Complemento da apostila i
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Complemento da apostila i Complemento da apostila i Document Transcript

  • 1. MORAN, José Manuel, MASSETO, Marcos T., BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas: Papirus, 2000.ENSINO E APRENDIZAGEM INOVADORES COM TECNOLOGIAS AUDIOVISUAIS E TELEMÁTICAS. José Manuel Moran. Para onde estamos caminhando no ensino? Com as mudanças na sociedade, as formas de ensinar também sofreram alterações, tantos osprofessores como os alunos percebem que muitas aulas convencionais estão ultrapassadas. Éinevitável a pergunta: Para onde mudar? Como ensinar e aprender em uma sociedadeinterconectada? Mudanças na educação é importante para mudar a sociedade. As tecnologias estão cada vezmais em evidência e os investimentos visam ter cada classe conectada à Internet e cada aluno comum notebook; investe-se também em educação a distância, educação contínua, cursos de curtaduração. Mas só tecnologia não basta. “Ensinar é um desafio constante”. Os desafios de ensinar e educar com qualidade. Preocupa-se hoje mais com ensino de qualidade do que com educação de qualidade. Ensinoe educação são conceitos diferentes. O ensino destina-se a ajudar os alunos a compreender áreasespecíficas do conhecimento (ciências, história, matemática). Educação é um o foco além de ensinar, é ajudar a integrar ensino e vida, conhecimento eética, reflexão e ação, é ajudar a integrar todas as dimensões da vida e encontrar o caminhointelectual, emocional, profissional que leve o indivíduo a realização e contribuição para a mudançasocial. Educar é transformar a vida em processos permanentes de aprendizagem. É ajudar os alunosna construção de sua identidade, do seu caminho pessoal e profissional, mostrar um projeto de vidaque lhes permitam encontrar seus espaços pessoais, tanto no social como no profissional, com oobjetivo de torná-los cidadãos realizados e produtivos. Ensinar é um processo social de cada cultura com suas normas, tradições e leis, mas nãodeixa de ser pessoal, pois cada um desenvolve seu estilo, aprendem e ensinam. O aluno precisaquerer aprender e para isso, precisa de maturidade, motivação e de competência adquirida. As dificuldades para mudar na educação. As mudanças na educação dependem, em primeiro lugar de termos educadores maduros,intelectuais e emocionalmente curiosos, que saibam motivar e dialogar. O educador autêntico é humilde e confiante, mostra o que sabe, porém está sempre atentoao novo, ensina aprendendo a valorizar a diferença, a improvisar. Aprender por sua vez, é passar daincerteza a uma certeza provisória, pois dará lugar as novas descobertas, não há estagnação nosistema de aprendizagem e descobertas. O novo deve ser questionado, indagado e não aceito semanálise prévia. Por isso é importante termos educadores/ pais, com amadurecimento intelectual,emocional, ético que facilite todo o processo de aprendizagem. As mudanças na educação dependem também de administradores, diretores ecoordenadores que atendam todos os níveis do processo educativo. Os alunos também fazem parte da mudança. Alunos curiosos e motivados, ajudam oprofessor a educar, pois tornam-se interlocutores e parceiros do professor, visando um ambienteculturalmente rico.
  • A construção do conhecimento na sociedade da informação. Conhecer significa compreender todas as dimensões da realidade, captar e saber expressaressa totalidade de forma cada vez mais ampla e integral. Pensar e aprender a raciocinar, a organizaro discurso, submetendo-o a critérios. O desenvolvimento da habilidade de raciocínio é fundamentalpara a compreensão do mundo. Além do raciocínio, a emoção facilita ou complica o processo deconhecer. A informação dá-se de várias formas, segundo o nosso objetivo e o nosso universo cultural.A forma mais habitual é o processamento lógico-seqüencial, que se expressa na linguagem falada eescrita, na qual o sentido vai sendo construído aos poucos, em seqüência concatenada. A informação de forma hiper-textual, contando histórias, relatando situações que seinterlaçam, ampliam-se, nos mostrando novos significados importantes, inesperados. É acomunicação “linkada”. A construção do pensamento é lógica, coerente, sem seguir uma únicatrilha, como em ondas que vão ramificando-se em diversas outras. Hoje, cada vez maisprocessamos as informações de forma multimídia, juntando pedaços de textos de várias linguagenssuperpostas, que compõem um mosaico ou tela impressionista, e que se conectam com outra telamultimídico. Uma leitura em flash, uma leitura rápida que cria significações provisórias, dando umainterpretação rápida para o todo, através dos interesses, percepções, do modo de sentir e relacionar-se de cada um. A construção do conhecimento, a partir do processamento multimídia é mais livre, menosrígida, com maior abertura, passa pelo sensorial, emocional e pelo racional; uma organizaçãoprovisória que se modifica com facilidade. Convivemos com essas diferentes formas deprocessamento da informação e dependendo da bagagem cultural, da idade e dos objetivos,predominará o processamento seqüencial, o hipertextual ou o multimídico. Atualmente perante a rapidez que temos que enfrentar situações diferentes e cada vez maisutilizamos o processo multimídico. A televisão utiliza uma narrativa com várias linguagenssuperpostas, atraentes, rápidas, porém, traz conseqüências para a capacidade de compreender temasmais abstratos. Em síntese, as formas de informação multimídia ou hipertextual são mais difundidas. Ascrianças, os jovens sintonizados com esta forma de informação quando lidam com textos, fazem-node forma mais fácil com o texto conectado através de links, o hipertexto. O livro então se torna uma opção menos atraente. Não podemos, nos limitar em uma ououtra forma de lidar com a informação, devemos utilizar todas em diversos momentos. Há um tipo de conhecimento multimídico de respostas rápidas que é importante. É precisosaber selecionar para encontrar conexões, causas e efeitos, tudo é fluido e válido, tudo tem suaimportância e em pouco tempo perde o valor anterior. É uma atitude que se manifesta no navegar na Internet, ao deixar-se ficar diante datelevisão, numa salada de dados, informações e enfoques. As pessoas não permanecem passivas,elas interagem de alguma forma, mas muitos não estão preparados para receber tal variedade dedados e adotam a última moda na mídia ou na roupa, que efêmeros, são facilmente esquecidos e/ousubstituídos. Tornamo-nos cada vez mais dependentes do sensorial. É bom, mas muitos não partem dosensorial para vôos mais ricos, mais abertos, inovadores. Muitos dados e informações nãosignificam necessariamente mais e melhor conhecimento. O conhecimento torna-se produtivo se ointegrarmos em uma visão ética pessoal, transformando-o em sabedoria, em saber pensar para agirmelhor. Caminhos que facilitam a aprendizagem. Podemos extrair alguma informação ou experiência de tudo, de qualquer situação, leitura oupessoa, que nos possa ajudar a ampliar o nosso conhecimento, para confirmar o que já sabemos ourejeitar determinadas opiniões.
  • Um dos grandes desafios para o educador é ajudar a tornar a informação significativa,escolher as verdadeiramente importantes, a compreendê-las de forma cada vez mais abrangente eprofunda. Aprendemos melhor, quando vivenciamos, experimentamos, sentimos, descobrindo novossignificados, antes despercebidos. Aprendemos mais, quando estabelecemos pontes entre a reflexãoe a ação, entre a experiência e a conceituação, entre a teoria e a prática: quando uma completa aoutra. Aprendemos quando equilibramos e integramos o sensorial, o racional, o emocional, oético, o pessoal e o social. Aprendemos quando interagimos com os outros e o mundo. Aprendemos pelo interesse,pela necessidade. Aprendemos quando percebemos o objetivo, a utilidade de algo, que nos traz vantagensperceptíveis. Aprendemos pela criação de hábitos, pela automatização de processos, pela repetição.Aprendemos mais, quando conseguimos juntar todos os fatores: temos interesse, motivação clara,desenvolvemos hábitos que facilitam o processo de aprendizagem e sentimos prazer no queestudamos. Aprendemos realmente quando conseguimos transformar nossa vida em um processoconstante, paciente, confiante e afetuoso de aprendizagem. Conhecimento pela comunicação e pela interiorização. A informação é o primeiro passo para conhecer. Conhecer é relacionar, integrar,contextualizar, fazer nosso o que vem de fora. Conhecer a aprofundar os níveis de descoberta, éconseguir chegar ao nível de sabedoria, da integração total. O conhecimento se dá no processo rico de interação externo e interno. Conseguimoscompreender melhor o mundo e os outros, equilibrando os processos de interação e deinteriorização. Pela interação, entramos em contato com tudo o que nos rodeia, captamos as mensagens,mas a compreensão só se completa com a interiorização, com o processo de síntese pessoal dereelaboração de tudo que captamos pela interação. Os meios de comunicação puxam-nos em direção ao externo. Hoje há mais pessoas voltadaspara fora do que para dentro de si, mais repetidoras do que criadoras; se equilibrarmos o interagir eo interiorizar conseguiremos avançar mais e compreender melhor o que nos rodeia, o que somos. Os processos de conhecimento dependem do social, do ambiente onde vivemos. Oconhecimento depende significativamente de como cada um processa as suas experiências, quandocrianças, principalmente no campo emocional. As interferências emocionais, os roteiros aprendidos na infância, levam as formas deaprender automatizadas. Um deles é o da passagem da experiência particular para a geral, chamadogeneralização. Com a repetição de situações semelhante a tendência do cérebro é a de acreditar queelas acontecerão sempre do mesmo modo, e isso torna-se algo geral, padrão. Com a generalização, facilitamos a compreensão rápida, mas podemos deturpar ousimplificar a nossa percepção do objetivo focalizado. Esses processos de generalização levam a mudanças, distorções, a alterações na percepçãoda realidade. Se nossos processos de percepção estão distorcidos, podem nos levar desde pequenos aenxergar-nos de forma negativa. Um dos eixos de mudança na educação seria um processo decomunicação autêntica e aberta entre professores e alunos, comunidade, incluindo os funcionários eos pais. Só aprendemos dentro de um contexto comunicacional participativo, interativo, vivencial.Autoritarismo não vale a pena, pois os alunos não aprendem a ser cidadãos. As organizações que quiserem evoluir terão que aprender a reeducar-se em ambientes demais confiabilidade, de cooperação, de autenticidade.
  • Podemos modificar a forma de ensinar. Cada organização através de seus administradores precisa encontrar sua forma de ensinar,criando um projeto inovador. Para encaminhar nossas dificuldades em ensinar poderiam ser estas algumas pistas: • Equilibrar o planejamento institucional e o pessoal nas organizações educacionais; • Integrar em planejamento flexível com criatividade sinérgica; • Realizar um equilíbrio entre flexibilidade, que está ligada ao conceito de liberdade, criatividade e a organização; • Avançar os programas previstos às necessidades dos alunos, criando conexões com o cotidiano, com o inesperado; • Equilibrar: planejamento e criatividade; • Aceitar os imprevistos, gerenciar o que podemos prever e a incorporar o novo; • Criatividade que envolve sinergia, valorizando as contribuições de cada um. Ensinar e aprender exigem hoje muito mais flexibilidade, espaço-temporal, pessoal e degrupo, menos conteúdos fixo, mais pesquisas. Uma das dificuldades da aprendizagem é conciliar a extensão das informações, a variedadedas fontes de acesso, com o aprofundamento da sua compreensão. O papel principal do professor é ensinar o aluno a interpretar os dados, a relacioná-los, acontextualizá-los. Aprender depende também do aluno de que ele esteja maduro para entender ainformação. É importante não começar pelos problemas, erros, pelo negativo, pelos limites, mas simpela educação positiva, pelo incentivo, pela esperança. O docente como orientador/ mediador da aprendizagem O professor é um pesquisador em serviço. Aprende com a pesquisa com a prática e ensina apartir do que aprende. O seu papel é fundamentalmente o de um orientador/ mediador: • Orientador/mediador/intelectual: informa, ajuda a escolher as informações mais importantes, fazendo os alunos compreendê-las e adaptá-las aos seus conceitos pessoais. Ajuda a ampliar a compreensão de tudo. • Orientador/ mediador/ emocional: motiva, incentiva, estimula. • Orientador/ mediador gerencial e comunicacional: organizam grupos, atividades de pesquisas, ritmos, interações. Organiza o processo de avaliação, é a ponte principal entre as instituições, os alunos e os demais grupos envolvidos da comunidade. Ajuda a desenvolver todas as formas de expressão, de interação de sinergia, de troca de linguagem, conteúdos e tecnologias. • Orientador ético: ensina a assumir, vivenciar valores construtivos, individuais e socialmente vai organizando continuamente seu quadro referencial de valores, idéias, atitudes, tendo alguns eixos fundamentais comuns como a liberdade, a cooperação, a integração pessoal. Alguns princípios metodológicos norteadores: • Integrar tecnologia, metodologias e atividades. • Integrar textos escritos, comunicação oral, hipertextual, multimídia.
  • • Aproximação da mídia e das atividades para que haja um fácil trânsito de um meio ao outro. • Trazer o universo do audiovisual para dentro da escola. • Variação no modo de dar aulas e no processo de avaliação. • Planejar e improvisar, ajustar-se às circunstâncias, ao novo. • Valorizar a presença e a comunicação virtual, • Equilibrar a presença e a distância. Integrar as tecnologias de forma inovadora É importante na aprendizagem integrar todas as tecnologias: as telemáticas, as audiovisuais,lúdicas, as textuais, musicais. Passamos muito rapidamente do livro, para a televisão e o vídeo e destes para a Internetsem saber explorar todas as possibilidades de cada meio. O docente deve encontrar a forma maisadequada de integrar as várias tecnologias e os procedimentos metodológicos. Integrar os meios de comunicação na escola Antes de chegar à escola a criança passa por processos de educação importantes como ofamiliar e o da mídia eletrônica e neste ambiente vai desenvolvendo suas conexões cerebrais,roteiros mentais, emocionais e linguagem. A criança aprende a informar-se, a conhecer os outros, o mundo e a si mesma. A relaçãocom a mídia eletrônica é prazerosa e sedutora, mesmo durante o período escolar, a mídia mostra omundo de outra forma, mais fácil, agradável. A mídia continua educando como contraposto àeducação convencional, educa enquanto entretém. Os meios de comunicação desenvolvem formas sofisticadas de comunicação e operaimediatamente com o sensível, o concreto, a imagem em movimento. O olho nunca consegue captartoda a informação, então o essencial, o suficiente é escolhido para dar sentido ao caos e organizar amultiplicidade de sensações e dados. A organização da narrativa televisiva baseia-se numa lógica mais intuitiva, mais conectiva,portanto não é uma lógica convencional, de causa-efeito. A televisão estabelece uma conexão aparentemente lógica entre mostrar e demonstrar: “seuma imagem impressiona então é verdadeira”. Também é muito comum a lógica de generalizar apartir de uma situação concreta, do individual, tendemos ao geral. Ex: dois escândalos na famíliareal inglesa e se tira conclusões sobre a ética da realeza como um todo. Uma situação isoladaconverte-se em uma situação padrão. Integrar a televisão e o vídeo na educação escolar Vídeo para o aluno significa descanso e não aula. Essa expectativa deve ser aproveitadapara atrair o aluno. A televisão e o vídeo partem do concreto, do visível, daquilo que toca todos ossentidos. Televisão e vídeo exploram também o ver, o visualizar, ter diante de nós as pessoas, oscenários, cores, relações espaciais, imagens estáticas e dinâmicas, câmaras fixas ou em movimento,personagens quietos ou não. A fala aproxima o vídeo do cotidiano, de como as pessoas se comunicam, enquanto onarrador costura as cenas, dentro da norma culta, orientando a significação do conjunto. A música eos efeitos sonoros servem como evocação de situações passadas próximas às personagens dopresente e cria expectativas. A televisão e o vídeo são sensoriais, visuais as linguagens se interagem não são separadas.As linguagens da T.V. e do vídeo respondem à sensibilidade dos jovens e de adultos. Dirigem-semais à afetividade do que a razão. O jovem vê para compreender a linguagem audiovisual,desenvolve atitudes perceptivas como a imaginação enquanto a linguagem escrita desenvolve maisa organização, a abstração e a análise lógica.
  • Propostas de utilização da televisão e do vídeo na educação escolar • Começar com os vídeos mais simples, próximos a sensibilidade dos alunos e depois partir para exibição de vídeos mais elaborados. • Vídeo como sensibilização: Um bom vídeo é interessante para introduzir um novo assunto, despertando e motivando novos temas. • Para a sala de aula realidades distantes do aluno. • Vídeo como simulação: É uma ilustração mais sofisticada, pois pode simular experiências de química que seriam perigosas em laboratórios. Pode mostrar o crescimento de uma planta, da semente até a maturidade. • Vídeo como conteúdo de ensino: Mostra o assunto de forma direta orientando e interpretando um tema de foram indireta, permitindo abordagens diversas deste tema. • Vídeo como produção: Registro de eventos, estudo do meio, experiências, entrevistas, depoimentos. • Vídeo como intervenção: Interferir, modificar um determinado programa, acrescentar uma nova trilha sonora ou introduzir novas cenas com novos significados. • Vídeos como expressão: Como nova forma de comunicação adaptada à sensibilidade das crianças e dos jovens. Produzem programas informativos feitos pelos próprios alunos. • Vídeo integrando o processo de avaliação: dos alunos e do professor. • Televisão/vídeo – espelho: Os alunos vêem-se nas telas, discutindo seus gestos, cacoetes, para análise do grupo e dos papéis de cada um. Incentiva os mais retraídos e corrige os que falam muito. Algumas dinâmicas de análise da televisão e do vídeo Análise em conjunto: O professor exibe as cenas principais e as comenta junto com osalunos. O professor não deve ser o primeiro a opinar e sim posicionar-se depois dos alunos. Análise globalizante: Depois da exibição do vídeo abordar os alunos a respeito dasseguintes questões: 1- aspectos positivos do vídeo. 2-aspectos negativos. 3- idéias principais queforam abordadas. 4- o que eles mudariam no vídeo. Discutir essas questões em grupos, que sãodepois relatadas por escrito, o professor faz a síntese final. Leitura concentrada: Escolher depois uma ou duas cenas marcantes e revê-las mais vezes.Observar o que chamou a atenção. Análise funcional: Antes da exibição do vídeo escolar, alguns alunos para desenvolveremalgumas funções, anotar palavras chaves, imagens mais significativas, mudanças acontecidas novídeo, tudo será anotado no quadro e posteriormente comentado pelo professor. Análise da linguagem: Reconstrução da história, como é contada a história, que idéiasforam passadas, quais as mensagens não questionadas, aceitas sem discussão, como foramapresentados a justiça, o trabalho, o amor, o mundo e como cada participante reagiu. Completar o vídeo: Pedir aos alunos apara modificarem alguma parte do vídeo, criar umnovo material, adaptado à sua realidade. Vídeo produção: Fazer uma narrativa sobre um determinado assunto. Pesquisa em jornais,revistas, entrevistar pessoas e exibir em classe. Vídeo espelho: A câmara registra pessoas ou grupos e depois se observa e comenta-se oresultado. Vídeo dramatização: Usar a representação teatral, pelos alunos, expressar o que o vídeomostrou.
  • Comparar versões: Observar os pontos de convergência e divergências do vídeo. Ótimopara aulas de literatura. Comparar o vídeo e a obra literária original. O computador e a Internet O computador permite cada vez mais pesquisar, simular situações, testar conhecimentosespecíficos, descobrir novos conceitos, lugar e idéias. Com a Internet pode-se modificar maisfacilmente a forma de ensinar e aprender. Procurar estabelecer uma relação de empatia com osalunos, procurando conhecer seus interesses, formação e perspectivas para o futuro. É importantepara o sucesso pedagógico a forma de relacionamento professor/aluno. Descobrir as competências dos alunos motivá-los para aprender, para participar de aula-pesquisa e para a tecnologia que será usada entre elas a Internet. O professor pode criar uma página pessoal na Internet, um lugar de referência para cadamatéria e para cada aluno. Orientar os alunos para que estes criem suas páginas e participem depesquisas em grupo, discutam assuntos em chats. O papel do professor amplia-se – do informadortransforma-se em orientador de aprendizagem, em gerenciador de pesquisa e comunicação dentro efora da sala de aula. Lista eletrônica/ Fórum Incentivar os alunos a aprender navegar na Internet e que todos tenham seu endereçoeletrônico (e-mail), e com isso criar uma lista interna de cada turma que irá ajudar a criar umaconexão virtual entre eles. Aulas – pesquisa Transformar uma parte das aulas em processos contínuo de informação, comunicação epesquisa, equilibrando o conhecimento individual e o grupal, entre o professor- coordenador-facilitador e os alunos, participantes ativos. Trabalhar os temas do curso coletivamente, mas pesquisando mais individualmente ou empequenos grupos os temas secundários. Os grandes temas são coordenados pelo professor epesquisados pelos alunos. Assim o papel do aluno não é de executar atividades, mas o de co-pesquisador responsável pelo resultado final do trabalho. O professor coordena a escolha de temas ou questões mais específicas, procura ajudar aampliar o universo alcançado pelos alunos, a problematizar, a descobrir novos significados dasinformações. Construção cooperativa A Internet favorece a construção cooperativa, ou seja, o trabalho conjunto de professor ealunos. Um modo interessante de cooperativismo é criar uma página dos alunos, um espaço virtualde referência, onde vai sendo colocado o que acontece de mais importante no curso. Pode ser umsite provisório ou um conjunto de sites individuais. É importante combinar o que podemos fazer melhor em sala de aula, conhecer-nos motivar-nos, reencontrar-nos com o que podemos fazer a distância, comunicar-nos, quando necessário eacessar os materiais construídos em conjunto na homepage. O espaço de trocas de conhecimento transita da sala de aula para o virtual. Preparar os professores para a utilização do computador e da Internet Tanto o professor como o aluno têm que estar atentos às novas tecnologias, principalmenteà Internet. Para tanto é necessário que haja salas de aula conectadas e adequadas para pesquisa,laboratórios bem equipados. Facilitar o acesso de alunos e da escola aos meios de informática,diminuir a distância que separa os que podem e os que não podem pagar pelo acesso à informação.
  • Ajudar na familiarização com o computador e no navegar na Internet, na utilizaçãopedagógica da Internet e dos programas multimídia. Ensiná-los a fazer pesquisa interagindo com omundo. Questões que a Internet coloca aos professores Utilizar a Internet para ensinar exige muita atenção dos professores. Não se deter diante detantas possibilidades de informação, saber selecionar as mais importantes. Uma página bemapresentada, atraente dever ser imediatamente selecionada e pesquisada. A Internet facilita amotivação dos alunos, pela novidade e pelas possibilidades inesgotáveis de pesquisa que oferece. A Internet ajuda a desenvolver a intuição, a flexibilidade mental e a adaptação a ritmosdiferentes: A intuição porque as informações vão sendo descobertas por acerto e erro. Desenvolve aflexibilidade, porque as maiores parte das seqüências são imprevisíveis, abertas. Na Internet também desenvolvemos novas formas de comunicação principalmente escrita.Escrevemos de forma mais aberta, hipertextual, multilinguística; todos se esforçam para escreverbem. A comunicação afetiva, a criação de amigos em diferentes países é um outro grande resultado,individual e coletivo, dos projetos. Alguns problemas no uso da Internet na educação Os dados e informações são muitos, e, portanto gera uma certa confusão entre informação econhecimento. Na informação os dados organizam-se dentro de uma lógica, de uma estrutura determinada. Conhecimento é integrar a informação no nosso referencial tornando-a significativa paranós. Alguns alunos estão acostumados a receber tudo pronto do professor e, portanto não aceitamesta mudança na forma de ensinar. Também há os professores que não aceitam o ensino multimídia, porque parece um modode ficar brincando de aula.... Na navegação muitos alunos se perdem pelas inúmeras possibilidades de navegação eacabam se dispersando. Deve-se orientá-los a selecionar, comparar, sintetizar o que é maisrelevante, possibilitando um aprofundamento maior e um conhecimento significativo. Mudanças no ensino presencial com tecnologia Muitos alunos já começam a utilizar o notebook para pesquisa, para solução de problemas.O professor também acompanha esta mudança motivando os alunos através dos avançostecnológicos. Teremos com esta atitude mais ambientes de pesquisa grupal e individual em cadaescola; ex: as bibliotecas transformam-se em espaços de integração de mídias e banco de dados. Com isto haverá mais participação no processo de comunicação, tornando a relaçãoprofessor/aluno mais aberta e interativa, mais integração entre sociedade e a escola, entreaprendizagem e a vida. Quando vale a pena encontrar-nos na sala de aula? Aprendemos e ensinamos com programas que apresentam o melhor da educação presencialcom as novas formas virtuais; porém há momentos que precisamos encontrar-nos fisicamente, emgeral no começo e no final de um assunto ou curso. Equilibrar o presencial e o virtual Dificuldades no ensino presencial não serão resolvidos com o virtual. Unir os dois modosde comunicação o presencial e o virtual e valorizando o melhor de cada um é a solução. As atividades que fazemos no presencial como comunidades, criação de grupos afins.Definir objetivos, conteúdos, formas de pesquisas e outras informações iniciais. A comunicação
  • virtual permite interações espaço-temporais mais livres, adaptação a ritmos diferentes dos alunosnovos contatos com pessoas semelhantes, mas distantes, maior liberdade de expressão à distância. Com o processo virtual o conceito de curso, de aula também muda. As crianças têm maisnecessidade do contato físico para ajudar na socialização, mas nos cursos médios e superiores, ovirtual superará o presencial. Menos salas de aulas e mais salas ambientes, de pesquisa, de encontro,interconectadas. Tecnologias na educação a distância Muitas organizações estão se limitando a transpor para o virtual, adaptações do ensinopresencial. Começamos a passar dos modelos individuais para os grupais. A educação a distânciamudará de concepção, de individualista para mais grupal, de isolada para participação em grupos.Educação a distância poderá ajudar os participantes a equilibrar as necessidades e habilidadespessoais com a participação em grupos-presenciais e virtuais. Alguns caminhos para integrar as tecnologias num ensino inovador Na sociedade informatizada, estamos aprendendo a conhecer a comunicar-nos, ensinar,reaprendendo a integrar o humano e o tecnológico, a integrar o indivíduo, o grupal e o social. Éimportante chegar ao aluno por todos os caminhos possíveis, experiência, imagem, som,dramatizações, simulações. Partir de onde o aluno está e ajudá-lo a ir do concreto ao abstrato, do vivencial para ointelectual. Tanto nos cursos convencionais como nos cursos a distância teremos que aprender alidar com a informação e o conhecimento de formas novas, através de muitas pesquisas ecomunicação constante. Ensinar não é só falar, mas se comunicar, com credibilidade, falando de algo queconhecemos e vivenciamos e que contribua para que todos avancemos no grau de compreensão doque existe. As principais reações que o bom professor/ educador desperta no aluno são: confiança,credibilidade e entusiasmo. Necessitamos de pessoas livres nas empresas e nas escolas que modifiquem as estruturasarcaicas e autoritárias existentes. Se somos pessoas abertas iremos utilizar as tecnologias paracomunicar e interagir mais e melhor. Se formos pessoas fechadas, desconfiadas, as tecnologias serão usadas de forma defensiva.O poder de interação não está nas tecnologias, mas em nossas mentes. Ensinar com as novastecnologias será válido se mudarmos os paradigmas convencionais do ensino que mantém adistância de professores entre alunos.Caso contrário conseguiremos dar um verniz de modernidade sem mexer no essencial. MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA E USO DA TECNOLOGIA Marcos T. Masetto. Introdução A discussão que envolve a análise do uso da tecnologia como mediação pedagógica,pressupõe alguns fatos que envolvem a questão do emprego de tecnologia no processo deaprendizagem. 1. Em educação escolar, não se valorizou a tecnologia adequadamente visando a maior eficácia do ensino-aprendizagem. O professor é formado para valorizar conteúdos e ensinamentos acima de tudo, e privilegiar a técnica de aula expositiva para transmitir os ensinamentos. No ensino superior brasileiro, essa concepção se mantém até hoje valorizando a transmissãode informação, experiências, técnicas, pesquisas de um profissional para formação de outros.
  • Vê-se uma desvalorização da tecnologia em educação, no entanto há questões tecnológicasque interessam ao processo aprendizagem. 2. Dois fatos novos trazem a tona à discussão sobre a mediação pedagógica e o uso datecnologia: • O surgimento da informática e da telemática que proporcionam a oportunidade de entrar em contato com as mais recentes informações, pesquisas e produções cientificas do mundo em todas as áreas. Desenvolvem-se os processos de aprendizagem à distância. • Outro fato novo é a abertura no Ensino Superior para formação de competências pedagógicas dos professores universitários. Tecnologia e processo de aprendizagem A tecnologia apresenta-se como meio para colaborar no processo de aprendizagem. Ela temsua importância apenas como um instrumento para favorecer a aprendizagem de alguém. Não é atecnologia que vai resolver o problema educacional do Brasil. Poderá colaborar, se for usadaadequadamente. O conceito de ensinar esta mais ligada ao professor que transmite conhecimentos eexperiências ao aluno. O conceito de aprender está diretamente ligadas ao aluno que produzreflexões e conhecimentos próprios, pesquisas, diálogos, debates, mudanças de comportamento.Numa palavra o aprendiz cresce e desenvolve-se, o professor fica como mediador entre o aluno esua aprendizagem. O aluno assume o papel de aprendiz ativo e participante que o leva a aprender ea mudar seu comportamento. Tecnologia e mediação pedagógica Como fazer para que o uso da tecnologia em educação, principalmente nos cursosuniversitários de graduação, possa desenvolver uma mediação pedagógica. • O que entendemos por mediação pedagógica? Por mediação pedagógica, entendemos a atitude e o comportamento do professor que secoloca como um facilitador, incentivando ou motivando da aprendizagem. Mediação pedagógica em técnicas convencionais A mediação pedagógica pode estar presente tanto nas estratégias convencionais como nasnovas tecnologias • Por técnicas convencionais identificamos aquelas que já existem há muito tempo, importantes para a aprendizagem presencial. Seu uso não tem sido muito freqüente talvez porque os professores não as conhecem, ou por não dominarem sua pratica. Mas para muitos professores é uma forma de dinamizar as aulas. • Novas tecnologias são aquelas que estão vinculadas ao uso do computador, a informática, a telemática e a educação a distancia. • As técnicas convencionais, em geral são usadas para iniciar um curso, despertar um grupo, para que os membros do grupo se conheçam em um clima descontraído. Essas técnicas ajudam a expressar expectativas ou problemas que afetam o clima entre eles ou o desempenho de cada um. • Num segundo grupo as técnicas permitem que os aprendizes desenvolvam- se em situações simuladas. Ex. dramatizações, jogos dramáticos, jogos de empresa, estudos de caso, apresentando estratégias de situações da realidade. São técnicas que desenvolvem a capacidade de analisar problemas e achar soluções,preparando para enfrentar situações reais e complexas. - Um terceiro grupo de técnicas coloca o aprendiz em contato com situações reais. Ex.Estágios, excursões, aulas práticas, visita a obras, indústrias, escolas, enfim em locais próprios das
  • atividades profissionais. É altamente motivador para a aprendizagem. Ajudam a dar significadopara as teorias. Mediação pedagógica e as novas tecnologias Por novas tecnologias em educação, entende-se o uso da informática, do computador, daInternet CD-ROM, da hipermídia, da multimídia, educação a distância, chats, listas de discussão,correio eletrônico e de outros recursos e linguagens digitais que podem colaborar para tornar aaprendizagem mais eficaz, cooperam para o desenvolvimento da educação em sua forma presencial(fisicamente); pois dinamizam as aulas. Cooperam também para a aprendizagem a distancia(virtual), pois foram criadas para atendimento desta nova modalidade de ensino. São tecnologias,porém exigem eficiência e adequação aos objetivos aos quais se destinam. Entende-se que estastécnicas são ótimas no ensino a distância, para transmitir informações e conhecimentos no sentidomais estrito. É importante ressaltar que não se pode pensar no uso de uma tecnologia sozinha ou isolada,seja na educação presencial ou na virtual. Requer um planejamento para várias atividades integrem-se em busca de objetivos determinados e que as técnicas sejam escolhidas, planejadas para que aaprendizagem aconteça. Alguns itens a serem observados: Teleconferência: caracteriza-se por colocar um especialista em contato com telespectadoresde regiões diversas do planeta. Chat ou bate-papo: e um momento em que todos os participantes estão no ar, ligados econvidados a expor suas idéias. Listas de discussão: cria grupos de pessoas que possam debater um assunto ou tema sobre oqual sejam especialistas. Seu objetivo e avançar os conhecimentos, as informações ou asexperiências. Correio eletrônico: facilita o encontro entre aluno e professor para sanar dúvidas. Para tantohá a necessidade do professor para responder aos e-mails, pois o aluno desmotiva-se não sendoatendido em suas dúvidas. Internet: no ensino de graduação depara-se com duas dificuldades no incentivo à leitura e apesquisa. O aluno prefere apostilas ao livro. A informática proporciona oportunidade de sanar essadificuldade. A Internet é um recurso dinâmico e atraente, de fácil acesso e possibilita a obtenção deum número ilimitado de informações. Há, porém a necessidade de o professor orientar os alunos, adirecionar o uso desse recurso para as atividades de pesquisas, para que não façam cópias de textos. Tecnologia, avaliação e mediação pedagógica. A avaliação tem que ser um processo motivador da aprendizagem. Pontos básicos: 1- Considerar a avaliação como um processo as da aprendizagem que motive e incentive e não como o conjunto de provas e/ou de trabalhos realizados em datas previamente estipuladas, servindo para aprovar ou reprovar o aluno. 2- A avaliação normalmente indica o índice de erros ou acentos que o aluno comete em uma prova. Esta abordagem em geral não significa que o aluno aprendeu pouco ou muito, e também não colabora para a aprendizagem. Para isso acontecer, essas mesmas atividades deveriam se revestir de outras características, continuidade, variedade de técnicas, revisão. 3- É importante que se veja a avaliação como um processo de feedback que traga ao aprendiz informações oportunas no momento que ele precisa para desenvolver sua aprendizagem, Informações ao longo do processo de aprendizagem para corrigir erros e falhas. É a avaliação como um elemento incentivador e motivador da aprendizagem e não como uma forma de julgá-lo. 4- Tanto no uso das técnicas presenciais como no uso da tecnologia a distância, deve-se
  • fazer a avaliação com a aplicação de algum instrumento que ofereça o feedback ou retroinformação. 5- Quanto à avaliação, observar a reação dos alunos para dialogar sobre a informação dada, completando ou fazendo colocações adicionais ao que foi explicado. 6- O feedback que medializa a aprendizagem é aquele colocado de forma clara, orientando, ou por meio de perguntas ou de uma breve sugestão. 7- Fazer registros juntamente com o feedback contínuo, de todos os aprendizes que permita um diálogo e um acompanhamento sobre a aprendizagem com um todo. 8- Abrir esse processo de avaliação (feedback), juntamente com os alunos, a respeito do curso, das atividades que estão sendo avaliadas, se está adaptadas ou não aos objetivos pretendidos. 9- Por último, é preciso que as atividades presenciais e a distância permitam ao aluno e professor desenvolver sua auto-avaliação. O professor como mediador pedagógico. O professor que se propõe a ser um mediador pedagógico desenvolverá algumascaracterísticas: 1. Estar mais voltado para a aprendizagem do aluno; 2. Professor e aluno constituem-se como célula básica da aprendizagem; 3. Co-responsabilidade e parcerias são atitudes básicas, incluindo planejamento, sua realização e avaliação; 4. Respeitar todos os participantes, ênfase nas estratégias cooperativas de aprendizagem, confiança, envolver os aprendizes num planejamento conjunto de métodos e direções curriculares; 5. Domínio profundo de sua área de conhecimento, demonstrando competência e atualização em relação à área; 6. Criatividade para buscar com o aluno soluções para situações novas; 7. Disponibilidade para o diálogo, que deve ser freqüente e contínuo. 8. Subjetividade e individualidade. Observar que tanto o professor e o aluno podem estar passando por momentos de indisposição e às vezes podem estar usando uma linguagem mais dura, outra vez mais carinhosa. 9. Comunicação e expressão em função da aprendizagem. Usamos a linguagem para nos comunicar, o professor deverá cuidar muito da sua expressão vocal, para ajudar no processo de aprendizagem. Na prática esse processo de mediação pela expressão e comunicação deverá ser: • Excepcionalmente para transmitir informações; • Para dialogar e trocar experiências; • Para debater dúvidas e lançar perguntas; • Para motivar o aprendiz e orientá-lo; • Para propor desafios e reflexões; • Para relacionar a aprendizagem com a realidade; • Para incentivar o conhecimento junto com o aprendiz; • Para ajudar o aprendiz a comandar a máquina. Segundo Almeida (in Valente - 1996-p.164) o professor que trabalha com a informática naeducação, deverá desenvolver uma mediação pedagógica que promova o pensamento do aluno, seusprojetos, compartilhe seus problemas sem apontar soluções, ajudando o aprendiz a entender,analisar, testar e corrigir erros.
  • Considerações finais: A intenção de refletir sobre tecnologia e a mediação pedagógica é chamar a atenção para apresença e influência que a tecnologia tem na sociedade e na educação escolar e informal, tanto napresencial como à distância. Chamar a atenção para a necessidade de empregar essa tecnologia, se quiser ser eficiente noprocesso educacional. Neste texto, foram discutidas técnicas, seu uso e objetivos, e percebe-se que estas, apenaspoderão colaborar como mediadores, para o desenvolvimento e crescimento das pessoas. O aprendiz tem que ser o centro do processo. Na educação, nota-se um encadeamento deidéias ao abordar um assunto, nada é isolado, sempre há um entrelaçamento com outros, devido àprópria complexidade educacional, cujo objetivo é propiciar melhores condições de aprendizagem,e automaticamente maior gratificação para os que se dedicam ao trabalho docente. PROJETOS DE APRENDIZAGEM COLABORATIVA NUM PARADIGMA EMERGENTE Marilda Aparecida Behrens As perspectivas para o Séc. XXI indicam a educação como pilar para alicerçar os ideais dejustiça, paz, solidariedade e liberdade. As transformações pelas quais o mundo vem passando sãoreais e irreversíveis. O advento da sociedade do conhecimento e a globalização afetam a sociedade. Essasmudanças levam a ponderar sobre uma educação planetária, mundial e globalizante. O contextode globalização torna as nações mais interdependentes e inter-relacionadas e, ao mesmo tempo maisdependentes de uma estrutura econômica neoliberal. O advento da economia globalizada e a forte influência dos avanços dos meios decomunicação e da informática aliados à mudança de paradigma da ciência não comportam umensino conservador repetitivo e acrítico nas universidades. A produção do saber nas áreas do conhecimento leva o professor e o aluno a buscarprocessos de investigação e pesquisa. O aluno precisa ser menos passivo e tornar-se criativo,crítico, pesquisador e atuante. O professor precisa agir com critério e com visão transformadora. A era digital e a aprendizagem colaborativa O desafio imposto aos docentes é mudar o eixo do ensinar para os caminhos que levam aaprender. Segundo Pierre Lévy (1993) o conhecimento poderia ser apresentado de três formasdiferentes: a oral, a escrita e a digital. A digital não descarta todo o caminho feito pela linguagem oral e escrita. A abertura de novos horizontes mais aproximados da realidade contemporânea, e dasexigências da sociedade depende de uma reflexão crítica do papel da informática na aprendizageme benefícios que a era digital pode trazer para o aluno como cidadão, tornando-os transformadores eprodutores de conhecimento. O desafio do professor ao propor sua ação docente será levar em consideração e contemplaras oito inteligências denominadas por Gardner (1994) como espacial; interpessoal, intrapessoal,cinestésico-corporal, lingüística ou verbal, lógico-matemática, musical e naturalista. Além dodesenvolvimento das inteligências múltiplas é fundamental desenvolver a inteligência emocional(Goleman 1996) para desencadear a formação do cidadão. Na era das Relações (Moraes 1997) cabe aos gestores e professores derrubar barreiras quesegregam o espaço e a criatividade dos professores e dos alunos. A aprendizagem precisa ser significativa, desafiadora, problematizadora e instigante paramobilizar o aluno e o grupo a buscar soluções aos problemas. A relação professor/aluno naaprendizagem colaborativa contempla a interdependência dos seres humanos.
  • Quatro pilares da aprendizagem colaborativa O “Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o Séc. XXI”,coordenada por Jacques Delors (1998) aponta a necessidade de uma educação continuada. Aaprendizagem ao longo da vida, assentada em quatro pilares: - Aprender a conhecer. - Aprender a fazer. - Aprender a viver juntos. - Aprender a ser. Aprender a conhecer - Este tipo de aprendizagem visa não um repertório de saberes mas odomínio dos próprios instrumentos do conhecimento. Compreender o mundo que o rodeia paraviver dignamente e desenvolver suas capacidades. Com essa visão enfatiza-se ter prazer emdescobrir, em investigar, em ter curiosidade, em construir o conhecimento. Segundo Gadotti aprender a conhecer implica ter prazer de compreender, descobrir,construir e reconstruir o conhecimento. O aluno precisa ser instigado a buscar o conhecimento, a ter prazer em conhecer, aaprender a pensar, elaborar as informações para aplicá-la à realidade. Como segundo pilar Delors apresenta o “aprender a fazer” - aprendizagem associada aoaprender a conhecer. Aliando aprender a conhecer e aprender a fazer, o professor precisa superar a dicotomiateórica e pratica, estas devem caminhar juntas. Todos os seres vivos interagem e são interdependentes uns dos outros. Buscar a superaçãodas verdades absolutas e inquestionáveis, do positivismo, da racionalidade e do pensamentoconvergente. “A natureza não são blocos isolados, mas uma complexa teia de relações entre as váriaspartes de um todo unificado” (Capra). Visão na qual o mundo é um complicado tecido de eventos,que se interconectam e se combinam, determinando o todo. A escola precisa ensinar os alunos a refletir sobre a realidade para que possam administrarconflitos, pensamentos divergentes e respeitar a opinião dos outros; “aprender a viver juntos” O quarto pilar apresentado refere-se ao “aprender a ser”. Delors recomenda “A educaçãodeve contribuir para o desenvolvimento completo da pessoa; espírito e corpo, inteligência,sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade”. Visão que tenta superar adesumanização do mundo, dando ao homem liberdade de pensamento e responsabilidade sobre seusatos. Paradigma emergente na prática pedagógica Paradigma emergente é um paradigma inovador que venha atender aos pressupostosnecessários às exigências da sociedade do conhecimento. Caracterizar um paradigma emergentenão é tarefa de fácil resposta, mas o que se pode garantir é que o paradigma inovador englobadiferentes pressupostos de novas teorias. Por exemplo, Moraes (1997) denomina paradigmaemergente a aliança entre as abordagens vistas construtivas, interacionista, sócio-cultural etranscendente, onde o ponto de encontro entre os autores a busca da visão da totalidade, o enfoqueda aprendizagem e o desafio de superação da reprodução para a produção do conhecimento. Behrens(1999) acredita na necessidade de desencadear uma aliança de abordagempedagógica, formando uma teia, da visão holística: 1) O ensino com pesquisa – Onde professor e aluno tornam-se pesquisadores e produtoresdos seus próprios conhecimentos. 2) A abordagem progressiva. Instiga o diálogo e a discussão coletiva. 3) A visão holística ou sistêmica – busca a superação da fragmentação do conhecimento.
  • A aliança, a partir das três abordagens, permite uma prática pedagógica competente e quedê conta dos desafios da sociedade moderna. Paradigma emergente numa aliança de abordagem pedagógica Behrens defende o paradigma emergente, uma aliança entre os pressupostos da visãoholística, da abordagem progressiva e do ensino com pesquisa instrumentalizada. O ensino com pesquisa, proposto por Paoli(1998) por Demo (1991) e por Cunha (1996)defende uma aprendizagem baseada na pesquisa para a produção de conhecimento, superando areprodução, a cópia e a imitação do pensamento newtoniano - cartesiano a- O ensino com pesquisa necessita de um professor que perceba o aluno como umparceiro. Segundo Demo, ensinar pela pesquisa apresenta fases, progressivas desde ainterpretação reprodutiva, até a criação e descoberta. O ensino com pesquisa leva a acessar, analisare produzir conhecimentos. b- A abordagem progressiva busca a transformação social. Os professores progressistaspromovem processos de mudança, manifestando-se contra as injustiças sociais, atitudes antiéticas,injustiças políticas e econômicas. c- A visão holística caracteriza a prática pedagógica num paradigma emergente aliada aoensino com pesquisa e à abordagem progressiva. A proposta da visão holística propõe umasociedade com indivíduos que se pautam nos princípios éticos da dignidade humana, da paz, dajustiça, do respeito da solidariedade e da defesa do meio ambiente. Conhecer o universo como umtodo, que leva a interconectividade e inter-relações entre os sistemas vivos. Tecnologia como ferramenta para aprendizagem colaborativa A tecnologia da informação, pode ajudar a tornar mais acessíveis as políticas educacionaisdos países, os projetos pedagógicos em todos os níveis, projetos de aprendizagem, metodologia deensino. - A exercitação oferece treinamento de certas habilidades. - Os programas tutoriais – blocos de informação pedagogicamente organizados como sefosse um livro animado em vídeo. - Os aplicativos: programas voltados para funções específicas como planilhas eletrônicas,processadores de textos e gerenciadores de bancos de dados. - Programas de autoria eextensão avançada das linguagens de programação, permitem quequalquer pessoa crie seus próprios programas, sem que possuam conhecimentos avançados deprogramação. - Jogos opção com finalidade de lazer. - Simulações – programas que possibilitam a interação com situações complexas. Ex:Simuladores de vôo. O computador é ferramenta auxiliar no processo de “aprender a aprender”. Tecnologia da informação e o avanço dos procedimentos Baseada na proposta de Chikering e Ehrmanm (1999) a tecnologia da informação podecontribuir para: 1- Encorajar contato entre estudantes e universidades. 2- Encorajar cooperação entre estudantes. 3- Encorajar aprendizagem colaborativa. 4- Dar retorno e respostas imediatas. 5- Enfatizar tempo para as tarefas. 6- Comunicar altas expectativas. 7- Respeitar talentos e modos de aprender diferente.
  • O cyberspace é uma rede que torna todos os computadores participantes e seus conteúdosacessíveis aos usuários de qualquer computador ligado a essa rede. Possibilitando, via Internet, oacesso a bibliotecas do mundo inteiro, por exemplo: numa viagem virtual. O paradigma emergente e a aprendizagem colaborativa baseada em projetos Os projetos de aprendizagem colaborativos levam em consideração as aptidões ecompetências que o professor pretende desenvolver com seus alunos, cuja finalidade é tornar osalunos aptos a atuar como profissionais em suas áreas de conhecimento. O professor deveapropriar-se de referências utilizadas na sala de aula e fora dela. Projetos de aprendizagem colaborativa num paradigma emergente A aprendizagem baseada em projetos necessita de um ensino que provoque açõescolaborativas num paradigma emergente instrumentalizado pela tecnologia inovadora. Deve-secontemplar a produção do conhecimento dos alunos e do próprio professor. Fases do projeto de aprendizagem colaborativa 1ª fase - Apresentação e discussão do projeto 2ª fase - Problematização do tema 3ª fase - Contextualização 4ª fase - Aulas teóricas exploratórias 5ª fase - Pesquisa individual 6ª fase - Produção individual 7ª fase - Discussão coletiva, crítica e reflexiva 8ª fase - Produção, coletiva 9ª fase - Produção final 10ª fase - Avaliação coletiva do projeto 1ª fase - Apresentação e discussão do projeto Discutir com os alunos cada fase do projeto de aprendizagem, valorizando as contribuiçõesdos alunos. 2ª fase - Problematização do tema Fase essencial do projeto de aprendizagem. Refletir sobre os problemas relacionados aotema, levando os alunos a buscar referenciais que venham contribuir com a construção de algumassoluções. 3ª fase – Contextualização Incita a visão holística do projeto. O professor precisa ficar atento para que nacontextualização estejam presentes dados da realidade, aspectos sociais e históricos, econômicos eoutros referentes à problemática levantada. 4ª fase - Aulas teóricas exploratórias O professor apresenta a temática e os conhecimentos básicos as aulas expositivas precisamcontemplar os temas, os conteúdos e as informações levando o aluno a perceber quais são osassunto pertinentes a problematização levantada. 5ª fase - Pesquisa individual O aluno de posse desses conhecimentos precisa buscar, acessar, investigar as informaçõesque possam solucionar as problematizações levantadas. 6ª fase - Produção individual Propor a composição de um texto próprio construído com base na pesquisa elaborada peloaluno e no material disponibilizado pelo grupo. Tarefa que pode ser realizada em sala de aula oufora dela. 7ª fase - Discussão coletiva, crítica e reflexiva
  • Acontece quando o professor desenvolve os textos produzidos individualmente e provoca adiscussão sobre os dados levantados. Nesse momento os alunos estão mais preparados para discutiravanços e suas dificuldades, suas dúvidas. 8ª fase - Produção, coletiva Revela a possibilidade de aprender a trabalhar em parceria; produzir um texto coletivopartindo das produções individuais. 9ª fase - Produção final É a fase que propicia o espaço para criar, para buscar um salto maior que os registrados.Fase que os alunos irão apresentar a produção já finalizada. 10ª fase - Avaliação coletiva do projeto O professor deve instigar a avaliação de cada fase do projeto. A avaliação perante realinharalguma fase ou atividades propostas no desencadear do projeto de aprendizagem. Aprendizagem para a sociedade do conhecimento: A busca das competências e da autonomia. Os projetos de aprendizagem possibilitam a produção do conhecimento significativo. Osalunos no processo de parceria têm a oportunidade de desenvolver competências, habilidades eaptidões que serão úteis a vida toda; focalizando o aluno como sujeito crítico e reflexivo noprocesso de “aprender a aprender”. Mediação pedagógica e o uso da tecnologia Introdução A discussão que envolve a analise do uso da tecnologia como mediaçãopedagógica, pressupõem alguns fatos que envolvem a questão do emprego de tecnologia noprocesso de aprendizagem. 1- Em educação escolar, não se valorizou a tecnologia adequadamente visando a maioreficácia do ensino-aprendizagem. O professor é formado para valorizar conteúdos e ensinamentosacima de tudo, e privilegiar a técnica de aula expositiva para transmitir os ensinamentos. No ensino superior brasileiro, essa concepção se mantém até hoje valorizando a transmissãode informação, experiência, técnicas pesquisas de um profissional para formação de outros. Vê-se uma desvalorização da tecnologia em educação, no entanto há questões tecnológicasque interessam ao processo aprendizagem. 2- Dois fatos novos trazem a tona a discussão sobre a mediação pedagógica e o uso datecnologia., o surgimento da informática e da telematica porque proporciona a oportunidade deentrar em contato com as mais recentes informações, pesquisas e produção cientificas do mundo emtodas as áreas. Desenvolvem-se os processos de aprendizagem a distancia. Tecnologia e processo de aprendizagem A tecnologia apresenta-se como meio para colaborar no processo de aprendizagem. Ela temsua importância apenas como um instrumento para favorecer a aprendizagem de alguém. Não é atecnologia que vai resolver o problema educacional do Brasil. Poderá colaborar se for usadaadequadamente. O conceito de ensinar esta mais ligado ao professor que transmite conhecimentos eexperiências ao aluno. O conceito de aprender está diretamente ligado ao aluno que produzreflexões e conhecimentos próprios, pesquisa, dialogo, debate, mudança de comportamento. Numapalavra o aprendiz cresce e desenvolve-se, o professor fica como mediador entre o aluno e suaaprendizagem. O aluno assume o papel de aprendiz ativo e participante que o leva a aprender e amudar seu comportamento.
  • Tecnologia e mediação pedagógica Como fazer para que o uso da tecnologia em educação, principalmente nos cursosuniversitários de graduação , possa desenvolver uma mediação pedagógica. - O que entendemos por mediação pedagógica? Por mediação pedagógica, entendemos a atitude e o comportamento do professor que secoloca como um facilitador, incentivando ou motivador da aprendizagem. Mediação pedagógica em técnicas convencionais A mediação pedagógica pode estar presente tanto nas estratégias convencionais como nasnovas tecnologias - Por técnicas convencionais identificamos aquelas que já existem há muito tempo,importantes para a aprendizagem presencial. Seu uso não tem sido muito freqüente talvez porqueos professores não as conhecem, ou por não dominarem sua pratica. Mas para muitos professores éuma forma de dinamizar as aulas . - Novas tecnologias são aquelas que estão vinculadas ao uso do computador, a informática,a telematica e a educação a distancia. - As técnicas convencionais, em geral são usadas para iniciar um curso, despertar um grupo,para que os membros do grupo se conheçam em um clima descontraído. Essas técnicas ajudam aexpressar expectativas ou problemas que afetam o clima entre eles ou o desempenho de cada um. - Num segundo grupo as técnicas que permitem que os aprendizes se desenvolvem emsituações simuladas. Ex. dramatizações, jogos dramáticos, jogos de empresa, estudos de caso,apresentando estratégias de situações da realidade. São técnicas eu desenvolvem a capacidade de analisar problemas e achar soluções,preparando para enfrentar situações reais e complexas. - Um terceiro grupo de técnicas coloca o aprendiz em contato com situações reais. Ex.Estágios, excursões, aulas praticas visita a obras, industrias, escolas enfim em locais próprios dasatividades profissionais. É altamente motivador para a aprendizagem. Ajuda a dar significado paraas teorias. Mediação pedagógica e as novas tecnologias Por novas tecnologias em educação, entende-se o uso da informática, do computador, daInternet CD-ROM, da hipermidia, da multimídia, educação a distancia, chats, listas de discussão,correio eletrônico e de outros recursos e linguagens digitais que podem colaborar para tornar aaprendizagem mais eficaz, cooperam para o desenvolvimento da educação em sua forma presencial(fisicamente) pois dinamizam as aulas. Cooperam Tecnologia, avaliação e mediação pedagógica A avaliação tem que ser um processo motivador da aprendizagem GESTÃO 2. PARECER CEE N.º 67/1998 - NORMAS REGIMENTAIS BÁSICAS PARA AS ESCOLAS ESTADUAIS.
  • Da CaracterizaçãoArtigo 1º- As escolas mantidas pelo Poder Público Estadual e administradas pela Secretariade Estado da Educação, com base nos dispositivos constitucionais vigentes, na Lei deDiretrizes e Bases da Educação Nacional e no Estatuto da Criança e do Adolescente,respeitadas as normas regimentais básicas aqui estabelecidas, reger-se-ão por regimentopróprio a ser elaborado pela unidade escolar.§ 1º- As unidades escolares ministram ensino fundamental, ensino médio, educação de jovens eadultos e educação profissional, e denominam-se Escolas Estaduais, acrescidas do nome do seupatronímico.§ 2º- Ficam mantidas as denominações dos Centros Estaduais de Educação Supletiva, dos CentrosEspecíficos de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério e dos Centros de Estudos de Línguas.§ 3º- Os níveis, cursos e modalidades de ensino ministrados pela escola deverão ser identificados,em local visível, para conhecimento da população.Artigo 2º- O regimento de cada unidade escolar deverá ser submetido à apreciação do Conselho deEscola e à aprovação da Delegacia de Ensino.Parágrafo único- Em seu regimento, a unidade escolar dará tratamento diferenciado a aspectosadministrativos e didáticos que assegurem e preservem o atendimento às suas características eespecifidades. Capítulo II Dos Objetivos da Educação EscolarArtigo 3º- A educação escolar, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedadehumana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício dacidadania e sua qualificação para o trabalho.Artigo 4º- Os objetivos do ensino devem convergir para os fins mais amplos da educação nacional,expressos na Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996.Parágrafo único- Os objetivos da escola, atendendo as suas características e peculiaridades locais,devem constar de seu regimento escolar. Capítulo III Da Organização e Funcionamento da EscolaArtigo 5º- As escolas deverão estar organizadas para atender às necessidades sócio-educacionais ede aprendizagem dos alunos em prédios e salas com mobiliário, equipamentos e material didático-pedagógico adequados às diferentes faixas etárias, aos níveis de ensino e aos cursos ministrados.§ 1º- As escolas funcionarão em dois turnos diurnos e um noturno, admitindo-se um terceiro turnodiurno apenas aos casos em que o atendimento à demanda escolar assim o exigir.§ 2º- Os cursos que funcionam no período noturno terão organização adequada às condições dosalunos.Artigo 6º- Cada escola deverá se organizar de forma a oferecer, no ensino fundamental e médio,carga horária mínima de 800 horas anuais, ministradas em, no mínimo, 200 dias de efetivo trabalhoescolar, respeitada a correspondência, quando for adotada a organização semestral.§ 1º- Consideram-se de efetivo trabalho escolar os dias em que forem desenvolvidas atividadesregulares de aula ou outras programações didático-pedagógicas planejadas pela escola, desde quecontem com a presença de professores e frequência controlada dos alunos.§ 2º- Para cumprimento da carga horária prevista em lei, o tempo de intervalo entre uma aula eoutra, assim como o destinado ao recreio, serão considerados como de atividades escolares ecomputados na carga horária diária da classe ou, proporcionalmente, na duração da aula de cadadisciplina.
  • TÍTULO II DA GESTÃO DEMOCRÁTICA Capítulo I Dos PrincípiosArtigo 7º- A gestão democrática tem por finalidade possibilitar à escola maior grau de autonomia,de forma a garantir o pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, assegurando padrãoadequado de qualidade do ensino ministrado.Artigo 8º- O processo de construção da gestão democrática na escola será fortalecido por meio demedidas e ações dos órgãos centrais e locais responsáveis pela administração e supervisão da redeestadual de ensino , mantidos os princípios de coerência, equidade e co-responsabilidade dacomunidade escolar na organização e prestação dos serviços educacionais.Artigo 9º- Para melhor consecução de sua finalidade, a gestão democrática na escola far-se-ámediante a:I- participação dos profissionais da escola na elaboração da proposta pedagógica;II- participação dos diferentes segmentos da comunidade escolar- direção, professores, pais, alunos e funcionários- nos processos consultivos e decisórios, através do Conselho de Escola e da associação de pais e mestres:III- autonomia da gestão pedagógica, administrativa e financeira, respeitadas as diretrizes e normas vigentes;IV- transparência nos procedimentos pedagógicos, administrativos e financeiros, garantindo-se a responsabilidade e o zelo comum na manutenção e otimização do uso, aplicação e distribuição adequada dos recursos públicos;V- valorização da escola enquanto espaço privilegiado de execução do processo educacional.Artigo 10- A autonomia da escola, em seus aspectos administrativos, financeiros e pedagógicos,entendidos como mecanismos de fortalecimento da gestão a serviço da comunidade, seráassegurada mediante a:I- capacidade de cada escola, coletivamente, formular, implementar e avaliar sua proposta pedagógica e seu plano de gestão;II- constituição e funcionamento do Conselho de Escola, dos Conselhos de Classe e Série, da Associação de Pais e Mestres e do Grêmio Estudantil;III- participação da comunidade escolar, através do Conselho de Escola, nos processos de escolha ou indicação de profissionais para o exercício de funções, respeitada a legislação vigente;IV- administração dos recursos financeiros, através da elaboração, execução e avaliação do respectivo plano de aplicação, devidamente aprovado pelos órgãos ou instituições escolares competentes, obedecida a legislação específica para gastos e prestação de contas de recursos públicos. Capítulo II Das Instituições EscolaresArtigo 11- As instituições escolares terão a função de aprimorar o processo de construção daautonomia da escola e as relações de convivência intra e extra-escolar.Artigo 12- A escola contará, no mínimo, com as seguintes instituições escolares criadas por leiespecífica:I- Associação de Pais e Mestres;II- Grêmio Estudantil.Parágrafo único- Cabe à direção da escola garantir a articulação da Associação de Pais e Mestrescom o Conselho de Escola e criar condições para organização dos alunos no Grêmio Estudantil.Artigo 13- Todos os bens da escola e de suas instituições juridicamente constituídas serãopatrimoniados, sistematicamente atualizados, e cópia de seus registros encaminhados anualmente aoórgão de administração local.
  • Artigo 14- Outras instituições e associações poderão ser criadas, desde que aprovadas peloConselho de Escola e explicitadas no plano de gestão. Capítulo III Dos ColegiadosArtigo 15- As escolas contarão com os seguintes colegiados:I- Conselho de Escola, constituído nos termos da legislação;II- Conselhos de Classe e Série, constituídos nos termos regimentais. Seção I Do Conselho de EscolaArtigo 16- O Conselho de Escola, articulado ao núcleo de direção, constitui-se em colegiado denatureza consultiva e deliberativa, formado por representantes de todos os segmentos dacomunidade escolar.Artigo 17- O Conselho de Escola tomará suas decisões respeitando os princípios e diretrizes dapolítica educacional, da proposta pedagógica da escola e a legislação vigente.Artigo 18- O Conselho de Escola poderá elaborar seu próprio estatuto e delegar atribuições acomissões e subcomissões, com a finalidade de dinamizar sua atuação e facilitar sua organização.Artigo 19- A composição e as atribuições do Conselho de Escola estão definidas em legislaçãoespecífica. Seção II Dos Conselhos de Classe e SérieArtigo 20- Os Conselhos de Classe e Série, enquanto colegiados responsáveis pelo processocoletivo de acompanhamento e avaliação do ensino e da aprendizagem, organizar-se-ão de forma a:I- possibilitar a inter-relação entre profissionais e alunos, entre turnos e entre séries e turmas;II- propiciar o debate permanente sobre o processo de ensino e de aprendizagem;III- favorecer a integração e a sequência dos conteúdos curriculares de cada série/classe;IV- orientar o processo de gestão do ensino.Artigo 21- Os Conselhos de Classe e Série serão constituídos por todos os professores da mesmaclasse ou série e contarão com a participação de alunos de cada classe, independentemente de suaidade.Artigo 22- Os Conselhos de Classe e Série deverão se reunir, ordinariamente, uma vez por bimestre,ou quando convocados pelo diretor.Artigo 23- O regimento escolar disporá sobre a composição, a natureza e as atribuições dosConselhos de Classe e Série. Capítulo IV Das Normas de Gestão e ConvivênciaArtigo 24- As normas de gestão e convivência visam orientar as relações profissionais einterpessoais que ocorrem no âmbito da escola e se fundamentarão em princípios de solidariedade,ética, pluralidade cultural, autonomia e gestão democrática.Artigo 25- As normas de gestão e convivência, elaboradas com a participação representativa dosenvolvidos no processo educativo- pais, alunos, professores e funcionários -, contemplarão, nomínimo:I- os princípios que regem as relações profissionais e interpessoais;II- os direitos e deveres dos participantes do processo educativo;III- as formas de acesso e utilização coletiva dos diferentes ambientes escolares;IV- a responsabilidade individual e coletiva na manutenção de equipamentos, materiais, salas de aula e demais ambientes.Parágrafo único- E escola não poderá fazer solicitações que impeçam a frequência de alunos àsatividades escolares ou venham a sujeitá-los à discriminação ou constrangimento de qualquerordem.Artigo 26- Nos casos graves de descumprimento de normas será ouvido o Conselho de Escola paraaplicação de penalidade, ou para encaminhamento às autoridades competentes.
  • Artigo 27- Nenhuma penalidade poderá ferir as normas que regulamentam o servidor público, nocaso de funcionário, ou o Estatuto da Criança e do Adolescente, no caso de aluno, salvaguardados:I- o direito à ampla defesa e recurso a órgãos superiores, quando for o caso;II- assistência dos pais ou do responsável , no caso de aluno com idade inferior a 18 anos;III- o direito do aluno à continuidade de estudos, no mesmo ou em outro estabelecimento público.Artigo 28- O regimento da escola explicitará as normas de gestão e convivência entre os diferentessegmentos escolares, bem como as sanções e os recursos cabíveis. Capítulo V Do Plano de Gestão da EscolaArtigo 29- O plano de gestão é o documento traça o perfil da escola, conferindo-lhe identidadeprópria, na medida em que contempla as intenções comuns de todos os envolvidos, norteia ogerenciamento das ações intra-escolares e operacionaliza a proposta pedagógica.§ 1º- O plano de gestão terá duração quadrienal e contemplará, no mínimo:I- identificação e caracterização da unidade escolar, de sua clientela, de seus recursos físicos, materiais e humanos, bem como dos recursos disponíveis na comunidade local;II- objetivos da escola;III- definição das metas a serem atingidas e das ações a serem desencadeadas;IV- planos dos cursos mantidos pela escola;V- planos de trabalho dos diferentes núcleos que compõem a organização técnico- administrativa da escola;VI- critérios para acompanhamento, controle e avaliação da execução do trabalho realizado pelos diferentes atores do processo educacional.§ 2º- Anualmente, serão incorporados ao plano de gestão anexos com:I- agrupamento de alunos e sua distribuição por turno, curso, série e turma;II- quadro curricular por curso e série;III- organização das horas de trabalho pedagógica coletivo, explicitando o temário e o cronograma;IV- calendário escolar e demais eventos da escola;V- horário de trabalho e escala de férias dos funcionários;VI- plano de aplicação dos recursos financeiros;VII- projetos especiais.Artigo 30- O plano de cada curso tem por finalidade garantir a organicidade e a continuidade docurso, e conterá:I- objetivos;II- integração e sequência dos componentes curriculares;III- síntese dos conteúdos programáticos , como subsídio à elaboração dos planos de ensino;IV- carga horária mínima do curso e dos componentes curriculares;V- plano de estágio profissional, quando for o caso.§ 1º- Em se tratando de curso de educação profissional será explicitado o perfil do profissional quese pretende formar.§ 2º- O plano de ensino, elaborado em consonância com o plano de curso, constitui documento daescola e do professor, devendo ser mantido à disposição da direção e supervisão de ensino.Artigo 31- O plano de gestão será aprovado pelo Conselho de Escola e homologado pelo órgãopróprio de supervisão. TÍTULO III DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO Capítulo I Dos Princípios
  • Artigo 32- A avaliação da escola, no que concerne a sua estrutura, organização, funcionamento eimpacto sobre a situação do ensino e da aprendizagem, constitui um dos elementos para reflexão etransformação da prática escolar e terá como princípio o aprimoramento da qualidade do ensino.Artigo 33- A avaliação interna, processo a ser organizado pela escola, e a avaliação externa, pelosórgãos locais e centrais da administração, serão subsidiadas por procedimentos de observações eregistros contínuos e terão por objetivo permitir o acompanhamento:I- sistemático e contínuo do processo de ensino e de aprendizagem, de acordo com os objetivos e metas propostos;II- do desempenho da direção, dos professores, dos alunos e dos demais funcionários nos diferentes momentos do processo educacional;III- da participação efetiva da comunidade escolar nas mais diversas atividades proposta pela escola;IV- da execução do planejamento curricular. Capítulo II Da Avaliação InstitucionalArtigo 34- A avaliação institucional será realizada, através de procedimentos internos e externos,objetivando a análise, a orientação e a correção, quando for o caso, dos procedimentos pedagógicos,administrativos e financeiros da escola.Artigo 35- Os objetivos e procedimentos da avaliação interna serão definidos pelo Conselho deEscola.Artigo 36- A avaliação externa será realizada pelos diferentes níveis da Administração, de formacontínua e sistemática e em momentos específicos.Artigo 37- A síntese dos resultados das diferentes avaliações institucionais será consubstanciada emrelatórios , a serem apreciados pelo Conselho de Escola e anexados ao plano de gestão escolar,norteando os momentos de planejamento e replanejamento da escola. Capítulo III Da Avaliação do Ensino e da AprendizagemArtigo 38- O processo de avaliação do ensino e da aprendizagem será realizado através deprocedimentos externos e internos.Artigo 39- A avaliação externa do rendimento escolar, a ser implantada pela administração, tem porobjetivo oferecer indicadores comparativos de desempenho para a tomada de decisões no âmbito daprópria escola e nas diferentes esferas do sistema central e local.Artigo 40- A avaliação interna do processo de ensino e de aprendizagem, responsabilidade daescola, será realizada de forma contínua , cumulativa e sistemática, tendo como um dos seusobjetivos o diagnóstico da situação de aprendizagem de cada aluno, em relação à programaçãocurricular prevista e desenvolvida em cada nível e etapa da escolaridade.Artigo 41- A avaliação interna do processo de ensino e de aprendizagem tem por objetivos:I- diagnosticar e registrar os progressos do aluno e suas dificuldades;II- possibilitar que os alunos auto-avaliem sua aprendizagem;III- orientar o aluno quanto aos esforços necessários para superar as dificuldades;IV- fundamentar as decisões do Conselho de Classe quanto á necessidade de procedimentos paralelos ou intensivos de reforço e recuperação da aprendizagem, de classificação e reclassificação de alunos:V- orientar as atividades de planejamento e replanejamento dos conteúdos curriculares.Artigo 42- No regimento deverá estar definida a sistemática de avaliação do rendimento do aluno,incluindo a escala adotada pela unidade escolar para expressar os resultados em todos os níveis,cursos e modalidades de ensino.
  • § 1º- Os registros serão realizados por meio de sínteses bimestrais e finais em cada disciplina edeverão identificar os alunos com rendimento satisfatório ou insatisfatório, qualquer que seja aescala de avaliação adotada pela escola.§ 2º- No calendário escolar deverão estar previstas reuniões bimestrais dos Conselhos de Classe eSérie, dos professores, alunos e pais para conhecimento, análise e reflexão sobre os procedimentosde ensino adotados e os resultados de aprendizagem alcançados. TÍTULO IV DA ORGANIZAÇÃO E DO DEESENVOLVIMENTO DO ENSINO Capítulo I Da CaracterizaçãoArtigo 43- A organização e o desenvolvimento do ensino compreendem o conjunto de medidasvoltadas para a consecução dos objetivos estabelecidos na proposta pedagógica da escola,abrangendo:I- níveis, cursos e modalidades de ensino;II- currículos;III- progressão continuada;IV- progressão parcial;V- projetos especiais;VI- estágio profissional. Capítulo II Dos Níveis, Cursos e Modalidades de EnsinoArtigo 44- A escola, em conformidade com seu modelo de organização ministrará:I- ensino fundamental, em regime de progressão continuada, com duração de oito anos, organizado em dois ciclos, sendo que o ciclo I corresponderá ao ensino das quatro primeiras séries e o ciclo II, ao ensino das quatro últimas séries;II- ensino médio, com duração de três anos, sendo que, a critério da escola, poderá ser organizado um ciclo básico correspondente às duas primeiras séries;III- curso normal, de nível médio, destinado à formação de professores de educação infantil e das quatro primeiras séries do ensino fundamental, será organizado em quatro séries anuais ou em duas, após o ensino médio;IV- educação profissional, com cursos de duração prevista em normas específicas, destinados à qualificação profissional ou à formação de técnico em nível médio;V- educação de jovens e adultos, realizada em curso supletivo correspondentes ao ciclo II do ensino fundamental, em regime de progressão continuada, com duração mínima de dois anos, e curso supletivo correspondente ao ensino médio, com duração mínima de um ano letivo e meio ou três semestre letivos ;VI- educação especial, para alunos portadores de necessidades especiais de aprendizagem, a ser ministrada a partir de princípios da educação inclusiva e em turmas específicas, quando for o caso.Artigo 45- A escola poderá adotar, nas quatro últimas séries do ensino fundamental e no ensinomédio , a organização semestral e, na educação profissional, a modular, desde que o regimentoescolar contemple as medidas didáticas e administrativas que assegurem a continuidade de estudosaos alunos.Artigo 46- A escola poderá instalar outros cursos com a finalidade de atender aos interesses dacomunidade local, dentro de suas possibilidades físicas, humanas e financeiras , ou em regime deparceria, desde que não haja prejuízo do atendimento à demanda escolar do ensino fundamental emédio:I- módulos de cursos de educação profissional básica, de organização livre e com duração prevista na proposta da escola, destinados à qualificação para profissões de menor complexidade, com ou sem exigência de estudos anteriores ou concomitantes;
  • II- cursos de educação continuada para treinamento ou capacitação de professores e funcionários , sem prejuízo para as demais atividades escolares.§ 1º- Para cumprimento do disposto neste artigo, a escola poderá firmar ou propor termos decooperação ou acordos com entidades públicas ou privadas, desde que mantidos os seus objetivoseducacionais.§ 2º- Os termos de cooperação ou acordos poderão ser firmados pela direção da escola, ou atravésde suas instituições jurídicas, ou ainda, pelos órgãos próprios do sistema escolar, sendo que, emqualquer dos casos, deverão ser submetidos à apreciação do Conselho de Escola e à aprovação doórgão competente do sistema.Artigo 47- A instalação de novos cursos está sujeita à competente autorização dos órgãos centraisou locais da administração.Artigo 48- O regimento da unidade escolar disporá sobre os níveis, cursos e modalidades de ensinomantidos. Capítulo III Dos CurrículosArtigo 49- O currículo dos cursos dos diferentes níveis e modalidades de ensino terá uma basenacional comum e uma parte diversificada, observada a legislação específica.Parágrafo único- Excetuam-se os cursos de educação profissional, os cursos supletivos e outrosautorizados a partir de proposta do estabelecimento. Capítulo IV Da Progressão ContinuadaArtigo 50- A escola adotará o regime de progressão continuada com a finalidade de garantir a todoso direito público subjetivo de acesso, permanência e sucesso no ensino fundamental.Artigo 51- A organização do ensino fundamental em dois ciclos favorecerá a progressão bem-sucedida , garantindo atividades de reforço e recuperação aos alunos com dificuldades deaprendizagem, através de novas e diversificadas oportunidades para a construção do conhecimentoe o desenvolvimento de habilidades básicas. Capítulo V Da Progressão ParcialArtigo 52- A escola adotará o regime de progressão parcial de estudos para alunos do ensino médio,regular ou supletivo, que, após estudos de reforço e recuperação, não apresentarem rendimentoescolar satisfatório.§ 1º- O aluno, com rendimento insatisfatório em até 3 componentes curriculares, será classificadona série subsequente , devendo cursar, concomitantemente ou não, esses componentes curriculares;§ 2º- O aluno, com rendimento insatisfatório em mais de 3 componentes curriculares seráclassificado na mesma série, ficando dispensado de cursar os componentes curriculares concluídoscom êxito no período letivo anterior.Artigo 53- Será admitida a progressão parcial de estudos para alunos da 8ª série do ensinofundamental, regular ou supletivo, desde que sejam asseguradas as condições necessárias àconclusão do ensino fundamental.Artigo 54- a progressão parcial de estudos poderá ser adotada em cursos de educação profissional,respeitadas as normas específicas de cada curso.Artigo 55- Os procedimentos adotados para o regime de progressão parcial de estudos serãodisciplinados no regimento da escola. Capítulo VI Dos Projetos EspeciaisArtigo 56- As escolas poderão desenvolver projetos especiais abrangendo:I- atividades de reforço e recuperação da aprendizagem e orientação de estudos;II- programas especiais de aceleração de estudos para alunos com defasagem idade/série;
  • III- organização e utilização de salas ambiente, de multimeios, de multimídia, de leitura e laboratórios;IV- grupos de estudo e pesquisa;V- cultura e lazer;VI- outros de interesse da comunidade.Parágrafo único- Os projetos especiais, integrados aos objetivos da escola, serão planejados edesenvolvidos por profissionais da escola e aprovados nos termos das normas vigentes. Capítulo VII Do Estágio ProfissionalArtigo 57- O estágio profissional, realizado em ambientes específicos, junto a instituições de direitopúblico ou privado, com profissionais devidamente credenciados, será supervisionado por docente evisa assegurar ao aluno as condições necessárias a sua integração no mundo do trabalho.§ 1º- O estágio abrangerá atividades de prática profissional orientada, vivenciadas em situaçõesreais de trabalho e de ensino-aprendizagem com acompanhamento direto de docentes.§ 2º- Em se tratando do curso normal, as atividades de prática de ensino abrangerão a aprendizagemde conhecimentos teóricos e experiências docentes, através da execução de projetos de estágio emescolas previamente envolvidas.Artigo 58- As atividades de prática profissional ou de ensino e de estágio supervisionado poderãoser desenvolvidas no próprio ambiente escolar, desde que a escola, comprovadamente , disponhadas condições necessárias ao desenvolvimento das experiências teórico-práticas programadas para aformação profissional pretendida.Artigo 59- A carga horária, a sistemática , as formas de execução e os procedimentos avaliatórios daprática profissional e do estágio supervisionado serão definidos nos planos de curso. TÍTULO V DA ORGANIZAÇÃO TÉCNICO-ADMINISTRATIVA Capítulo I Da CaracterizaçãoArtigo 60- A organização técnico-administrativa da escola é de responsabilidade de cadaestabelecimento e deverá constar de seu regimento.Parágrafo único- O modelo de organização adotado deverá preservar a flexibilidade necessária parao seu bom funcionamento e estar adequado às características de cada escola, envolvendo aparticipação de toda comunidade escolar nas tomadas de decisão, no acompanhamento e naavaliação do processo educacional.Artigo 61- A organização técnico-administrativa da escola abrange:Núcleo de Direção;Núcleo Técnico-Pedagógico;Núcleo Administrativo;Núcleo Operacional;Corpo Docente;Corpo Discente.Parágrafo único- Os cargos e funções previstos para as escolas, bem como as atribuições ecompetências, estão regulamentados em legislação específica. Capítulo II Do Núcleo de DireçãoArtigo 62- O núcleo de direção da escola é o centro executivo de planejamento, organização,coordenação, avaliação e integração de todas as atividades desenvolvidas no âmbito da unidadeescolar.Parágrafo único- Integram o núcleo de direção o diretor de escola e o vice-diretor.Artigo 63- A direção da escola exercerá suas funções objetivando garantir:a elaboração e a execução da proposta pedagógica;
  • a administração do pessoal e dos recursos materiais e financeiros;o cumprimento dos dias letivos e horas de aula estabelecidos;a legalidade, a regularidade e a autenticidade da vida escolar dos alunos;os meios para o reforço e a recuperação da aprendizagem de alunos;a articulação e integração da escola com as famílias e a comunidade;as informações aos pais ou ao responsável sobre a frequência e o rendimento dos alunos, bem comosobre a execução da proposta pedagógica;a comunicação ao Conselho Tutelar dos casos de maus-tratos envolvendo alunos, assim como decasos de evasão escolar e de reiteradas faltas, antes que estas atinjam o limite de 25% das aulasprevistas e dadas.Artigo 64- Cabe ainda à direção subsidiar os profissionais da escola, em especial os representantesdos diferentes colegiados , no tocante às normas vigentes, e representar aos órgãos superiores daadministração, sempre que houver decisão em desacordo com a legislação . Capítulo III Do Núcleo Técnico-PedagógicoArtigo 65- O núcleo técnico- pedagógico terá a função de proporcionar apoio técnico aos docentes ediscentes, relativo a:elaboração, desenvolvimento e avaliação da proposta pedagógica:coordenação pedagógica; supervisão do estágio profissional Capítulo IV Do Núcleo AdministrativoArtigo 66- O núcleo administrativo terá a função de dar apoio ao processo educacional, auxiliando adireção nas atividades relativas a:documentação e escrituração escolar e de pessoal;organização e atualização de arquivosexpedição, registro e controle de expedientes;registro e controle de bens patrimoniais, bem como de aquisição, conservação de materiais e degêneros alimentícios;registro e controle de recursos financeiros. Capítulo V Do Núcleo OperacionalArtigo 67- O núcleo operacional terá a função de proporcionar apoio ao conjunto de açõescomplementares de natureza administrativa e curricular, relativas às atividades de:zeladoria, vigilância e atendimento de alunos;limpeza, manutenção e conservação das áreas interna e externa do prédio escolar;controle, manutenção e conservação de mobiliários, equipamentos e materiais didático-pedagógicos;controle, manutenção, conservação e preparo da merenda escolar. Capítulo VI Do Corpo DocenteArtigo 68- Integram o corpo docente todos os professores da escola, que exercerão suas funçõesincumbindo-se de:participar da elaboração da proposta pedagógica da escola;elaborar e cumprir plano de trabalho;zelar pela aprendizagem dos alunos;estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;cumprir os dias letivos e carga horária de efetivo trabalho escolar, além de participar integralmentedos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;colaborar com as atividade de articulação da escola com as famílias e a comunidade. Capítulo VII Do Corpo Discente
  • Artigo 69- Integram o corpo discente todos os alunos da escola, a quem se garantirá o livre acessoàs informações necessárias à sua educação, ao seu desenvolvimento como pessoa, ao seu preparopara o exercício da cidadania e à sua qualificação para o mundo do trabalho. TÍTULO VI DA ORGANIZAÇÃO DA VIDA ESCOLAR Capítulo I Da caracterizaçãoArtigo 70- A organização da vida escolar implica um conjunto de normas que visam garantir oacesso, a permanência e a progressão nos estudos, bem como a regularidade da vida escolar doaluno, abrangendo, no mínimo, os seguintes aspectos:formas de ingresso, classificação e reclassificação;frequência e compensação de ausências;promoção e recuperação;expedição de documentos de vida escolar. Capítulo II Das Formas de Ingresso, Classificação e ReclassificaçãoArtigo 71- A matrícula na escola será efetuada pelo pai ou responsável ou pelo próprio aluno,quando for o caso, observadas as diretrizes para atendimento da demanda escolar e os seguintescritérios:por ingresso, na 1ª série do ensino fundamental , com base apenas na idade;por classificação ou reclassificação, a partir da 2ª série do ensino fundamental,Artigo 72- A classificação ocorrerá :por progressão continuada, no ensino fundamental, ao final de cada série durante os ciclos;por promoção, ao final do Ciclo I e do Ciclo II do ensino fundamental, e, ao final de cada série ouetapa escolar, para alunos do ensino médio e demais cursos, observadas as normas específicas paracada curso;por transferência, para candidatos de outras escolas do País ou do exterior;mediante avaliação feita pela escola para alunos sem comprovação de estudos anteriores,observados o critério de idade e outras exigências específicas do curso.Artigo 73- A reclassificação do aluno, em série mais avançada, tendo como referência acorrespondência idade/série e a avaliação de competências nas matérias da base nacional comum docurrículo, em consonância com a proposta pedagógica da escola, ocorrerá a partir de :proposta apresentada pelo professor ou professores do aluno, com base nos resultados de avaliaçãodiagnóstica ou da recuperação intensiva;solicitação do próprio aluno ou seu responsável mediante requerimento dirigido ao diretor daescola.Artigo 74- Para o aluno da própria escola, a reclassificação ocorrerá até o final do primeirobimestre letivo, e para aluno recebido por transferência ou oriundo de país estrangeiro, em qualquerépoca do período letivo.Artigo 75- O aluno poderá ser reclassificado, em série mais avançada, com defasagem deconhecimentos ou lacuna curricular de séries anteriores, suprindo-se a defasagem através deatividades de reforço e recuperação, de adaptação de estudos ou pela adoção do regime deprogressão parcial, quando se tratar de aluno do ensino médio.Artigo 76- Em seu regimento, a escola deverá estabelecer os procedimentos para:matrícula, classificação e reclassificação de alunos;adaptação de estudos;avaliação de competências;aproveitamento de estudos. Capítulo III Da Frequência e Compensação de Ausências
  • Artigo 77- A escola fará controle sistemático de frequência dos alunos às suas atividades escolarese, bimestralmente, adotará as medidas necessárias para que os alunos possam compensar ausênciasque ultrapassem o limite de 20% do total das aulas dadas ao longo de cada mês letivo.§1º- As atividades de compensação de ausências serão programadas, orientadas e registradas peloprofessor da classe ou das disciplinas, com a finalidade de sanar as dificuldades de aprendizagemprovocadas por frequência irregular às aulas.§2º- A compensação de ausências não exime a escola de adotar as medidas previstas no Estatuto daCriança e do Adolescente, e nem a família e o próprio aluno de justificar suas faltas.Artigo 78- O controle de frequência será efetuado sobre o total de horas letivas, exigida afrequência mínima de 75% para promoção.Parágrafo único- Poderá ser reclassificado o aluno que, no período letivo anterior, não atingiu afrequência mínima exigida.Artigo 79- Os critérios e procedimentos para o controle da frequência e para a compensação deausências serão disciplinados no regimento da escola. Capítulo IV Da Promoção e da RecuperaçãoArtigo 80- Os critérios para promoção e encaminhamento para atividades de reforço e recuperação,inclusive as intensivas programadas para o período de férias ou recesso escolar, serão disciplinadosno regimento da escola.§1º- Todos os alunos terão direito a estudos de reforço e recuperação em todas as disciplinas em queo aproveitamento for considerado insatisfatório.§2º- As atividades de reforço e recuperação serão realizadas, de forma contínua e paralela, ao longodo período letivo, e de forma intensiva, nos recessos ou férias escolares, independentemente donúmero de disciplinas.§3º- Excepcionalmente, ao término de cada ciclo, admitir-se-á um ano de programação específicade recuperação do ciclo I ou de componentes curriculares do ciclo II, para os alunos quedemonstrarem impossibilidade de prosseguir estudos nos ciclo ou nível subsequente. Capítulo V Da Expedição de Documentos de Vida EscolarArtigo 81- Cabe à unidade escolar expedir históricos escolares, declarações de conclusão de série ,ciclo ou módulo, diplomas ou certificados de conclusão de curso, com especificações queassegurem a clareza, a regularidade e a autenticidade da vida escolar dos alunos, em conformidadecom a legislação vigente.Parágrafo único- A escola poderá, de acordo som sua proposta pedagógica e a organizaçãocurricular adotada, expedir declaração ou certificado de competências em áreas específicas doconhecimento. TÍTULO VII DAS DISPOSIÇÕES GERAISArtigo 82- O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normaisdas escolas e será ministrado, no ensino fundamental, de acordo com as normas do sistema,assegurando-se o respeito à diversidade cultural religiosa, vedadas quaisquer que formas deproselitismo.Artigo 83- A escola manterá à disposição dos pais e alunos cópia do regimento escolar aprovado.Parágrafo único- No ato da matrícula, a escola fornecerá documento síntese de sua propostapedagógica, cópia de parte de seu regimento referentes às normas de gestão e convivência,sistemática de avaliação, reforço e recuperação, para conhecimento das famílias.Artigo 84- Incorporam-se a estas Normas Regimentais Básicas e ao regimento de cada escolaestadual as determinações supervenientes oriundas de disposições legais ou de normas baixadaspelos órgãos competentes.
  • Artigo 85- As presentes normas regimentais básicas entrarão em vigor na data de sua publicação,retroagindo seus efeitos ao início do ano letivo de 1998. TÍTULO VIII DAS DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIASArtigo 86- Durante o ano letivo de 1998 os resultados da avaliação do rendimento escolar dosalunos serão traduzidos em síntese bimestrais e finais, através das menções A, B, C, expressandorendimento satisfatório, e D e E, rendimento insatisfatório.Artigo 87- Após a formulação de sua proposta pedagógica, as escolas deverão elaborar o seuregimento escolar e encaminhá-lo para aprovação da Delegacia de Ensino. 3. SÃO PAULO. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. FUNDAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO. GESTÃO ESCOLAR: COMO TRANSFORMAR A ROTINA EM DESAFIO?IN: REVISTA DE EDUCAÇÃO E INFORMÁTICA. ACESSO DEZ. 2000, VOL.14. SÃO PAULO: FDE, 2000. P.19-28.Como transformar a rotina em desafio?Introdução: O planejamento é um tema central no cenário pedagógico. É possível dizer que está presente, historicamente. No repertório dos docentes e técnicos de Educação. O destaque feito à dimensão histórica dos planejamentos escolares, instrumento valorizado em diversas reformas educacionais, tem como objetivo facilitar a compreensão de certas resistências. A simples referência ao tema traz à memória práticas e rotinas, nem sempre “vivas”, pelos avanços que foram capazes de produzir. A indispensável disposição para conhecer, estudar, dialogar, conferir dos que estão emsituação de dirigentes é fundamental para que não transformem determinadas potencialidades emcoisa nenhuma. O planejamento que pretendemos discutir não apresenta modelos, formatos e/oupadrões administrativos, salvo quando se coloquem a serviço do trabalho pedagógico.Gestão do Plano Escolar : os novos enfoques A razão da existência da escola e de seus planos é a aprendizagem dos alunos. Quanto a essa afirmação não pairam dúvidas. Os estudos, entretanto, mostram que osplanos de escola, mesmo os mais elaborados mais recentemente, omitem as informações sobreaprendizagem, Isto é, os Planos Escolares não revelam o que se pretende que os alunos saibam.Tampouco fazem referência à definição de critérios para a seleção dos conhecimentos. Quandomuito, indicam a proposta metodológica como se esta desse conta da totalidade. É também importante lembrar que todas as escolas têm uma história, seja feita de sucessos ounão. O reconhecimento dessa experiência, o pensar e representar sobre a escola, sem dúvida é oprimeiro passo para que se avance na proposição de um plano exeqüível. O Plano de Gestão Escolarmais adequado não é o mais sofisticado em suas proposições, mas aquele que se pode executar comsegurança.
  • Diretrizes e Fundamentos Sociais Políticos Se a Escola consegue fazer girar o eixo e passa a estimular a participação e o interesse,o pensamento e a capacidade de propor e criar, se aproxima da incorporação dos demaisfundamentos: a igualdade e a identidade. Não se pode falar em igualdade em uma sociedade tão desigual, se não formos capazesde oferecer uma educação de melhor qualidade. A consideração desses fundamentos no Plano de Gestão Escolar não é algo que se façapor meio de discursos, de proselitismo, mas algo que se incorpora à dinâmica da escola e da açãopedagógica, que acontece em cada espaço educativo, na sala de aula, no trabalho com osconhecimentos. Muda a concepção de currículo, a seleção de conceitos, conteúdos, metodologia eavaliação. Exige uma nova forma de planejar as ações escolares, uma forma que o coletivointegrado se sobrepõe ao individual solitário.O Plano Escolar : os fundamentos e a práticaOs alunos, a escola e a sociedade O que querem os alunos? Que oportunidades se lhes apresentam na sociedade em mudança? O que quer a sociedade? Como os jovens se comportam frente às mudanças? A pesquisa “Estudos Sociodemográficos sobre a Juventude Paulista”, da Fundação SEADE, responde em boa parte à questão. Diz Castells: “ a rebeldia dos jovens de antigamente era uma atitude dinâmica sem aqual não haveria mudança social possível, mas o que se observa, atualmente, é uma dissonânciacognitiva entre o que os jovens sentem e os valores e as mensagens que a sociedade lhes transmite.É importante definir o conteúdo e o sentimento dessa cultura juvenil, particularmente dos jovensdas camadas populares mais pobres”.O Plano Escolar: como fazer? É importante investigar que representação têm os alunos e a comunidade sobre escola. Ao contrário do que se pode pensar, essa investigação não é simples e/ou imediata. Não é simples identificar os fracassos, reconhecer os obstáculos e as dificuldades para superá-los. Não é simples admitir que certos conceitos estão equivocados, até porque estão assentados em valores ou em teorias educacionais revistas ou até mesmo crenças que se fortalecem na rotina: “ O silêncio na escola é indicador de boa organização”, “a escola de qualidade reprova”, “os alunos rendem melhor quando são agrupados de forma a garantir a homogeneidade”, “o poder do professor está relacionado ao nível de exigência que faz”...Quem são os alunos? Quem são os alunos dessa escola? Quais os interesses mais marcantes? Que experiênciade vida tem? São trabalhadores? São migrantes? Que nível de conhecimento demonstram? O quetem interesse em saber? Qual a trajetória escolar que apresentam? De que escolas vieram? Queexpectativas em sobre o futuro mais imediato? As respostas a essas questões vão tornando mais evidente, mais concreto, o ProjetoPedagógico, parte integrante do Plano de Gestão Escolar, espaço em que delineiam as propostas deaprendizagem, indicando as competências, conceitos e respectivos conteúdos. Os projetos juvenis devem ser em parte integrante da proposta pedagógica da escola,via currículo. Considero a participação na discussão do que se vai aprender como a primeiraoportunidade do jovem se tornar protagonista da sua educação. Quando o jovem tem oportunidadede discutir o que está sendo pensado pela escola, de se apropriar dessa proposta, ganha condiçãopara assumir e avaliar seu próprio desenvolvimento.
  • Quem são os professores? E os professores que são ? Afinal, cabe à equipe docente, em especial, elaborar o ProjetoPedagógico, desenvolver a predisposição para o novo, propor o currículo aberto e flexível de cadaescola? “ A crise de identidade do educador é também o resultado singelo do fato que ele,atualmente, não tem segurança a respeito do que deve saber e ensinar e de como deve ensinar. Umproblema central do qual ele se apropria do saber e do saber-fazer, e que significa seu ingresso na“confraria”... A comunidade e a participação no fortalecimento de gestão democrática O envolvimento e a participação dos pais coloca uma série de questões que convêm, aomenos, apontar: • a articulação com a comunidade depende basicamente da disposição para o diálogo por parte da direção e dos professores; • a participação da comunidade deve ir além da simples informação sobre os propósitos da escola, criando-se condições mais abertas à efetiva participação. O Plano de Gestão da Escola é o programa central para o desenvolvimento dos espaços deintegração com a comunidade. A escola dispõe, hoje, de recursos financeiros que exigem aparticipação coletiva para decidir sobre a aplicação coletiva para decidir sobre a aplicação dosmesmos. Para a participação no Conselho de Escola e nas Associações de Pais e Mestres, énecessário que a comunidade esteja consciente das responsabilidades nesta parceria e conheça osmecanismos e regras de funcionamento dos mesmos. A avaliação do Plano de Gestão Escolar e do Projeto Pedagógico A avaliação do Plano de Gestão Escolar deve ser tarefa coletiva da direção, equipe técnica,professores, alunos e comunidade, representada principalmente pelos pais. Para avaliar é necessárioelaborar indicadores, o que também pode ser feito coletivamente. Os resultados positivos enegativos devem subsidiar a formulação de novas propostas. A avaliação dos efeitos do Plano de Gestão Escolar e do Projeto Pedagógico sobre aequipe e os professores Tratar-se de analisar como o Plano de Gestão Escolar e o Projeto Pedagógico contribuírampara a formação continuada dos professores e como se pode aperfeiçoar ambos processos de gestão,no que se refere: • à disposição para utilizar plenamente o tempo, os espaços educativos e os materiais; • à coordenação das atividades a à divisão de tarefas; • à qualidade e à compreensão das informações sobre o Plano de Gestão Escolar e o Projeto Pedagógico; • ao aperfeiçoamento dos Conselho da Classe e dos procedimentos de avaliação, usados pelos professores; • ao envolvimento da comunidade; • ao envolvimento dos alunos; • à melhoria do relacionamento da equipe escolar, técnicos, professores e comunidade; • ao aperfeiçoamento da prática docente; • à aquisição de conhecimentos teóricos e pedagógicos pelos professores por meio de esforço pessoal, do trabalho em equipe ou da formação continuada. A avaliação do Projeto Pedagógico deve verificar: • se as competências, conhecimentos e os métodos correspondem ao diagnóstico realizado; • se os professores elaboram coletivamente as ações, programas e ou projetos;
  • • se os professores experimentam novos materiais e se interessam por experiências bem sucedidas; • se os professores introduziram mudanças na prática pedagógica; • se a seleção de materiais e estratégias mostrou-se adequada aos objetivos propostos. A avaliação da participação dos alunos deve verificar: • se os alunos demonstram maior interesse pelas (e nas) aulas; • se os alunos estão alcançando os objetivos propostos nos Planos Pedagógicos; A avaliação da etapa final do Projeto Pedagógico deve: • identificar as ações que tiveram efeito positivo; • analisar os indicadores de desempenho dos alunos apara verificar em que aspectos apresentam melhora; • analisar os indicadores de desempenho dos alunos para verificar as dificuldades que persistem; • identificar os obstáculos que se colocaram durante o desenvolvimento do Projeto Pedagógico.7.LÜCK, HELOÍSA. INDICADORES PARA QUALIDADENA GESTÃO ESCOLAR E ENSINO. IN: REVISTAGESTÃO EM REDE Nº 25, NOVEMBRO/DEZEMBRO,2000. P. 15-18. Este documento objetiva apresentar fatores que têm sido identificados, mediantepesquisas internacionais sobre qualidade do ensino e da gestão escolar, como sendo osindicadores mais importantes da sua qualidade e eficácia. Este trabalho apenas apontaos indicadores, com comentários breves a respeito de cada um, deixando de analisá-losdetalhadamente, o que será feito em outra oportunidade. Cremos que, ao apontar taisindicadores, estamos contribuindo para a disseminação de uma concepção que é opróprio cerne da gestão: a adoção de uma visão global e abrangente sobre os elementosque garantem a qualidade do ensino, para atacá-los a todos em conjunto, de modo apromover um avanço consistente na transformação de nossas escolas e melhoria daaprendizagem de nossos alunos.CARACTERÍSTICAS DE ESCOLAS EFETIVAS Os fatores que determinam a efetividade da escola são múltiplos, complexos edinâmicos e estão intimamente interligados a fatores contextuais, sendo dificilgeneralizar a respeito e determinar objetiva e precisamente o seu efetivo papel naqualidade do ensino.No entanto, tem sido possível identificar na variação de escolas ede sistemas de ensino, que certas características estão mais intimamente associadas aoseu sucesso e que promovê-las constitui-se em condição orientadora do trabalho degestão escolar. A gestão escolar se assenta sobre o desenvolvimento de fundamentação teórico-metodológica específica, sobre visão global da problemática da educação e da escola,sobre compreensão da experiência em desenvolvimento na área. O maior objetivo de escolas efetivas é a melhoria do desempenho deaprendizagem de seus alunos. Escolas de sucesso são, pois, aquelas cujos alunos têmmelhor desempenho acadêmico e que se transformam continuamente para acompanhar
  • as mudanças do mundo tecnológico e científico, atualizando o seu currículo. Osfatores mais comumente associados a esse sucesso são: Apoio da comunidade Este apoio é efetivo, quando ocorre num ambiente de interação entre acomunidade e o pessoal da escola, de tal maneira que atuem em conjunto e emassociação como elementos de apoio da aprendizagem e da própria gestão da escola enão apenas como apoiadores para a melhoria das condições materiais e financeiras daescola. O apoio da comunidade para as questões nutricionais e de saúde dos alunos temdemonstrado ser extremamente importante, na promoção de aprendizagem dos alunos. Supervisão de professores Essa supervisão, entendida como um processo de observação, feedback, apoio eorientação da melhoria do desempenho profissional, é eficaz quando se dedica àpromoção desse desenvolvimento cotidianamente, bem como à contínua atualização emelhoria dos processos educacionais adotados em cada sala de aula, em cada espaçoeducacional e em cada momento pedagógico. Materiais e textos de apoio pedagógicoA alocação de materiais e textos de apoio deve ser associada à capacitação para seuuso. Do contrário, corre-se o risco de que eles sejam sub ou mal utilizados. Espaço físico adequado Grande parte da melhoria do espaço físico ocorre com a participação dacomunidade, e ela tem a ver com a sua limpeza adequação ao tipo de atividadespedagógicas, como também ao uso pleno das mesmas. Liderança educacional A liderança efetiva da direção da escola e não a sua atitude de controle ecobrança é um fator primordial na qualidade da gestão e do ensino,. Ela demanda odesenvolvimento de habilidades específicas e a transformação do sentido do trabalhodo diretor de escola. Flexibilidade e autonomia A devolução da autoridade na tomada de decisão para os participantes locais éconsiderada como base para o seu envolvimento na efetivação das decisõestransformadoras das práticas escolares. Esta autonomia é, no entanto, conquistada pelacompetência dos participantes da escola em assumir responsabilidades locais. Avaliação do desempenho acadêmico A avaliação dos resultados de aprendizagem tem sido identificada como forteelemento associado à melhoria da qualidade do ensino, uma vez que apenas medianteessa avaliação é possível garantir eficácia do trabalho da escola. Essa avaliação,orientada para a determinação da eficácia da escola, no entanto, não tem nada a vercom a avaliação de caráter burocrático, comumente praticada.Clima escolar O clima escolar envolve aspectos como expectativas dos professores em relaçãoaos alunos; da direção e equipe técnico-pedagógica em relação a professores, atitudespositivas dos professores; ordem e disciplina e sistema de incentivos e premiações paraos alunos.
  • Processo ensino/aprendizagem O processo ensino aprendizagem competente envolve elevado tempo em aprendizagem , variação de estratégias de ensino/aprendizagem, realização e acompanhamento regular de tarefas de casa e freqüente avaliação e feedback para os alunos. Ações para a promoção da melhoria As pesquisas educacionais internacionais têm identificado que escolas que mais melhoram orientam seu trabalho no sentido de: 1. Estabelecer metas para a melhoria objetiva da aprendizagem, do desempenho de seus alunos e das condições para promovê-la. Qualidade é um conceito subjetivo e amplo, que se manifesta objetiva e especificamente - em vista disso, a escola e os professores devem estabelecer metas de melhoria a ser realizada em um período de tempo específico. Definições operacionais do que se espera construir com e no processo ensino/aprendizagem é imprescindível para se obter resultados positivos, bem como é necessário definir o conhecimento e as habilidades que as crianças devem dominar em cada estágio de sua escolaridade. Como a elevação do tempo em processos de aprendizagem se constituem em fator de melhoria de ensino, pode-se colocar como indicador da elevação da qualidade, a elevação do seu uso em tarefas úteis, eliminado-se o tempo gasto em processos burocráticos, como por exemplo a chamada escolar, adotando-se outros meios mais eficazes para registrar a presença dos alunos. 2. Melhorar e aumentar a capacidade de mobilização de pessoas em torno da educação, sejam professores, pais, alunos e comunidade. Também este objetivo deve ser traduzido por metas, com indicadores claros de sua efetivação, como por exemplo: aumento em 20% da participação dos pais na reuniões de cada mês. 3. Comprometimento com o desenvolvimento de programas de alcance a médio e longo prazo. A gestão da escola é responsável por imprimir no estabelecimento de ensino uma visão de horizontes largos, que extrapole a tendência a ações reativas e imediatistas comumente empregadas no cotidiano escolar. 4. Melhorar a mobilização e utilização eficaz de recursos para a educação. Muitas vezes sai-se atrás de novos recursos e condições para o trabalho, sem se ter aproveitado os recursos e condições presentes, o que, por si só, é anti-pedagógico. 5. Desenvolvimento de sinergia coletiva e espírito de equipe. A escola não pode ser melhor do que o conjunto integrado de seu potencial. Dessa forma, a liderança do diretor escolar, quando efetiva, está continuamente voltada para a minimização de arestas eventuais que surgem em decorrência de relações interpessoais mal orientadas, e para a construção de uma produtiva sinergia de trabalho compartilhado.8-ABRANCHES, Mônica. Colegiado Escolar: espaço departicipação da comunidade. São Paulo: Cortez, 2003 -(Capítulos 1, 4 e conclusões). Este livro analisa a participação da comunidade no processo de gerenciamento da educaçãopública, por meio da experiência de gestão colegiada nas escolas públicas, no momento em que háum crescimento de experiências inovadoras na administração escolar.
  • Trabalhou-se com a hipótese de que a descentralização e a participação social são canaisdemocráticos que permitem um aprendizado político e o exercício da cidadania. A proposta era identificar as formas de atuação de pais e alunos nos colegiados escolares, equal o tipo de aprendizado político estes constroem, investigando como respondem ao seremchamados para ocuparem e realizarem a tarefa de gerenciar as decisões públicas no âmbito daeducação. A presença mais ativa dos pais na educação de seus filhos melhora a qualidade dos serviçose o gerenciamento escolar, proporciona condição de trabalho mais favorável (para os professores efuncionários) e aumento de satisfação dos educandos. A gestão colegiada proporciona a oportunidade do exercício da participação e doincremento do processo de democratização, iniciando um momento novo para a Escola Pública. Através da participação nos Órgãos Colegiados aprendemos a eleger o “poder”, afiscalizar, a desburocratizar e a dividir responsabilidades.Capítulo 1Democratizando as relações sociais na educação: participação e descentralização Os anos 80 foram marcados pela luta em prol da redemocratização das relações sociais epolíticas no país. Caracterizou-se como um período de debates, em todas as áreas, de temas comouniversalização de direitos, descentralização, participação. Consolidando esta trajetória, a Constituição de 1988 estabeleceu bases jurídicas para aelaboração de uma ‘nova versão’ de cidadania: é o início da chamada cidadania política, quetranscende os limites da delegação de poderes da democracia representativa, aproximando-se dademocracia participativa. Participação da sociedade civil nas discussões públicas, possibilitando a concretização deuma dinâmica que permita o aprendizado e o amadurecimento político da comunidade a partir daefetivação de estruturas participativas. É a partir da Constituinte que a descentralização apresenta-se como palavra de ordem nosetor político e administrativo, demarcando uma nova ordem na sociedade brasileira, garantindo-lheo direito de formular e controlar políticas públicas. A tensão entre a centralização, implantada pelo poder autoritário, e a descentralizaçãodetermina a redefinição do papel do Estado na sociedade brasileira: começa a melhor distribuiçãode competências entre o poder central e os poderes regionais e locais. A descentralização caracteriza-se como exigência frente à incapacidade do Estado emresponder às demandas da população, principalmente no que se refere às necessidades sociaisbásicas. É preciso considerar que, se de um lado a descentralização pode representar um mecanismode participação que permite o retorno do poder à sociedade civil, por outro, pode caracterizar-secomo uma forma de reforçar o aparelho de dominação, encobrindo uma relação autoritária. Cabe, aqui, uma reflexão sobre a descentralização também como estratagema estimulado pelaspolíticas neoliberais, amparadas pelo discurso da ‘modernização’, que objetiva diminuir a açãoestatal na área do bem-estar social, com a intenção de reduzir as despesas públicas neste setor. A professora Rosa Helena Stein completa essa idéia, descrevendo a intenção do processo dedescentralização que é o de “neutralizar as demandas sociais, desconcentrando os conflitos eenvolvendo a população na busca de soluções para seus próprios problemas”. Como contraponto às teses neoliberais organizam-se os Novos Movimentos Sociais, quecontribuem para a elaboração de novas alternativas de uma efetiva partilha do poder entre o Estadoe as coletividades locais.
  • É preciso ressaltar que nas estratégias de descentralização, como transferência de poder doEstado para as organizações da sociedade civil, estão presentes:  O processo de participação comunitária;  A aproximação do poder público das reivindicações da sociedade;  A simplificação das estruturas burocráticas - que aprisionam as iniciativas do governo; e  As ações que sugerem a democratização do poder público, contemplando novas experiências governamentais e reconhecendo novos atores políticos. Juan Cassassus, analisando os processos de descentralização educacional na AméricaLatina, define todos eles como desconcentração, ou seja, como um processo de repasse deatribuições administrativas para esferas inferiores ao poder central. É necessário enfatizar que adesconcentração não possibilita uma verdadeira autonomia administrativa. Entende-se a municipalização como a passagem progressiva de serviços e encargos quepossam ser desenvolvidos mais satisfatoriamente pelos municípios. O município é a unidadepolítico-administrativa que oferece melhores condições para a prática da participação popular nagestão da vida pública. Partindo dessas análises, podemos concluir que as práticas políticas descentralizadas eparticipativas deveriam ter como objetivo principal possibilitar, de forma mais direta e cotidiana, ocontato entre os cidadãos e as instituições públicas, de modo que estas possam considerar osinteresses e as concepções de interlocutores coletivos. Portanto, o processo de descentralização que concordamos, pressupõe a existência dademocracia, da autonomia e da participação. Estas categorias são entendidas, aqui, como medidaspolíticas das relações de poder, que implicam a existência de um pluralismo, entendido como açãocompartilhada do Estado e da sociedade na produção de bens e serviços públicos que atendam àsnecessidades básicas dos cidadãos. A descentralização só existe no momento em que as decisões locais possuem uma certaautonomia e emanam de uma coletividade. O processo de descentralização estimula a participaçãosocial, mediante o deslocamento dos centros decisórios. A descentralização, por outro lado, só setorna possível pela participação. Portanto é necessária a existência de pré-condições para que a descentralização viabilizeprocessos de participação popular:  Garantia de acesso às informações necessárias para a gestão;  Garantia de assento aos segmentos menos poderosos da sociedade na composição de conselhos.  Transparência dos processos de gestão e tomada de decisões. É na busca de novos espaços e de renovação da forma de atuação da sociedade civil noâmbito público, que compreendemos a participação da comunidade em espaços como a escolapública, procurando discutir a construção de uma nova estratégia de participação ante as diretrizes eações do Estado. O próprio conceito de gestão autônoma e colegiada em setores públicos, principalmente nosistema de ensino público, vem inspirando-se em teorias organizacionais recentes e em inovaçõesadministrativas empresariais, frutos de novas formas de organização dos interesses econômicos e dainserção da sociedade em uma nova divisão internacional do trabalho e em uma rígida segmentaçãoentre as classes sociais. A crise do setor público educacional relaciona-se à forma como o Estado vemadministrando o ensino público: centralização, desarticulação, gigantismo do sistema – quedemanda uma grande estrutura burocrática. O modelo administrativo centralizado não permite uma gestão direta, necessária paraagilizar a solução de problemas na escola. A falta de transparência e informações de ordemfinanceira e orçamentária permite a persistência do clientelismo e do favoritismo político.
  • O fato é que, com o amadurecimento do processo de redemocratização do País, em conjuntocom os processos de reestruturação da economia e de reorganização do Estado, gera-se umademanda de envolvimento da sociedade civil e de suas entidades representativas. O aparelho do Estado tornou-se mais receptivo à participação popular e os grupos popularesvêm sendo reconhecidos como interlocutores necessários quando da implantação de políticassociais. Entretanto, a redemocratização do aparelho estatal é um processo longo, que requermudanças concomitantes em várias redes de influência política e que marca uma certa falta desincronismo, tanto na promoção de políticas participativas quanto na ação da sociedade organizadae dos movimentos sociais. Nesse sentido a sociedade civil deve se preparar para responder à institucionalização daparticipação e repensar sua atuação como indutora de mudanças na ‘nova cultura política popular’;deve criar espaços autônomos de organização. A participação popular passa a ser componente obrigatório de um projeto alternativo detransformação do poder público. Uma nova estrutura estatal poderá surgir dos conselhos,articulando a democracia representativa e a democracia direta. A responsabilidade deliberativa, aliada a situações normativas e controladoras, impõe àsnovas estruturas de participação um significativo papel na construção do exercício da democraciaparticipativa. A participação poderá estabelecer um modo de conviver capaz de socializar o universopolítico, incorporando-o aos indivíduos envolvidos nos mecanismos de definição e de execução dosprincípios diretivos da comunidade. Os atores sociais passam a ter um papel ativo nas decisõessobre elaboração, execução e controle das políticas públicas. A participação social vai, ainda, depender do grau de organização dos atores sociais, daidentificação e agrupamento dos interesses e dos recursos de poder que esses atores sociaisdispõem. Partindo dessas observações, pode-se afirmar que espaços de convivência e de participaçãoque geram conflitos, que permitem o cruzamento de informações e trocas de experiências, podemcaracterizar novos espaços públicos que, possivelmente, viabilizam processos efetivos deaprendizado e amadurecimento político para a constituição de uma participação efetivamentequalitativa. A oportunidade da participação em setores e decisões de ordem pública, coletiva, faz comque os indivíduos estabeleçam contato com problemas políticos governamentais, conflitos entre opoder público e a sociedade civil e com as demandas comunitárias, acima de reivindicaçõesindividuais e particulares. Isto resulta no envolvimento dos atores sociais com novos significados no âmbito político esocial, estabelecendo uma noção de identidade coletiva, necessária à participação social e àconcretização do processo democrático. A participação será qualitativa à medida que se estabelece uma constância na prática departicipar dos atos corriqueiros dos indivíduos e em seus grupos sociais. É no dia-a-dia que o sujeito se depara com escolhas e cria sua própria história. É o cotidianoo lugar no qual se exercitam a crítica e a transformação do próprio meio. Valorização do espaço público como o lugar da ação, da liberdade, reafirmada pelaoportunidade da palavra viva e da ação vivida no mundo público e da sua crença na democraciaparticipativa; como lugar do aprendizado político, que incentiva a elaboração de experiênciasdemocráticas no cotidiano dos indivíduos, e na esperança da educação como formadora de cidadãosativos. Segundo a filósofa Hannah Arendt, a história do mundo moderno é uma caracterização dadissolução do espaço público, pois esta se caracteriza como uma sociedade despolitizada, marcadapela indiferença em relação às questões públicas e pelo individualismo. O mundo comum é uma construção que necessita dessa forma específica de sociabilidadeque só o espaço público pode instituir, pois este se manifesta de maneira real apenas quando as
  • coisas podem ser vistas por várias pessoas, numa variedade de aspectos, sem mudar de identidade,ou seja, quando todos compartilham um mesmo espaço e podem trocar experiências, confrontarconceitos e discutir temas comuns. Garantir a existência do espaço público significa garantir a presença de todas as opiniõespossíveis para que os homens possam se orientar em um mundo que é caracterizado pela‘pluralidade’ de agentes, pela contingência dos acontecimentos e pela imprevisibilidade dos efeitosda ação que cada qual realiza. Arendt nos apresenta, ainda, o espaço público como um lugar da visibilidade e doaparecimento, onde a singularidade de cada indivíduo pode ser reconhecida e apreendida pelosoutros. Trata-se de definir o espaço público como um lócus que só pode ser construído pela ação epelo discurso entre os indivíduos. O diálogo é o que possibilita aos homens revelarem as questões públicas a todos os outros,é pela palavra que podemos construir uma interação política. E a ação é a capacidade dos homensde produzir fatos e eventos em um espaço no qual é garantido o seu aparecimento para outroshomens, e portanto, de caráter político. Agir é tomar iniciativas, decisões, é falar, solicitar o assentimento e o acordo do outro, éprovocar diversas reações. É agente porque provoca reações e também é paciente porque recebe asconseqüências de suas ações.Capítulo 4 - Gerir a educação: um aprendizado para a comunidade Os indícios recolhidos em documentos, em entrevistas e nas observações feitas em experiênciascolegiadas, foram transformados em categorias com as quais pudemos separar e trabalhar três temasbásicos:  As concepções e avaliações a respeito da descentralização e dos órgãos colegiados, bem como as propostas e estratégias para sua concretização;  A participação dos pais representantes da comunidade na gestão colegiada, suas posições mediante o trabalho coletivo e a identificação das suas respostas ao serem chamados para gerenciar as decisões públicas na educação; e  O aprendizado político adquirido pelos representantes da comunidade no processo participativo, especificando como se dá e qual tipo de aprendizado eles absorvem e constroem ao longo desta experiência.4.1 Descentralização da escola e a implantação dos órgãos colegiados As atas dos colegiados revelaram que os temas das discussões percorrem três níveisdistintos de decisões: questões financeiras, administrativas e pedagógicas. As demandas partem da escola, em pauta apresentada pela diretora e presidente docolegiado. São mínimas as reivindicações dos representantes dos pais trazidas para as reuniões. Nas questões financeiras, apesar de haver prestações de contas, observa-se, que a direção jáapresenta uma planilha de gastos e de um valor predefinido para a contribuição dos pais,submetendo-os somente à aprovação. Somente sobre os problemas relativos aos pais e alunos é que os representantes dacomunidade se pronunciam mais ativamente, trazendo outros pais envolvidos e solicitando apresença de vários professores ou técnicos da Secretaria da Educação para as discussões. Quanto às questões pedagógicas, elas estão totalmente monopolizadas pelos professores epelos diretores, e poucas vezes são colocadas. Quando a comunidade participa, como na elaboraçãodo projeto político-pedagógico e do regimento interno da escola, verifica-se que a tarefa dos pais serestringe à distribuição e recolhimento de questionários entre a comunidade. O levantamento deresultados e a elaboração do projeto são feitos somente pelos representantes da escola.
  • O serviço burocrático das resoluções tomadas nos colegiados é quase totalmente entregueaos pais. O corporativismo dos representantes da escola é evidente. A comunidade é mais capaz dediscutir abertamente e de ceder. É evidente a centralização. Mas a garantia da presença de pais nessas decisões já temprovocado mudanças, que vão lapidando as relações entre a escola e a comunidade. Os paisapresentam-se bastante interessados em participar das discussões e opinar sobre os problemastrazidos pela escola. Mas percebe-se que ficam inibidos pela postura de superioridade dosprofessores e pela própria falta de preparo para defender suas posições. Observa-se a constituição de lideranças nos vários segmentos representados, com destaquepara aqueles que vêm trazendo uma experiência anterior de participação em grupos religiosos, emgrupos de jovens, associações,... A preocupação com a representatividade é ponto de conflito de poder entre as pessoas,chegando até mesmo a determinar conflitos pessoais e dificuldade de se instalar um espírito decoletividade. Além disso, os pais têm procurado se inteirar da vida escolar de seus filhos, assumindo umaatitude mais responsável. Compreendem a descentralização como oportunidade de conhecer osprocessos da escola, como estabelecimento de uma abertura para as reivindicações e como umespaço democrático no qual todos possam participar, independentemente de sua cultura, instrução eclasse social. O grupo da escola é unânime em afirmar que a descentralização significa dividir asresponsabilidades da escola com a comunidade e permite aos representantes dos pais entrar emcontato com as dificuldades por que passam a escola e os professores, sensibilizando-os para ajudarno que for necessário. É apresentada, também, uma preocupação com a tomada de decisõesrespaldada pela comunidade e a garantia de uma abertura para suas reivindicações. Esse processo, no entanto, abre espaço para pessoas oportunistas, que pensam nestaparticipação como um cargo de poder e aproveitam-se disso. Alguns membros da comunidadetambém apontam a continuidade do processo de centralização nas decisões, principalmente nasmãos do(a) diretor(a), que pode incentivar ou boicotar o processo. Os obstáculos são reais e a consciência de sua existência já garante um passo rumo àsmudanças. As experiências colegiadas encontram-se no caminho certo. Falta, ainda, o espíritodemocrático, um sentimento de coletividade. Apesar das descrições um pouco inseguras, o colegiado vem associado a categorias como:união, trabalho conjunto, organização, integração, aproximação, ajuda e garantia de direitos. O grupo da escola apresenta o colegiado como a instância que vai propiciar a divisão detarefas e atividades escolares com os pais, a partir de um trabalho conjunto de todos os participantesdeste órgão. Isso pode representar um problema na construção política da participação, pois nãoestamos entendendo a participação como processo colaborativo e, sim, como ocupação de espaçospolíticos e garantia de direitos. O colegiado vem se concretizando como um espaço capaz de expressar diferentes interessesdo poder público e da comunidade e, como tal, permite a circulação de valores, de articulação deargumentos diferenciados e a formação de várias opiniões. Hannah Arendt diria que o colegiado representa um simulacro de espaço público, poispermite ações no âmbito coletivo. O significado da vida pública justifica-se a partir da definição deque o mundo é comum a todos e que ocupamos espaços diferentes nele; e a importância de suagarantia para os indivíduos é que ser visto e ouvido por outros é fundamental, pelo fato de que todosvêem e ouvem de ângulos diferentes. É nessa diversidade que os indivíduos se comunicam, se revelam e se constroem comosujeitos, porque agem e transformam suas ações em palavras. E é nesse processo que asinformações circulam e as diferentes concepções se chocam, possibilitando que os indivíduos
  • mantenham contato com diferentes aspectos das relações humanas (políticos e sociais) queinfluenciam na sua formação. Nessa perspectiva, analisando o processo de descentralização das escolas públicas econsiderando toda a dinâmica funcional e de relações humanas que o envolve, pode-secompreender a implantação dos colegiados como um processo educativo, pois, os indivíduos, porsua inserção e participação nos assuntos da escola e da educação, vão se educando.4.2 Participação da comunidade nas decisões da escola É possível verificar a presença maciça dos representantes de pais às reuniões. Isso reflete ocompromisso com a representatividade e assume uma forma de ocupação do espaço aberto para acomunidade. Também pode ser verificado que os representantes da comunidade, na sua maioria,demonstram insegurança no momento das discussões; geralmente falam pouco. Aqueles que secomunicam mais terminam por liderar o grupo, o que gera problema de centralização de poder dedecisão. Os pais se mostram mais ativos e participantes quando as resoluções são concretas econfiguradas em tarefas. Apresentam mais dificuldades nas decisões que precisam de análises ediscussões mais políticas ou pedagógicas. Parece consenso que as dificuldades surgidas encontram soluções na solidariedade dosindivíduos e nas atitudes cooperativas que caracterizam uma responsabilidade de todos por todos.Um dado importante é a consciência de que “se você não participar você não pode exigir” e que“sozinho você não é ninguém”. Apesar dessa aproximação entre a escola e a comunidade, muitos pais ainda assumem aposição de repassar a responsabilidade dos filhos para os professores, e compreendem a escolacomo um organismo separado da comunidade, com responsabilidade única de ensinar conteúdos.Assumem a tradicional atitude de reclamar com o diretor e a fazer comentários negativos fora daescola. A falta de informação é apontada como um grande obstáculo à participação e inspiraestratégias de mobilização que levem aos pais as vantagens de se participar da escola. Outroproblema é a faltas de articulação da comunidade com seus representantes. A efetiva participação da comunidade nas decisões dos assuntos públicos nos parece, porvezes, utópica, se pensarmos nos inúmeros desafios que ainda devem ser superados, principalmenteporque estamos tratando da construção de sujeitos, o que requer mais atenção e mais trabalho, alémda paciência para romper toda a resistência e a falta de conhecimento e informação dos indivíduos. Mas, se acreditarmos que esse processo é possível e que se vincula à luta pelos direitossociais, podemos contar com a sua realização por meio de um trabalho efetivo de preparaçãopolítica da comunidade, dando-lhe a oportunidade de ver, ouvir, falar e exercitar sua cidadania. Consolidar o processo de participação da comunidade na escola como uma possívelocupação de espaços públicos, está vinculado à garantia de uma construção coletiva. Cabe umalerta: COLABORAÇÃO NÃO É PARTICIPAÇÃO. Participação abrange o poder, enquanto acolaboração pode situar-se apenas na prestação de serviços ou como aval de situações já tomadas.No processo participativo, todos têm sua palavra a dizer diante das orientações de açõespedagógicas e administrativas da escola. Cada pessoa pode se sentir construtora de um todo, que vai fazendo sentido à medida que areflexão atinge a prática e esta vai esclarecendo a compreensão, e à medida que os resultadospráticos são alcançados em determinado objetivo. Para Arendt a participação pressupõe ação política, que determina uma motivação dosindivíduos por meio de princípios, de um movimento para e pelo coletivo, e pela busca do alcanceda cidadania. A consolidação da democracia está diretamente ligada à participação efetiva dosdiversos atores sociais no espaço público.
  • Quanto ao seu caráter de aprendizado político, a experiência participativa apresentadimensões diversas:  A participação não se aprende sem a prática de si mesma;  A participação não se assimila pela leitura ou por meio de palestras;  A participação, enquanto o assumir a condição de sujeito, de luta por direitos e pelo bem-estar comum, representa a elaboração da eficácia coletiva, condição de exercício da cidadania. Participar não que dizer mais, ao cidadão, delegar seus poderes, mas de o exercer, em todosos níveis da vida e em todas a etapas da vida. E isso é processo, te caráter dinâmico, e supõeconsciência, responsabilidade e espírito crítico. Para promover a participação nas instâncias sociais há uma obrigação do emprego de umametodologia adequada para iniciar o processo, que considere os riscos e conflitos que a vivência daparticipação proporciona.4.3 Do aprendizado político adquirido na experiência colegiada Hipótese: a inserção dos indivíduos em estruturas colegiadas propicia um aprendizado políticoque vai, progressivamente, capacitando-os a novas formas de participação, mais qualitativas, emotivando a sua inserção em outras instâncias. Acredita-se que o exercício da participação em assuntos públicos põe os indivíduos em contatocom a estrutura do poder, suas dinâmicas e estratégias de atuação, e com a realidade dos recursosdisponíveis e suas possibilidades. Permite a vivência da correlação de forças, a identificação danecessidade de organização e articulação política para a conquista de espaços no grupo. Os indivíduos que estão repetindo sua participação no colegiado apresentam mais segurançaem suas posições, fazem o papel de articuladores do grupo e assumem uma postura mais crítica emrelação aos temas discutidos. A construção de um espírito de grupo também é evidente, principalmente quando os paisreconhecem o trabalho que estão realizando como uma tarefa para o coletivo e demonstram apreocupação com o repasse de informações para a comunidade e do respaldo desta para a tomada dedecisões. A representatividade, que gera a responsabilidade por outros, requer satisfações para ogrupo. Verificamos ainda a construção de um sentimento de coletividade no reconhecimento deque existe uma interdependência entre as pessoas para alcançar objetivos comuns e da idéia de quenas trocas e conflitos, entre o grupo, novas experiências podem ser apreendidas. O crescimento político dos indivíduos também é revelado, associando a experiência departicipação no colegiado a um tipo de ‘capacitação’ para futuras inserções em outras instânciaspolítico-sociais. Várias possibilidades de aprendizado a partir do exercício da participação, da prática doconflito e da troca de experiências entre os indivíduos podem ser identificadas nas estruturascolegiadas e indicar uma preparação deles para a concretização de uma democracia realmenteparticipativa. O exercício da cidadania requer dos homens o seu aparecimento no espaço público pormeio da ação e do discurso. É neles que os homens podem mostrar quem são e apresentam-se aomundo humano. Nessa perspectiva é que a participação deve ser incentivada, para que os homens ocupemespaços públicos que possibilitem a elaboração de um espírito coletivo. Nesse processo surge apossibilidade do aprendizado político: o reconhecimento da responsabilidade dos indivíduos emprol de um mundo comum e do bem-estar coletivo.Conclusões: analisar os resultados e criar possibilidades
  • O escopo principal deste trabalho foi em torno da possibilidade de um aprendizado políticoda comunidade em um espaço escolar no qual a participação comunitária vem se consolidando pormeio de órgãos colegiados. A gestão colegiada, incluindo a participação comunitária, é um movimento com avanços erecuos na construção de sua trajetória na educação. Nessa dinâmica oscilante, verifica-se umprocesso de aprendizado político dos envolvidos nas ações colegiadas. É por meio da participação efetiva, da compreensão da representatividade, do compromissocom o coletivo e do assumir a responsabilidade pelo bem comum, que os participantes vão serelacionando, informando e, conseqüentemente, se politizando. Para a comunidade, participar da gestão da escola significa integrar-se e opinar a respeitodos problemas e soluções do ensino; pode significar, potencialmente, toda uma apreensão política eorganizacional; representa a possibilidade de uma mudança na visão de gerir a escola, nãoesperando respostas prontas; significa, enfim, passar a pensar a escola como um órgão público defato, que deve ser dirigido pelo coletivo, envolvido com seus princípios e serviços, e não somentecontrolado e fiscalizado. Para isso deve-se entender que participar não se restringe à ação de ajuda material e humanaque os pais ou a comunidade oferecem à escola, doando recursos ou trabalhando em sus projetos, demodo passivo. É preciso entender essa presença como mecanismo de participação política comouma possibilidade real de tomar decisões. A participação se apresenta em um todo heterogêneo, no qual os interesses e as expectativasem relação à escola são diferenciados, o que indica o desafio de lidar com projetos políticosdiversos. A questão é estabelecer o ‘hábito’ das relações democráticas em todas as instâncias nosquais os assuntos públicos estejam envolvidos. “O poder corresponde à capacidade humana não apenas de agir, mas de agir em comumacordo. O poder nunca é propriedade de um indivíduo, pertence a um grupo e existe somenteenquanto o grupo se mantém unido. Quando dizemos que alguém está no poder queremos dizer queestá autorizado por um certo número de pessoas a atuar em nome delas. No momento em que ogrupo que deu inicialmente origem ao poder desaparece, o seu poder desaparece também”. (HannahArendt) Com o advento da municipalização, o espaço democrático é possível e o poder de decisãosobre os rumos da educação pôde se instalar próximo à comunidade, o que permitiu uma aberturapara a participação de todos os segmentos sociais envolvidos com a escola nas discussões sobre aeducação pública. Por meio dos órgãos colegiados a escola tem a oportunidade de transformar-seem um espaço de exercício de cidadania e democracia da localidade. O colegiado deve existir para criar políticas de atuação sobre o orçamento, o pessoal, oprograma escolar, as parcerias, e, principalmente, promover ações que permitam a interação entre aescola e a comunidade dentro de uma perspectiva política. É preciso ressaltar que, em geral, em nossas escolas públicas ainda são significativamenteausentes as relações humanas horizontais, de solidariedade e cooperação entre as pessoas.Prevalecem as relações hierárquicas de mando e submissão. É necessária a existência de um trabalho que integre a todos. A consciência de interessessociais comuns e mais amplos. Para que os pais se interessem em participar, é preciso que se sintam respeitados,valorizados e bem-aceitos na escola. É imprescindível que tenham consciência de que são sujeitos. As condições de vida das camadas populares terminam por secundarizar a importância daparticipação diante da falta de tempo e do cansaço, por exemplo, depois de um dia pesado detrabalho. A informação também é fundamental. A escola é um serviço público e a população tem odireito de saber sobre ele. O grau de informação do indivíduo irá torna-lo mais ou menosparticipativo.
  • Para haver uma participação constante dos indivíduos, é preciso um clima de aceitaçãomútua das possibilidades e limitações pessoais dos elementos do grupo Isto implica o respeito aoestágio de consciência do grupo, se considerarmos o processo de participação como um componenteeducativo. Apesar dessas propostas estarem embutidas de estratégias do Estado para ‘transferir’ asresponsabilidades e ônus pelas políticas públicas à sociedade civil, conclui-se que esta pode fazerdestas estratégias um aliado político, já que será possível ocupar os espaços de decisão nosassuntos públicos da educação.Essa conquista pode estabelecer uma dinâmica de politização paraas classes populares. Trata-se de reformular um novo projeto político que sobreponha a democraciarepresentativa e alcance uma democracia participativa. A emergência da participação popular tomaforça como resultado da construção de uma identidade comunitária que retoma o movimento dereação contra a injustiça social e pela cidadania. A dinâmica de participação que envolve oscolegiados escolares pode ser um pequeno embrião. “ a participação, quando existe de fato, é necessariamente educativa. Em outras palavras, aparticipação educa, porquanto propicia níveis cada vez mais elevados de consciência eorganicidade. Na medida em que produz essa participação consciente e orgânica do grupocomunitário, dar-se-ão ações concretas de transformação social e, dessa maneira, consegue-seinfluir, direta ou indiretamente, na transformação da realidade”. (Francisco Gutiérrez) A experiência da gestão colegiada traria aos seus participantes a possibilidade dedesenvolver um aprendizado político e social de suas relações pessoais, institucionais ecomunitárias. Têm a oportunidade de se preparar, se formar e informar para intervir em outrosníveis sociais. A prática de participação no colegiado escolar seria, para a comunidade, uma ‘escola ‘ daqual há muito tempo já se desligou. Uma escola responsável pelo ensino da participação social, dainformação e da formação para a cidadania e do espírito coletivo das relações sociais. A escola precisa entender que não é um espaço somente para conteúdos e habilidades, masque também tem responsabilidade sobre a formação política de quem utiliza seus serviços,considerando que, hoje, é uma instituição que está recebendo todos os tipos de problemas sociais(droga, violência, fome,...) que são reflexos de nossa condição e condução política.9.SZIMANSK, Heloísa. A relação família/escola:desafios e perspectivas. Brasília: Plano, 2000. APRESENTAÇÃO O livro é uma reflexão crítica sobre família, a partir da consideração da ‘família pensada’ (modelo instituído), e da ‘família vivida’ (soluções que homens e mulheres foram construindo no decorrer do tempo). Ao considerar as práticas educativas, efetivadas pela família e pela escola, procura oferecer subsídios para a construção de uma parceria eficiente entre família e profissionais que com ela trabalham. O modelo tradicional de família nuclear permanece como parâmetro, influenciando, até mesmo, atividades e atitudes de instituições como a escola. Os textos apresentam as dificuldades que podem surgir na relação entre família e profissionais, quando não se levam em conta as várias possibilidades de se viver em família. Destina-se a profissionais que trabalham diretamente no atendimento a famílias e para os que, no cuidado de um de seus membros, necessitem conhecê-la e com ela desenvolver uma parceria. Neste caso
  • encontram-se educadores que, cada vez mais, conscientizam-se da necessidade de construir umaparceria produtiva com as mesmas. Qualquer trabalho nessa área deverá ter como ponto de partida reconhecer qual oreferencial de ‘família’ que o orienta. Antes de julgar ou desejar encaixar as pessoas emmodelos preestabelecidos, é necessário ter-se clareza dos próprios conceitos e preconceitos emrelação ao tema.O texto “Trabalhando com famílias” apresenta a questão numa perspectiva histórica e social eintroduz os conceitos de ‘família pensada’ e ‘família vivida’. O texto “Encontros e desencontros na relação família/escola” discorre sobre a necessidadede um conhecimento mais aprofundado, menos calcado em preconceitos, da escola em relação àfamília, e das dificuldades para o estabelecimento de uma relação horizontal entre os pais e aescola, em especial quando aqueles vêm das camadas populares. O texto “Significado de avaliação para mães de uma escola estadual da região central deSão Paulo” traz a conceituação e as condições para uma avaliação efetiva, além de críticas aoprocesso avaliativo, na perspectiva de mães de crianças de uma escola pública. Por nãoconhecerem os discursos das mães, muitos educadores, têm a falsa impressão de que os pais,mesmo os pouco escolarizados, não dispõem de um discurso crítico em relação à escola. O texto “Práticas educativas familiares e atenção psicoeducacional para os pais” apontapara a importância socializadora das práticas familiares. Considera algumas condições a seremlevadas em conta, tanto na elaboração de um programa de parceria com famílias das camadaspopulares como no planejamento de programas de atenção psicoeducacional às mesmas. Quando se trata de considerar a relação da escola e seu ‘modo escolar de socialização’ comfamílias das classes populares constituídas, nas grandes periferias urbanas, por migrantes daszonas rurais, e suas práticas educativas baseadas na oralidade, é que se depara com os maioresdesencontros entre as duas instituições. As famílias diferem da escola quanto às formas de aprendizagem, à organização do tempo,à valorização de regras, da assiduidade e pontualidade e, também, quanto à objetivação daexperiência na forma escrita e à consideração da criança como objeto da ação educativa naforma escolar. É somente no respeito a essas diferenças que se poderá construir uma relação frutífera entrefamília e escola.A tarefa socializadora da família em nossa sociedade complexa é muito importante para serdeixada apenas por conta da repetição, sem críticas, da tradição ou da crença em sua capacidadenatural de educar. Trata-se de assegurar às famílias das camadas populares o acesso ao modoescolar de socialização, sem a desconsideração do seu próprio. A educação ocorre no encontro de pessoas que carregam uma cultura e se dá tanto de modoformal, na escola, como informal, na família, no trabalho, nas igrejas, sindicatos, movimentospopulares e demais organizações sociais. O intercâmbio entre as instituições educacionais, formais e informais, torna-se, cada vezmais, necessário nessa sociedade complexa em que vivemos. É importante considerarmos asdiferentes formas de relações sociais propostas pelos vários contextos sociais pelos quaistransitamos, para que venha a se instaurar uma relação horizontal e dialógica, em especial entre afamília e a escola.TRABALHANDO COM FAMÍLIASI – A FAMÍLIA COMO INSTITUIÇÃO
  • Um breve histórico A família nuclear conjugal moderna – quer dizer, pai, mãe e filhos – da forma como é definida hoje em dia, foi a conseqüência de mudanças na forma de atuação de outras instituições, como o Estado e a Igreja, que, há cerca de três séculos, começaram a valorizar o ‘sentimento de família’: os laços familiares começaram a ser reconhecidos socialmente. A educação e a criação de crianças nascidas da união de um casal passam a ser, cada vez mais, da responsabilidade da família. Foi por volta do século XVIII que a família começou a delimitar uma área maior de vidaparticular e os costumes contemporâneos foram fortemente influenciados por esse sentimento defamília que se desenvolveu na Europa a partir do século XVI, especialmente nas classes maisabastadas. Entre esses costumes está o de cada família morar na sua casa e ser responsável pelaeducação de seus filhos. Além disso, a comunidade diminui a sua interferência em assuntosdomésticos. No século XIX e início do XX, as famílias das classes trabalhadoras acabaram adotando omodelo da família nuclear burguesa, quando foram forçadas a deixar o campo e ingressar notrabalho em indústrias nas cidades. A família, a partir desse modelo, organizou-se em torno da figura do pai, fechada em suaintimidade e com um padrão de educação para seus filhos.O desenrolar da história O modelo europeu dos colonizadores se impôs como modelo social da família. Esse modelofoi trazido para o novo mundo, cujos habitantes já tinham uma organização social diferente e, maistarde, à população de origem negra, sendo alguns grupos originários de sociedades com tradiçãomatriarcal. No Brasil colonial o modelo ‘matrifocal’ tornou-se o mais comum: organiza-se em torno damulher quando não há um companheiro, mas assume uma forma patriarcal quando há. Tanto a herança matriarcal de alguns grupos, como a proibição de formação de famíliasdurante a escravidão, contribuíram para a marginalização da figura do homem em algumas camadasda nossa sociedade. O que se nota, vendo-se a família urbana de nível socioeconômico baixo numa perspectivamatrifocal, é uma mudança de parceiros da mulher, de forma que ela mantém em torno de si onúcleo familiar (ela e os filhos) que não se desfaz com a saída do homem. Considerando só os pontos em comum, de famílias da periferia de São Paulo, a família seestabelece a partir da decisão de algumas pessoas conviverem, assumindo o compromisso de umaligação duradoura entre si, incluindo uma relação de cuidado entre os adultos e deles para com ascrianças que aparecem nesse contexto. Esse compromisso é cumprido independentemente de formalidades legais da nossasociedade civil que regem casamento, separação, adoção de crianças. Quanto ao cuidado com crianças, a responsabilidade recai, sem contestação, sobre a mulher.Aliás, a ligação dos filhos é mais intensa em torno da figura da mãe e, mãe e filhos, formam umnúcleo forte e unido, mesmo nas famílias em que há a presença do pai. Em algumas famílias, a mulher é que assume como chefe – a presença do homem édeplorada, circunstancial ou instituída. Mas, quando o homem está presente, ele é quem tem aposição mais alta da hierarquia familiar e tem a função de manter materialmente a família. Há, no grupo familiar, uma hierarquia, quer do mais velho em relação ao mais novo, querdo homem em relação à mulher. Nessa hierarquia, a relação entre as pessoas era a demandar/obedecer. A forma de reagir ao padrão mandar/obedecer se faz por intermédio da mentira,
  • do fazer às escondidas. Isto equivale a instituir, na família, a mentira como forma de contestação e,ao mesmo tempo, manutenção das regras. Os filhos participam da manutenção da casa de diferentes formas, conforme o sexo e aidade. Há a possibilidade de a criança ter alguma escolha quanto à família com a qual querconviver, podendo escolher avós, tios maternos, paternos ou padrinhos. Entretanto, quando essasfamílias falam a respeito de suas escolhas, parece que é deplorado o fato de não serem ‘comodeveriam ser’. Elas não só desejavam uma vida materialmente mais digna, como uma estruturafamiliar em torno de um homem provedor – que é o modelo que nossa sociedade oferece comosendo ‘o certo’. Observou-se algumas características comuns às famílias que vivem em bairros depopulação de baixa renda: ao mesmo tempo em que as famílias iam vivendo, adaptando-se aosproblemas do dia-a-dia, havia um modelo de família que era invocado quando a família faziaautocrítica do seu modo de viver. Ao modelo demos o nome de ‘família pensada’, ao modo de viver cotidiano chamamos‘família vivida’. II – A FAMÍLIA QUE SE PENSA E A FAMÍLIA QUE SE VIVEA família pensada Notamos que as pessoas, sempre que fala da vida da sua família, pareciam estar a compará-lacom alguma ‘outra’ família. Esta parecia ser a certa, a boa, a desejável e a família que se vivia era a‘diferente’. Em alguns casos a ‘família pensada’ pede uma organização que é impossível dentro dascircunstâncias vividas. Ex: a família pensada pedia um homem provedor de recursos materiais euma mulher que só cuidasse dos filhos e da casa; só que o homem não trabalhava, mas proibia amulher de trabalhar, o que a obrigava a trabalhar às escondidas. Em outros casos, a família que se vivia é vista como um desvio de um modo ‘estabelecido’de se viver. Ex: uma família constituída só de mulheres, porque uma mulher viúva criou umaafilhada, mãe solteira, as filhas de uma irmã, que mais tarde se separaram dos maridos e tambémdeixaram os filhos para serem criados por ela. Nos dois casos não se pensa sobre a natureza de uma e outra família, nem sobre o real valorde cada uma – apenas são tidas como ‘as diferentes’. Em outros casos estudados a distância entre o pensado e o vivido é tão grande, e incomodatanto, que a forma de diminuir essa diferença é olhar a realidade de uma outra forma. Ex: paraaceitar o contato que, na realidade, é íntimo, do marido com as ex-mulheres, a mulher atual preferiuredefinir a relação dele com elas como sendo apenas de cuidado paterno; nada muda, mas com essaredefinição, coerente com a família pensada, cessaram as brigas do casal. Nesse casso, essemalabarismo foi necessário para que a mulher pudesse lidar com a cobrança dos vizinhos. Fica, então, claro, um outro aspecto da família pensada: o controle do grupo social quepressiona a adoção de um modelo. Agir diferentemente do pensado pelo grupo social acarretapressões. Agir coerentemente com o modelo preserva socialmente a própria imagem. Quer seja baseado na tradição, trazido pelo grupo social, transmitido pelas instituições oupela mídia, o pensado não é pessoal. Isto é, não foi a pessoa que chegou a ele por um processo dereflexão, entretanto ele é poderoso. Sua ação se faz sentir no agir das pessoas, direcionando-as nassuas escolhas e decisões quanto ao que fazer na vida familiar, nas expectativas em relação aosmembros da família, nos sentimentos em relação aos outros, na imagem e valorização de si mesmoscomo pessoas e famílias. Quando, por condições impostas pela vida, a vida que as pessoas passam a levar distancia-se do sonhado, não conseguir viver esse sonho é visto, às vezes, como incompetência. Os outrosconseguem viver direitinho, mas nós... Isso faz com que eles, além de serem pobres, sintam-setambém inferiores ou discriminados.
  • Ao buscar adequar-se ao pensado, desconsideram sua condição real. Esse pensado, além decegá-los para olhar em torno, amortece-os para considerar outras possibilidades de ação dentro desuas condições. Está presente a sensação de que se não estou vivendo o modelo, o errado sou eu. É certo,porém, que nem todos vivem sob a tirania desse modelo pensado. Vimos até agora o pensado-modelo, que recebemos pronto da sociedade, mas o pensadotambém é formado no decorrer da vida em família. Expectativas, regras, crenças e valores vãosendo, aos poucos, também, construídos dentro da cultura familiar. Com a criação de um novonúcleo familiar, uma nova cultura vai se formando: muitas coisas das culturas das famílias deorigem são repetidas, muitas modificadas, e novos aspectos podem ser incorporados. Os componentes individuais também dão uma tonalidade característica: cada pessoa temexpectativas, crenças, valores e interpretações próprias em relação à família que quer construir. O que ocorre numa família atinge seus membros de forma muito diferente. O mesmo ocorrena construção do pensado. Pode-se, então, observar pelo menos três vertentes, em estreita relação, na formação dessepensado: o cultural, o familiar e o individual. O pensado, na forma de um modelo acabado, implantado como o ‘certo’, é tirânico, nãoconsidera condição social, tempo ou características individuais. Para ser implantado todos da família devem pensar exatamente do mesmo modo. Se não, sóum modo de agir autoritário garante sua implantação. A família, no caso, é vista prioritariamentecomo transmissora de cultura, deve repetir o que sempre foi feito. A verdade é aquilo que foipassado pelas instituições. É cômodo adotar esse pensado: não se precisa pensar, nem mudar nada. Aferrar-se a esse‘pensado - tirânico’, imutável, pode trazer, também, a imagem de si mesmo como incapaz parafazer uma crítica pessoal e para propor uma mudança. Esse pensado – tirânico traz muita insatisfação no relacionamento familiar: os membrosmenos privilegiados são submetidos; não se ouve nem se permitem críticas; não se incorporacontribuição das gerações mais novas. Os descontentes usam, então, de mentiras, se afastam, e setornam passivos rancorosos. O pensado pode ser um ‘pensado – referência’ – ainda o certo, mas adaptado àscircunstâncias da família. Vai-se vivendo, mas com aquela sensação de “se eu pudesse, tudo seriadiferente”. Nesse caso, já houve uma certa independência na ação, na escolha que considerounecessidades individuais e do momento. Família, aqui, além de reprodutora e transmissora dacultura, pode ser também um lugar onde as pessoas buscam seu bem-estar, mesmo que a soluçãoencontrada não siga o modelo vigente. Quando resolvemos escolher um caminho de vida que é diferente daquele proposto pelomodelo, estamos criando uma condição nova, que pode vir a ser um novo pensado. Só que agora é onosso pensado, construído com a realidade da nossa vida, nosso sofrimento, nossas conquistas e quemais tarde também poderá ser modificado.A família vivida: o vivido como solução A família vivida refere-se aos modos de agir habituais dos membros de uma família. É a queaparece no agir concreto do cotidiano e que poderá ou não estar de acordo com a família pensada.Manifesta-se como uma solução, isto é, como caminhos que vamos escolhendo diante das situaçõesque se nos vão apresentando. O casal entra na relação a dois com uma ou duas propostas de família pensada. Ao tentar pô-lasem prática, encontra-se diante do concreto que exige soluções imediatas. É aí que começam osarranjos e vai-se adotando modos de agir que se cristalizam em um vivido, às vezes, muito distantede um pensado. A solução aponta para as limitações encontradas no dia-a-dia para a realização deum sonho.
  • Alguns vão considerar a solução como inadequação, como o caminho indesejado, não-escolhido. Vive-se uma nostalgia de um pensado irrealizado. Ex: a família sem o pai, por decisão deseparação. Outros vão habitar a solução, e ela vai assumindo o caráter de uma construção que serviráde base para um novo pensado.O vivido como repetição de padrões aprendidos Os modos de agir são uma herança de outros vividos, geralmente nas famílias de origem decada membro do casal. Nestas, aprende-se modos de relacionar-se com o outro. Muitos modos de ser habituais, que são aprendidos nos anos de convívio com a família,fixam-se e são transferidos para outras relações. Nem sempre se pode fazer um histórico completo de uma determinada forma de interpretarrelações ou acontecimentos. O importante é tomar conhecimento delas e propor-se a ver outraspossibilidades de interpretação dessas relações ou acontecimentos. Descobrir novas possibilidadesde viver essa relação. Para se chegar à mudança, muitas vezes precisamos de ajuda de outras pessoas. Sugerimosalgumas atitudes e pressupostos. III – COMO CONHECER A FAMÍLIA Apresento alguns cuidados que as pessoas que desejam trabalhar com famílias deve ter. Eles podem ser resumidos como a preocupação constante em respeitar aquelas pessoas com as quais trabalhamos, na sua individualidade, suas crenças e valores.  Fazer uma reflexão crítica a respeito das próprias experiências com sua família, e conhecer os valores, crenças que foram se desenvolvendo a respeito do que é família;  Procurar compreender a problemática apresentada e evitar julgamentos baseados em pré-conceitos; o saber acumulado na área de estudos da família é útil na compreensão da problemática apresentada e no alargamento do campo de possibilidades de ação;  Considerar a família como sendo capaz de, com a devida orientação, encontrar saídas para seus problemas de forma a possibilitar a seus filhos desfrutar os seus direitos, conforme ditam os artigos 15 a 18, do capítulo II do E.C.A.;  A utilização de conhecimentos técnicos na área é tão importante quanto o estado de alerta para a forma de atuação na família;  O conhecimento de seu desenvolvimento no decorrer dos trabalhos possibilita uma visão do processo, um plano de ação, uma perspectiva futura e a percepção da própria responsabilidade na escolha das alternativas; As escolhas de conduta estão no âmbito da própria família. Lembrando que, situações que ameacem a vida e a integridade da criança e do adolescente não estão no âmbito de escolha da família. Valores de sobrevivência têm prioridade sobre quaisquer outros. No caso de violência física e abuso sexual a ação tem de ser imediata e radical, o que não exclui a necessidade de um atendimento à família e ao agressor (arts. 129 e 130 do E.C.A.). Mas, em situações que envolvem problemas como procedimentos disciplinares, de higiene, de acompanhamento escolar e de saúde física e mental, as famílias, juntamente com os orientadores, podem ir construindo as alternativas de mudança. Alguns pressupostos para intervenção em famílias Algumas idéias teóricas que adotamos como pano de fundo para o trabalho com famílias:
  •  Modos de relações interpessoais são aprendidos e podem ser modificados. O primeiro passo é aprender a olhar por um outro ângulo;  As pessoas desenvolvem interpretações e avaliações que foram se organizando (família pensada); ao mesmo tempo vão escolhendo maneiras específicas de viver que vão se cristalizando no cotidiano (família vivida).Uma pessoa que cresce em um ambiente onde a violência é a moeda corrente vê o outro e omundo de forma muito diferente de alguém que foi acolhido em um ambiente onde haviarespeito pessoal. A forma que a elaboração de nossas experiências vai tomando passa pelossentimentos envolvidos durante o processo de formação.Isso tudo nos faz pensar na complexidade desse processo. Por isso, escolhemos buscar as idéiase suas relações com as ações, porque acreditamos que:  Precisamos ter claro que nossas ações são orientadas por idéias que construímos ao longo de nossas vidas;  Nossas idéias podem mudar, se assim o desejamos;  Mudando nossas idéias, temos um bom caminho andado para mudar nossas ações;  Mudando nossas ações, também reformulamos nossas idéias.Aquilo que pensamos e vivemos está sempre interligado e, tanto a mudança de nossas açõescomo de nossos modos de pensar pode mudar a direção de nossas vidas. Compreender como pensamos e como vivemos é, a nosso ver, o ponto de partida paraum trabalho de mudança. Ao descrevermos nosso modo de pensar, estaremos tomando contatocom os referenciais para as nossas escolhas de vida.Para ajudar as pessoas no seu processo de mudança, ajudando-as a se compreenderem, dispõe-sede vários recursos. Acreditamos que algumas famílias têm condições de oferecer a seus filhosuma vida melhor, se mudar alguns padrões de pensamento e ação.IV – UM MÉTODO DE TRABALHO COM FAMÍLIAS Quando procuramos compreender uma família, as relações de seus membros entre si e coma comunidade, o que devemos observar, primeiramente, são as PESSOAS.Contatando e conhecendo a família O primeiro momento para conhecer a família é a OBSERVAÇÃO. É ver o que se mostra.Não esquecendo que olhar não é julgar, olhar não é inferir. Um cuidado especial a ser tomado, quando se observa uma família, é o de não ir com ummodelo pronto daquilo que a família deve ou não deve fazer. Olhar envolve uma certa dose depaciência. A pressa nos cega para coisas importantes que estão acontecendo à nossa volta. Uma boa forma de sabermos se o que estamos percebendo corresponde à realidade dafamília é compartilhar nossas observações com as de outro observador e, mesmo, com a própriafamília. O segundo momento é o da DESCRIÇÃO. Descrever é registrar o que se viu, identificandoos aspectos que mais chamam nossa atenção, esclarecendo ‘como’ as coisas acontecem, fazendoa seleção de aspectos que se repetem. O terceiro momento é o de ANALISAR o que significam tais formas de agir na família, oude interpretar os acontecimentos. Tudo o que ocorre numa família tem um significado. Nossasações refletem nossos modos de pensar, nossos sentimentos, nossas ambigüidades, nossaspossibilidades e nossas limitações.
  • V – POSSIBILIDADES E LIMITES NO TRABALHO COM FAMÍLIAS A definição das possibilidades e dos limites passa pela definição do que é família. Não háuma definição única. Há famílias e famílias, cada uma com sua especificidade. Temos algunsparâmetros na lei (seções II, III e IV do E.C.A.). No cotidiano, as mais diferentes soluções sãoencontradas. Numa definição ampla, teríamos uma família quando pessoas convivem assumindo ocompromisso de uma ligação duradoura entre si, incluindo uma relação de cuidado entre osadultos e deles para com as crianças e idosos que aparecem nesse contexto. O próprio estatuto, ao identificar os direitos fundamentais da criança e do adolescente(direito à vida, saúde, liberdade, respeito à dignidade, à convivência familiar, à educação,esporte, cultura, lazer – títulos I e II do E.C.A.), aponta para as condições necessárias para seudesenvolvimento como pessoa. Aponta, também, para a família, como o primeiro lugar ondeessas condições devem ser respeitadas. Além disso, pressupõe a família como tendo apossibilidade de prover tais condições. Ao conceber a criança e o adolescente como ‘sujeitos de direitos’ o E.C.A. assume seuvalor como seres humanos. A família pode e deve favorecer essa condição. É essencial para umdesenvolvimento pleno ser considerado e tratado como um ser de igual valor em relação aosoutros. Igualdade de valores significa que aqueles direitos acima devem ser considerados nasdecisões que os adultos tomarem. A família, não tendo condições de garantir esses direitos é aí que entra o poder público,ajudando a família no cumprimento dos seus deveres para com as crianças e os adolescentes. O que define a forma e intensidade da intervenção do poder público é o tipo e grau decarência da família e quais e quanto estão sendo desrespeitados os direitos fundamentais dacriança e do adolescente (artigo 98 do E.C.A.). Algumas possibilidades:  Programas de formação de cunho preventivo ou de orientação. É, basicamente, um trabalho de informação e formação, incluindo avaliações, acompanhamento e supervisão;  Programas dirigidos para famílias e/ou grupos de famílias com problemas semelhantes (alcoolismo, violência,...). É necessário, além de tratamento específico, haver um programa de acompanhamento;  Retirada da criança do convívio familiar. Trata-se de medida extrema. A observância dos artigos 23 e 24 do E.C.A. é uma garantia a mais da criança à convivência familiar. Mas, anteriores ao direito a esse convívio, estão aqueles valores humanos que dizem respeito à sobrevivência e à dignidade pessoal.Uma instituição não substitui uma família, mas, com atendimento adequado, pode dar condiçõespara a criança e o adolescente desenvolverem uma vida saudável no futuro.A colocação em família substituta, respeitados os artigos 28 a 32, que procuram garantir ascondições de um ambiente saudável para a criança, é uma solução alternativa para crianças semcondições de irem para suas famílias de origem.A condição subumana de sobrevivência é o primeiro elo de uma cadeia de aviltamentos dosdireitos humanos Não podemos esquecer que o primeiro direito da criança e do adolescente é oda “proteção à vida e à saúde, mediante a efetivação de políticas sociais públicas que permitam onascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso, em condições dignas de existência” (artigo7º).Este é o ponto de partida para todo trabalho que se fizer com crianças e adolescentes e com suasfamílias.
  • O trabalho focalizando as relações interpessoais – preventivo ou curativo – não pode estardesvinculado do cuidado com as condições materiais de vida.ENCONTROS E DESENCONTROS NA RELAÇÃO FAMÍLIA / ESCOLA O que se aprende na escola não se reduz aos conteúdos programáticos e atitudes, valores,sentimentos também são ‘ensinados’ na vivência das relações interpessoais dentro da instituição. Muitas equipes pedagógicas não aceitam dar aos pais atribuições tão importantes como, porexemplo, as chaves dos portões da escola para que utilizem as quadras durante os fins desemana. Fica claro o desconhecimento da história de luta e de militância da comunidade, quetorna aptos os seus membros a levar adiante qualquer projeto de integração com a escola. Seria ilusório achar que um projeto desses não exigiria um investimento pessoal na fase deimplantação e um acompanhamento. Mas, o que muitas escolas não percebem é que as pessoasse desgastam muito mais numa relação de isolamento e/ou tensão com as famílias. Eis alguns ganhos: os alunos e as famílias seriam co-responsáveis por um bem público;seria gradualmente construída uma relação de confiança mútua entre a equipe da escola e asfamílias; seria possível criar um novo espaço de lazer para as crianças, jovens, homens emulheres. No caso da possibilidade de se utilizarem salas de vídeo e biblioteca nos finais de semana, oganho cultural seria inestimável; surgiriam novas alternativas de participação e possibilidades deparceria com Universidades, ONGS e empresas da iniciativa privada.ESCOLA É ESCOLA, FAMÍLIA É FAMÍLIA O que ambas as instituições têm em comum é o fato de prepararem os membros jovens parasua inserção futura na sociedade e para o desempenho de funções que possibilitem acontinuidade da vida social.São os primeiros ‘espelhos’ nos quais nos vemos e nos descobrimos. São os primeiros ‘mundos’em que habitamos, podendo nos aparecer como acolhedores ou hostis, com tais e tais regras,costumes, linguagens...A escola, entretanto, tem uma especificidade. A escola tem a obrigação de ensinar conteúdos específicos de áreas do saber, escolhidoscomo sendo fundamentais para a instrução de novas gerações. Família nenhuma tem essaobrigação. Por outro lado, professora tem de dar ‘carinho maternal’ para seus alunos. Amor,respeito, confiança, sim, como professora e membro adulto da sociedade.As famílias têm de dar acolhimento a seus filhos: um ambiente estável, provedor, amoroso.Muitas, infelizmente, não conseguem. Por questões econômicas, pessoais...Na possibilidade positiva, as escolas podem criar um ambiente que venha a constituir-se num‘espelho’ e num ‘mundo’ para as crianças, ajudando-as a caminhar para fora de um ambientefamiliar adverso e criando uma rede de relações, fora das famílias de origem, que lhes possibiliteuma vida digna, com relações humanas estáveis e amorosas.O INEVITÁVEL ENCONTRO O primeiro fator a ser levado em conta, na relação família – escola, é que a ação educativados pais difere da ação educativa da escola, nos seus objetivos, conteúdos, métodos, padrão desentimentos e emoções, natureza dos laços pessoais e, evidentemente, nas circunstâncias em queocorrem.
  • Outra consideração refere-se ao comportamento das famílias das diferentes camadas sociais em relação à escola. Mesmo na escola pública, famílias de classe média desenvolvem estratégias de participação, tendo em vista a criação de condições para o sucesso escolar ‘de seus filhos’. Nem sempre se engajam num projeto coletivo de melhoria do ensino e das relações da escola com a comunidade. Além do mais, o nível de escolaridade e a facilidade de verbalização possibilitam a esses pais uma crítica que famílias das classes trabalhadoras não conseguem ou não ousam fazer. Outro fator a ser considerado refere-se às estratégias de socialização familiar: se forem complementares ou não às da escola, e isto depende muito da classe social a que a família pertence. As famílias podem desenvolver práticas que venham a facilitar a aprendizagem escolar e desenvolver hábitos coerentes com os exigidos pela escola, ou não. As famílias diferem umas das outras quanto a modelos educativos:  O racional - os pais mantêm uma hierarquia na qual decidem e impõem suas decisões sobre as atividades e o futuro dos filhos; dão muita importância à disciplina, à ordem, à submissão, à autoridade; orientam mais para um conformismo social do que para a autonomia;  O humanista – os pais se colocam mais como guias, dando aos filhos o poder de decisão; permitem e estimulam a expressão das emoções dos filhos, encoraja-os nos seus empreendimentos, reconhecem e valorizam as capacidades e potencialidades dos filhos; favorecem a autonomia e a autodeterminação nos seus filhos; e  O simbiossinérgico (‘símbio’ = associação durável e reciprocamente proveitosa entre dois ou mais seres vivos; ‘sinérgico’ = recursos e ação coordenada de muitos) – há uma co-gestão do poder; pais e filhos são parceiros nas atividades; respeitam os deveres e direitos de pais e filhos; partilham responsabilidades; desenvolvem consciência social; trocam experiências, emoções e sentimentos; explicam as conseqüências das ações; reconhecem seus próprios erros. As escolas repetem modelos semelhantes na sua relação com os pais. Há escolas que oferecem o modelo racional de participação; outras, o humanista; e outras, o simbiossinérgico. Na tendência do modelo racional, as escolas se portam como as detentoras do poder de decisão e do conhecimento. Na tendência humanista, há uma crença nos recursos da família, acatam-se suas decisões e há uma aceitação empática de sentimentos e emoções. Já na simbiossinérgica há a valorização da interdependência, da reciprocidade e da co-gestão. Assim, os conflitos entre famílias e escolas podem advir das diferenças de classes sociais,valores, crenças, hábitos de interação e comunicação subjacentes aos modelos educativos.CENAS DE DESENCONTRO EXPLÍCITOComo alguns profissionais vêem as famílias de seus alunos É freqüente ouvirmos depoimentos de membros da equipe escolar acerca de que as famílias sãodesestruturadas, desinteressadas e, no caso de comunidades de baixa renda, violentas. Taiscondições constituem-se numa ‘explicação’ fácil para o insucesso escolar de algumas crianças. Talraciocínio, preconceituoso, só serve para atribuição de culpa a uma situação externa à escola e paraum conseqüente afastamento do problema. Um pouco de reflexão e nos damos conta de que:  Família desestruturada é só uma família que se estrutura de forma diferente do modelo de família nuclear burguês;  A forma da família se organizar não é responsável pelo comportamento acadêmico de suas crianças;
  •  Nem todas as famílias são violentas – percebem que a prática de bater nas crianças é a forma considerada como sendo a mais adequada para educar uma criança; as próprias famílias são vítimas de violência (segregação social...); podem recorrer à violência reproduzindo as condições como são tratadas;  Sua condição de famílias trabalhadoras dificulta um acompanhamento mais próximo do trabalho acadêmico das crianças; sua baixa escolaridade também dificulta esse acompanhamento.Como as famílias vêem a escola Em bairros de baixa renda a população é formada, em grande parte, por quem têm uma históriade escolaridade interrompida, quase sempre em função do trabalho. Estudo, para eles significa,basicamente, saber ler e escrever, até para logo terem acesso ao mercado de trabalho. Essasfamílias:  Falam, resignadas, de suas dificuldades em conseguir vagas nas escolas e não compreendem os procedimentos de matrícula (datas, prazos...). Deixam de reivindicar material didático e atribuem as dificuldades dos filhos à falta de material;  Questionam as substituições e faltas freqüentes das professoras, mas não podem ir às reuniões pedagógicas porque estas se dão no seu período de trabalho. Às vezes não vão para não ouvir os problemas que seus filhos estão causando na escola ou sobre suas dificuldades;  Encaram as dificuldades dos filhos como um mistério. O que há em suas cabecinhas que não aprendem? Atribuem isso ou à falta de vontade de estudar ou a alguma doença;  Oscilam entre uma aceitação passiva do poderoso veredito da escola de que seus filhos ‘não levam jeito’ para os estudos e uma contestação com base nas realizações da criança no dia-a-dia.(RE) SITUANDO AS RELAÇÕES ENTRE ESCOLA E FAMÍLIAS O ponto de partida é o (re) conhecimento mútuo. Reconhecer significa sair dos limites estreitosdo pré–conceito, que se limita a uma interpretação fechada do outro e seu mundo, e abrir-se para asnovas possibilidades de ser do outro e de ser-com-o-outro. Sair de uma perspectiva limitada eensaiar um novo olhar, de preferência curioso. Não há família desestruturada. O que há são diferentes estruturas de família. As famílias, principalmente as de crianças com dificuldades, vêem a escola como um mundoincompreensível para elas, com o poder de dar um veredito sobre o futuro dos seus filhos. Asfamílias precisam aprender a linguagem da escola, principalmente a burocrática (datas e prazos). Opróprio tempo é diferente para elas. O imediatismo da miséria traz seu futuro para hoje à noite ouamanhã. Para as famílias das camadas empobrecidas o contato com a escola é fundamental para acriação de um universo comum para a especificação de responsabilidades da família e da escolapara a capacitação de ambas para um bom desenvolvimento do projeto educativo para crianças ejovens. Deve-se notar que há, muitas vezes, um diálogo de surdos, entre a professora e a mãe. O (re)conhecimento significa, além de descobrir a própria ignorância sobre o outro e seu mundo, desvelarseus saberes e suas competências. Lideranças comunitárias podem ser interlocutores eficientes; elas, em geral, compreendem alíngua da escola (culta) e a de seu povo (popular). A mediação da comunidade pode ser muitoeficiente no fortalecimento dos pais em suas funções. O importante é que a parceria entre escola e família se desenvolva na base dos recursos epossibilidades e não a partir das dificuldades e limitações.
  • Quando a família não educa bem seus filhos, raramente se atribui o fato à falta deinformação e, mais raramente, pensa-se em desenvolver competência para essa tarefa.SIGNIFICADO DE AVALIAÇÃO PARA MÃES DE UMA ESCOLA ESTADUAL DA REGIÃOCENTRAL DE SÃO PAULOA RELAÇÃO ESCOLA – FAMÍLIA A escola é tida pelos estratos populares como o único meio de acesso às camadas superiores e,tanto a própria instituição escolar como as aprendizagens que lá se adquirem, são muito valorizadas. Segundo Vanilda Paiva “(...) os trabalhadores parecem dar conta, bem melhor do que osintelectuais, de que a escola lhes oferece, não somente, a ideologia dominante, mas também, osinstrumentos úteis à sua sobrevivência e, até mesmo, à sua libertação”. Daí os movimentos populares de lutas por vagas iniciados na década de 50 e atendidos peloEstado que lhes deu as vagas, porém, de má qualidade. Na década de 60, com o regime autoritário,esses movimentos foram reprimidos. Os anos 80 foram marcados pelo confronto entre escola emovimentos sociais urbanos. Ocorre a luta por vagas e pela qualidade de ensino. A própria luta por melhores condições de ensino define a escola como instrumento deascensão social. E, embora seja esse o discurso oficial da escola, seus objetivos e práticaspedagógicas nem sempre consideram a realidade das crianças vindas dos estratos populares,conspirando em favor do fracasso desse segmento do alunado. Apesar disso a escola é valorizada e tem legitimado o seu processo de avaliação dodesempenho da criança (juízo de valor aceito pela família e pela própria criança), e suas decisõesdelineiam as trajetórias das crianças nas oportunidades de trabalho e no acesso a bens e serviços. Até mesmo as crianças de rua percebem e assimilam o discurso da escola como meio deascensão social, bem como desejam uma qualificação profissional que deve passar pela escola, masde forma clara ou nebulosa, a visão de que este projeto é impossível acaba sempre aparecendo, emrazão de sua falta de atributos para freqüentar a escola. Ao se considerar sem atributos para continuar na escola, a criança confere legitimidade aosobjetivos do processo de ensino, às técnicas pedagógicas e ao próprio processo de avaliação,propostos pela escola. E é nessa legitimação do fracasso que os sistemas educacionais reproduzema ordem social. Mas a população, mais especificamente as mães, pode sentir uma inquietação com odesenrolar de um processo que acarretará a definição de uma trajetória não desejada para seu filho.COMO AS MÃES VÊEM A AVALIAÇÃO DO RENDIMENTO ESCOLARConceituação de avaliação Para algumas mães, o conceito, embora não seja expresso, aparece associado à atividade doprofessor, no sentido de reforço da aprendizagem – via lição de casa – e de acompanhamento dastarefas. A nota aparece como a definição do nível de aprendizagem. Outras definem avaliaçãocomo: “uma prova, um rendimento de um aluno na sala de aula”; “responder questionário, ler ecopiar texto e a professora fazer chamada com leitura oral”. Esperam um acompanhamento por parte da professora e as notas são uma definição dorendimento do aluno.Condições para uma avaliação efetiva Para as mães seria desejável:
  •  Associação entre avaliação e condições de ensino, que garantam a aprendizagem. Todas as mães associam o rendimento dos alunos ao interesse e à dedicação dasprofessoras, bem como ao interesse pela matéria e à natureza desta – citam “as que saem da rotina”como as geradoras de maior interesse nos alunos. A professora, para elas, é a grande responsável pelo rendimento dos alunos. A expectativadelas é que elas não gritem, não faltem e expliquem bem a matéria. Apontam para a necessidade de se considerar a etapa de desenvolvimento das crianças e dosadolescentes no planejamento das atividades escolares: “São crianças e adolescentes interessadosem ‘outras’ coisas, estão ‘descobrindo-se’, estão agitados e se dispersam”, “não assumemresponsabilidade, é preciso cobrar”. Essas mães consideram natural e necessário o acompanhamento em casa: “Se a gente nãoajudar, não vai”, “eu cobro”, “eu ensino o que sei, o que não sei peço para o meu marido, quandoele chega”. Finalmente, as mães ressaltam, também, a necessidade de disciplina e respeito mútuo entreprofessores e alunos, como condição efetiva de ensino.  Participação dos pais no processo de avaliação Esperam da escola um tipo de organização que permita mais contato com os pais, por meiode reuniões em que possam saber sobre o rendimento dos filhos, assim como um registro, umboletim.CRÍTICAS APONTADAS PELAS MÃES AO PROCESSO DE AVALIAÇÃO Quanto às atividades, indicam que as planejadas e implementadas, e da forma como o são,principalmente a partir da 5ª série, não se adequam a crianças como os seus filhos – que não gostamde atividades monótonas e sem sentido (ou cujo sentido não lhes fica claro) e que nem sempresabem o significado de um ‘D’ ou ‘E’ de avaliação, a não ser que representam algo ruim. Dado o grande número de faltas das professoras, apontam para a deficiência da escola emprovidenciar substitutas, o que prejudica muito o processo de aprendizagem dos seus filhos. Queixam-se, ainda, da forma como a escola apresenta aos pais o resultado do trabalho dosfilhos: “temos de sair correndo de uma classe para outra para ter a nota dos filhos”, “não tem nemuma carteirinha, um boletim”. As mães fazem, ainda, depoimentos onde se desculpam por não acompanhar os estudos dosfilhos, devido à sua escolaridade insuficiente ou ao fato de trabalharem ou terem mais filhosmenores. Para elas, o sucesso dos filhos é uma questão de ‘sorte’, da existência de uma professora‘que pegue no pé’.COMENTÁRIOS FINAIS Embora a avaliação expressa num ‘conceito’ ou ‘nota’ pareça, para as mães, um fato inelutável,elas fazem uma associação do processo de avaliação ao de ensino e apontam algumas condiçõespara um ensino eficiente – “como se pode avaliar o rendimento de um aluno, se não lhe foram dadascondições mínimas para assimilação e retenção do conteúdo?”. Apesar dessas críticas a escola segue avaliando, como se estivesse dando as condições deaprendizagem. Uma das condições que a escola impõe é o acompanhamento feito pelas famílias. As criançasque não dispõem desse atendimento em casa ficam, porém, prejudicadas. Isso significa que elaschegam em casa sem o processo de aprendizagem completo, mas, nem a escola nem a família,assumem isso e, na avaliação final, é julgada por incompetência, primeiramente, a criança e, depois,a família – que, no caso, assume culpa, já que tem a responsabilidade pela criança. Paradoxalmente os pais estão afastados do processo de avaliação. As notas “não dizem nada”, não são auto-explicativa. E é isso que os pais querem saberquando solicitam maior participação no processo de avaliação.
  • Deixar a complementação do ensino para a família é eximir-se da responsabilidade pelodesenvolvimento sócio-educacional da criança e do adolescente. Ora, quanto mais baixo o nívelinstrucional da família, menos condições ela pode oferecer e, neste caso, mais a escola deve assumiressa função. Pesquisas sobre meninos e meninas de rua constatam que é das famílias com ‘maiorincidência de pais analfabetos, desempregados e com menor poder decisório’ que provêm osmeninos de rua. Estes abandonam, primeiro, a escola – onde geralmente apresentam problemas dedisciplina e rendimento – e, depois, a família. Deixar para a família a complementação do ensino, principalmente nas camadasempobrecidas, é buscar uma conivência no processo de exclusão da criança da escola. As famílias sentem, ou pressentem, que uma escola autoritária (...) um espaço sóbrio,destituído de emoções e de atrações lúdicas, espaço desinteressante e desmotivador (...), acenasempre com a possibilidade de exclusão de seus filhos – principalmente os da classe popular -,matando, assim, o sonho de ascensão social. O que as famílias solicitam das escolas é, por um lado, que estas lhes dêem maior espaço departicipação e, por outro, que cumpra a sua parte no processo educacional. As famílias estãoconscientes da necessidade de melhoria das condições de ensino. Não são muitas as comunidadesque se organizam em movimentos reivindicatórios – mas a consciência existe,PRÁTICAS EDUCATIVAS FAMILIARES EATENÇÃO PSICOEDUCACIONAL PARA PAIS Práticas educativas são aqui entendidas como ações contínuas e habituais realizadas pelosmembros mais velhos da família, nas trocas intersubjetivas, com o sentido de possibilitar aconstrução e apropriação de saberes, práticas e hábitos sociais, pelos mais jovens, trazendo, em seuinterior, uma compreensão e uma proposta de ser-no-mundo com o outro. Tais práticas envolvem conhecimentos que, mesmo não sendo sistematizados, são oresultado de uma aprendizagem social transmitida de geração para geração, manifestam-se emprocedimentos e estratégias de ação, utilizam-se de ‘material pedagógico’, carregam ideologia,supõem competências e comportam avaliações. Não se pode desconsiderar as dimensões afetiva e relacional ao se considerarem asatividades desenvolvidas pelos pais. Estas são complexas e interdependentes, envolvendo todos osmembros da família, não são lineares e comportam ambivalências. Tais práticas têm o sentido de preparar as novas gerações para a vida social, para a vida nomundo. Essa oportunidade traduz-se numa disponibilidade dos adultos em serem intermediários noprocesso de transmissão do capital cultural, por meio de trocas intersubjetivas e nodesenvolvimento de estratégias de apropriação, ou seja, de atividades que possibilitem o contato dacriança com o conhecimento em questão. Para a realização dessa tarefa educativa algumas condições se fazem necessárias:  Um olhar para a criança como sujeito de ação educativa;  Reconhecimento do status de educadores por parte dos pais;  Proposta de desenvolver uma atividade educativa familiar por um período que corresponda ao de desenvolvimento e amadurecimento dos filhos;  Considerar os valores dos pais e os aspectos cognitivos.VALORES DOS PAIS Os valores educativos podem ser de “ordem moral” (honestidade, coragem) ou “competência”(confiança em si) ou aprimoramento das “capacidades”. Os valores têm dimensões“cognitiva/avaliativa” (bom/mau), “afetiva” (gosto/não gosto) e “conotativa” (quero/não quero).
  • Esses valores definem relações interpessoais em que os comportamentos se distribuem no‘continuum’ aceitação/rejeição, despertando sentimentos de afeição ou hostilidade (comportando,também, a ambivalência) e delineiam a tendência autoritária, democrática ou ‘laissez-faire’ daproposta educativa familiar. Muitas vezes, o discurso que desvela a família pensada apresenta valores muito diferentesdaqueles subjacentes às ações quotidianas na família vivida. Um discurso dos pais valorizando odiálogo e a autonomia pode diferir de uma prática autoritária e opressora. Ou um discurso queexpresse valores rígidos e punitivos pode corresponder a uma prática sem controle ou inconsistente. Essa contradição entre prática e teoria deve ser levada em conta.A DIMENSÃO COGNITIVA NAS PRÁTICAS FAMILIARES Uma das razões da ênfase nas condições de desenvolvimento cognitivo proporcionado peloambiente familiar, por meio de suas práticas educativas, relaciona-se à consideração da importânciada realização escolar durante a vida das crianças e dos adolescentes. A escola tem um papel preponderante na constituição do sujeito, tanto do ponto de vista de seudesenvolvimento pessoal e emocional, quanto da constituição da identidade, além de sua inserçãofutura na sociedade. Considerando-se o processo de socialização como um ‘continuum’, a família deve estarpreparada para dar as condições necessárias aos seus filhos para que eles possam cumprir asexpectativas da escola. Esta tarefa familiar fica muito prejudicada pela condição de pobreza, principalmente seentendemos que “(...) a pobreza deve ser vista como a privação de capacidades básicas em vez de,meramente, como baixo nível de renda, que é o critério tradicional de identificação da pobreza”(Amartya Sen, prêmio Nobel de economia, não desvincula a pobreza de renda da pobreza decapacidades). Os efeitos da pobreza são mediados pelas diferenças nos níveis de aprendizagem e deestimulação acadêmica e de linguagem que a criança recebe na sua família. Isto é: pobreza, níveis baixos de educação materna, pouca interação verbal entre pais efilhos, baixa expectativa de escolaridade por parte dos pais, dificuldades afetivas nas relações entrepais e filhos e estratégias de controle e disciplina deficientes, eventos e condições de vidaestressantes no cotidiano tornam o ambiente familiar menos estimulador cognitivamente. Isto não significa, porém, uma relação causal entre pobreza e insucesso escolar. Há muitas famílias e crianças que desenvolvem complexas estratégias de sobrevivência,dependendo do contexto em que vivem e das redes de apoio que constroem: familiaridade com aleitura e a escrita, tempo objetivado e planejado, disposição à regularidade (rotinas), capacidade deprorrogar ação reflexiva com a linguagem, a moral da perseverança e do esforço, do bomcomportamento, da ordem e da limpeza, autocontrole, interiorização de normas de comportamento,punições que permitam um tempo de reflexão e compreensão da regra... Quando a direção da socialização familiar coincide com a da escola, a criança, em geral,segue seu caminho sem grandes dificuldades. Mas, quando há uma ruptura, “(...) o sucesso de umsistema pode engendrar o fracasso de outro, no qual se aplicam critérios diferentes para a obtençãode bons resultados de desenvolvimento infantil”. (T. Nunes) Muitas crianças que vêm de ambientes que não favorecem a educação escolar aprendemmuito e conseguem muito, mas, comparadas com crianças que preenchem todas as expectativas domodelo dominante, são injustamente classificadas como ‘fracassadas’, simplesmente porque foramavaliadas segundo outros critérios. As práticas educativas são ações que carregam valores, portanto, têm um sentido, influemno desenvolvimento das crianças e adolescentes e podem ajudar ou prejudicar a inserção destes nasdemais instituições da sociedade.CONSIDERAÇÕES FINAIS
  • Pode-se dizer que as habilidades e estratégias necessárias para a prática de ações educativasforam aprendidas, de modo informal, dentro das famílias, que transmitem para as geraçõesseguintes tais modos de socializar os pequenos. Mas podem, também, ser transformadas emprogramas de atenção continuada para famílias. É uma questão ética informar às famílias das classes economicamente desfavorecidas oprocesso de exclusão de seus filhos e começar a construir, com elas, práticas educativas quepossibilitem uma continuidade do processo socializador da família para a escola e para o mundo dotrabalho. Isso não significa responsabilizar os pais pelo aproveitamento escolar, nem apagar adistinção entre educação formal e informal, nem confundir o papel materno/paterno com o papeldocente. O sentido dessa atuação é considerar as diferenças entre os ambientes educativos,conscientizar as famílias de baixa renda das condições esperadas pela escola, incorporar suascontribuições na educação formal, respeitar suas opções educacionais, apontar para danos que certaspráticas educativas, em especial as que envolvem violência física e psicológica, podem trazer para odesenvolvimento dos filhos e apresentar a possibilidade de uma prática educativa dialógica, crítica elibertadora. A atenção psicoeducacional familiar pode ter tanto o sentido de uma prática social como ode um campo de conhecimento – trata-se de uma especialidade recente que propõe que pais, na suafunção educativa, tanto quanto outros educadores se beneficiem de programas de formação. Olhando-se os pais como educadores, não há como negar a contribuição de um trabalhomultidisciplinar para o desempenho da tarefa educativa com os filhos.