentos racionais. A educação deve-se dedicar, por conseguinte, à identificação da origem de erros, ilusões e cegueiras. 1.1. Os erros mentais. A própria memória é também fonte de erros inúmeros. A memória, não-regenerada pela rememoração,tende a degradar-se, mas cada rememoração pode embelezá-la ou desfigurá-la. 1.2. Os erros intelectuais. Os nossos sistemas de idéias (teorias, doutrinas e ideologias) estão sujeitos a erros e protegem os errose ilusões neles inscritos. 1.3. Os erros da razão. A racionalidade é a melhor proteção contra o erro e a ilusão. A racionalização é fechada, aracionalidade é aberta. A verdadeira racionalidade, aberta por natureza, dialoga com o real que lhe resiste. Opera o ir e virincessante entre a instância lógica e a instância empírica; é o fruto do debate argumentado das idéias, e não apropriedade de um sistema de idéias. O racionalismo que ignora os seres, a subjetividade, a afetividade e a vidaé irracional. A racionalidade deve reconhecer a parte de afeto, de amor e de arrependimento. É não só crítica, mas autocrítica. Reconhece-se a verdadeira racionalidade pela capacidade deidentificar suas instâncias. Da mesma forma, a racionalidade não é uma qualidade da qual a civilização ocidental teria omonopólio. Entretanto, devemos saber que em qualquer sociedade, mesmo arcaica, há racionalidade naelaboração de ferramentas, na estratégia da caça, no conhecimento das plantas, dos animais, do solo, ao mesmotempo em que há mitos, magia e religião. Daí decorre a necessidade de reconhecer na educação do futuro um principio de incerteza racional: Aracionalidade corre risco constante, caso não mantenha vigilante autocrítica quanto a cair na ilusãoracionalizadora. Isso significa que a verdadeira racionalidade não é apenas teórica, apenas crítica, mas tambémautocrítica. 1.4. As cegueiras paradigmáticas Um paradigma pode ser definido por: Promoção/seleção dos conceitos-mestres da inteligibilidade. Determinação das operações lógicas-mestras. O paradigma está oculto sob a lógica e seleciona asoperações lógicas que se tornam ao mesmo tempo preponderantes, pertinentes e evidentes sob seu domínio(exclusão-inclusão, disjunção-conjunção, implicação-negação). Um paradigma pode ao mesmo tempo elucidar e cegar, revelar e ocultar. É no seu seio que se escondeo problema-chave do jogo da verdade e do erro. 2. O Imprinting e a normalização. O poder imperativo e proibitivo conjunto dos paradigmas, das crenças oficiais, das doutrinas reinantes edas verdades estabelecidas determina os estereótipos cognitivos, as idéias recebidas sem exame, as crençasestúpidas não-contestadas, os absurdos triunfantes, a rejeição de evidências em nome da evidência, e faz reinarem toda parte os conformismos cognitivos e intelectuais. Há o imprinting cultural, marca matricial que inscreve o conformismo a fundo, e a normalização queelimina o que poderia contesta-lo. O imprinting cultural marca os humanos desde o nascimento, primeiro com o selo da cultura familiar,da escolar em seguida, depois prossegue na universidade ou na vida profissional.
  21. 21. 21 3. A noologia: possessão. Desde o alvorecer da humanidade, encontra-se a noção de noosfera – a esfera das coisas do espírito –com o surgimento dos mitos, dos deuses, e o extraordinário levante dos seres espirituais impulsionou e arrastouo Homo sapiens a delírios, êxtases e sublimidades desconhecidas do mundo animal. Produto de nossa alma e mente, a noosfera está em nós e nós estamos na noosfera. Não seria necessário tomar consciência de nossas possessões para poder dialogar com nossas idéias,controlá-las tanto quanto nos controlam e aplicar-lhes testes de verdade e de erro? São as idéias que nos permitem conceber as carências e os perigos da idéia. Daí resulta este paradoxoincontornável: devemos manter uma luta crucial contra as idéias, mas somente podemos faze-lo com aajuda de idéias. Não nos devemos esquecer jamais de manter nossas idéias em seu papel mediador e impedirque se identifiquem com o real. Devemos reconhecer como dignas de fé apenas as idéias que comportem aidéia de que o real resiste à idéia. Esta é uma tarefa indispensável na luta contra a ilusão. 4. O inesperado... E quando o inesperado se manifesta, é preciso ser capaz de rever nossas teorias e idéias, em vez dedeixar o fato entrar à força na teoria incapaz de recebê-lo. 5. A incerteza do conhecimento. Quantas fontes, quantas causas de erros e de ilusão múltiplas e renovadas constantemente em todos osconhecimentos! Daí decorre a necessidade de destacar, em qualquer educação, as grandes interrogações sobre nossaspossibilidades de conhecer. O conhecimento do conhecimento, que comporta a integração do conhecedor em seu conhecimento,deve ser, para a educação, um princípio e uma necessidade permanentes. Devemos compreender que, na busca da verdade, as atividades auto-observadoras devem serinseparáveis das atividades observadoras, as autocríticas, inseparáveis das críticas, os processos reflexivos,inseparáveis dos processos de objetivação. Portanto, devemos apreender que a procura da verdade pede a busca e a elaboração de metapontos devista, que permitem a reflexividade e comportam especialmente a integração obsercador-conceptualizador naobservação-concepção e a “ecologização” da observação-concepção no contexto mental e cultural que é o seu. Instaurar a convivialidade tanto com nossas idéias quanto com nossos mitos. Necessitamos civilizar nossas teorias, ou seja, desenvolver nova geração de teorias abertas, racionais,críticas, reflexivas, autocríticas, aptas a se auto-reformar. Necessitamos que se cristalize e se enraíze um paradigma que permita o conhecimento complexo. Quanto sofrimentos e desorientações foram causados por erros e ilusões ao longo da história humana, ede maneira aterradora, no século XX! Por isso, o problema cognitivo é de importância antropológica, política,social e histórica. Para que haja um progresso de base no século XXI, os homens e as mulheres não podem maisser brinquedos inconscientes não só de suas idéias, mas das próprias mentiras.CAPÍTULO II OS PRINCÍPIOS DO CONHECIMENTO PERTINENTE. 1. Da pertinência no conhecimento. Para articular e organizar os conhecimentos e assim reconhecer e conhecer os problemas do mundo, énecessária a reforma do pensamento. Entretanto, esta reforma é paradigmática e, não, programática: é a questãofundamental da educação, já que se refere à nossa aptidão para organizar o conhecimento. A esse problema universal confronta-se a educação do futuro, pois existe inadequação cada vez maisampla, profunda e grave entre, de um lado, os saberes desunidos, divididos, compartimentados e, de outro, asrealidades ou problemas cada vez mais multidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais,globais e planetários. Nessa inadequação tornam-se invisíveis:  O contexto  O global  O multidimensional  O complexo. 1.1. O contexto. Para ter sentido, a palavra necessita do texto, que é o próprio contexto, e o texto necessita do contextono qual se enuncia. Desse modo, a palavra “amor” muda de sentido no contexto religioso e no contextoprofano, e uma declaração de amor não tem o mesmo sentido de verdade se é enunciada por um sedutor ou porum seduzido.

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