Psicologia da Educação e Indisciplina na Escola

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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E
INDISCIPLINA NA ESCOLA

1.VIGOTSKY, L S. FORMAÇÃO SOCIAL DA MENTE. SÃO
PAULO: MARTINS FONTES, 1996 – 2º PARTE
2.LA TAILLE, IVES DE & OLIVEIRA, MARTA KOHL DE &
DANTAS, TEORIAS PSICOGENÉTICAS EM DISCUSSÃO _ SÃO
PAULO: SUMMUS. 1992
3.ESTRELA, MARIA TEREZA.RELAÇÃO PEDAGÓGICA,
DISCIPLINA E INDISCIPLINA. COLEÇÃO CIÊNCIAS DA
NATUREZA 1992
4.AQUINO, JULIO R. GROPPA A DESORDEM NA RELAÇÃO
PROFESSOR-ALUNO: INDISCIPLINA, MORALIDADE E
CONHECIMENTO.INDISCIPLINA NA ESCOLA: ALTERNATIVAS
TEÓRICAS E PRÁTICAS

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1) - VIGOTSKY, L S. FORMAÇÃO SOCIAL DA MENTE. SÃO PAULO: MARTINS FONTES, 1996 – 2º
PARTE.

INTRODUÇÃO

Lev S. Vygotsky, advogado e filósofo, iniciou sua carreira como psicólogo após a Revolução Russa de
1917. Para entender sua obra é preciso refletir sobre as condições da psicologia européia, cenário principal de
suas teorias.
Até a metade do século XIX o estudo da natureza humana cabia a filosofia. Na Inglaterra os
seguidores de John Locke enfatizavam que a origem das idéias eram produzidas por estimulação ambiental
(concepção empiricista da mente). Immanuel Kant e seus seguidores afirmavam que Idéias de espaço e tempo
e conceitos de quantidades, qualidade e relação originavam-se na mente humana e não poderiam ser
decompostos em elementos mais simples. Essas idéias filosóficas baseavam-se nos trabalhos de René
Descartes, que dizia que o estudo científico do homem cabia ao seu corpo físico, enquanto o estudo de sua
alma cabia à filosofia.
O pensamento psicológico do final do século XIX baseava-se nas obras de Darwin, Fechmer e
Sechenov, embora nenhum desses autores se considerava psicólogo. No entanto, questões por eles
levantados preocupavam a psicologia como: Quais as relações entre o comportamento humano e o animal?
Entre eventos ambientais e eventos mentais? Entre outras.
A partir dessas questões surgiram várias escolas de psicologia, sendo a primeira fundada em 1890 por
Willelm Wundt. Ele se propôs a estudar a descrição do conteúdo da consciência humana e sua relação com a
estimulação externa.
Por volta do começo da primeira guerra mundial os estudos da consciência foram substituídos pelo
estudo do comportamento.
Através dos estudos de Pavlov (reflexos condicionados) e das teorias de Darwin (continuidade
evolutiva entre os animais e o homem), foram abertas muitas áreas para o estudo científico do comportamento
animal e humano. Estudavam assim, ao invés das sensações a unidade estímulo – resposta e alguns
elementos que combinados a (S-R) produziam fenômenos mais complexos.
Dessa forma os processos psicológicos superiores, pensamento, linguagem e comportamento volitivo,
não eram estudados.
Em seguida surgiu a psicologia da Gestalt que demonstrou que muitos fenômenos intelectuais e
fenômenos perceptuais não poderiam ser explicados pela postulação de elementos básicos da consciência e
nem pelas teorias comportamentais (S-R).
Era esta a situação da psicologia européia quando Vygotsky começou a atuar.
Na Rússia, no início do século XX também haviam escolas antagônicas de psicologia. K. N. Kornilov
foi o responsável pela primeira grande mudança intelectual na psicologia.
Usava uma estrutura marxista e as reações comportamentais eram os elementos básicos. Sua teoria
se contrapunha à de Chelpanov que era adepto da psicologia introspectiva.
Caracterizava-se assim uma psicologia dividida em duas metades irreconciliáveis: de um lado a
“ciência natural” que poderia explicar os processos elementares sensoriais e reflexos e de outro a “ciência
mental” responsável por descrever os processos psicológicos superiores.
Vygotsky procurou então uma abordagem que abrangesse a descrição e a explicação das funções
psicológicas superiores, aceitáveis para as ciências naturais. Deveria assim incluir a identificação dos
mecanismos cerebrais subjacentes a uma determinada função; explicar detalhadamente sua história ao longo
do desenvolvimento, estabelecendo relações entre as formas simples e complexas do comportamento; e
incluir o contexto social no desenvolvimento do comportamento.
Na década de 1924 e na subseqüente, Vygotsky se dedicou a uma crítica de que a compreensão das
funções psicológicas superiores humanas poderia ser feita através da multiplicação e complicação da
psicologia animal. Criticou também as teorias que afirmavam que as propriedades das funções intelectuais do
adulto são resultado unicamente da maturação.
Enfatizou as origens sociais da linguagem e do pensamento. Para Vygotsky as funções psicológicas
são um produto da atividade cerebral, defendendo a associação da psicologia cognitiva experimental com a
neurologia e a fisiologia.
Tudo isso, no entanto, deveria ser entendido sob a base da teoria marxista.
Vygotsky baseava-se no materialismo dialético para solucionar as contradições científicas fundamentais com
que se defrontavam seus contemporâneos. Dessa forma, todos os fenômenos deveriam ser estudados como
processos em movimentos e em mudança. O objetivo da psicologia é estudar a origem e o curso do
desenvolvimento do comportamento e da consciência. Foi sobre esse prisma que Vygotsky explicou a
transformação dos processos psicológicos elementares em processos complexos.
O materialismo histórico defendido por Marx também serviu de base para as explicações de Vygotsky
sobre as questões psicológicas concretas. Vygotsky abrangeu o conceito de mediação na inter-relação
homem-ambiente pelo uso de instrumento, para o uso de signos (linguagem, escrita, sistema de números). Ele
acreditava que a internalização desses sistemas de signos provoca transformações comportamentais e
estabelece um elo entre as formas iniciais e tardias do desenvolvimento individual. Sendo assim, as mudanças
individuais têm suas raízes na sociedade e na cultura.

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Vygotsky foi também influenciado pelos trabalhos; de P. P. Blonsky (psicologia) e de Thurnvald e Levy
- Bruhl (sociologia e antropologia).
Não podemos, no entanto, deixar de analisar a teoria de Vygotsky sem levar em conta o contexto
sócio-político da União Soviética na época. A teoria psicológica não poderia ser elaborada à margens das
demandas do governo. Assim, o trabalho de Vygotsky mostrava uma psicologia voltada para a educação e
para a prática médica.
Vygotsky trabalhou com a educação de deficientes mentais e físicos e era adepto dos testes de
capacidade intelectual.
Vygotsky usava o trabalho empírico (de experimentação) como forma de ilustrar e apoiar seus
princípios, sendo os resultados apresentados sob a forma de conclusões gerais e não de dados brutos.
Para Vygotsky, o objetivo da experimentação é completamente diferente do convencional, pois
acreditava que a psicologia só poderia ser compreendida através da determinação da origem e da história dos
processos psicológicos superiores. Ele usava como técnica a introdução de obstáculos ou dificuldades na
tarefa de forma a quebrar os métodos rotineiros de solução de problemas. Uma segunda técnica por ele
utilizada era fornecer caminhos alternativos para a solução do problema, incluindo vários tipos de materiais.
Um outro método era colocar a criança frente a uma tarefa que excedesse em muito os seus
conhecimentos e capacidades, para observar o início de novas habilidades.
Com isso, os dados fornecidos nos experimentos são os métodos pelos quais o desempenho é
atingido e não o nível de desempenho como tal.
A abordagem teórica e o método experimental usados por Vygotsky permitem que os resultados
experimentais sejam tanto quantitativos como qualitativos. As observações detalhadas são outra parte
importante em seus estudos. Esses estudos, no entanto passaram de situações de “laboratório” para “campo”,
ou seja, suas observações podiam ser feitas na escola, num ambiente clínico, etc.
Concluindo, o método experimental por ele utilizado engloba a história do desenvolvimento das
funções psicológicas juntamente com a história da cultura e da sociedade ao lado da história da criança.

CAPÍTULO 1: O INSTRUMENTO E O SIMBOLO NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA

Vygotsky tem por objetivo neste livro caracterizar os aspectos tipicamente humanos do
comportamento e elaborar hipóteses de como essas características se desenvolveram durante a vida de um
indivíduo.
Para isso enfatizar 3 aspectos:
1 - A relação entre os seres humanos e o seu ambiente físico e social.
2 - Novas formas de atividade que fizeram com que o trabalho fosse o meio
fundamental de relacionamento entre o homem e a natureza e as conseqüências psicológicas
dessas formas de atividade.
3 - A natureza das relações entre o uso de instrumentos e desenvolvimento da
linguagem.
O estudo do desenvolvimento infantil então, começou a ser feito por comparação à botânica,
associando à maturação do organismo como um todo. Como a maturação por si só, é um fator secundário e
não explica o desenvolvimento de formas mais complexas do comportamento humano, a psicologia moderna
passou a estudar a criança a partir de modelos zoológicos, isto é, da experimentação animal.
O trabalho experimental no campo da inteligência prática começou a ser feito durante a primeira guerra
mundial, e através da observação de macacos. As pesquisas constataram que as manifestações de
inteligência prática em crianças eram exatamente do mesmo tipo daquelas conhecidas em chimpanzés.
Por manifestações de inteligência prática entende-se a apreensão manual de objetos por crianças
pequenas, sua capacidade de usar vias alternativas quando da consecução de um objetivo e o uso que elas
fazem de instrumentos primitivos.
A pesquisa feita por K. Buhler concluiu que essas manifestações de inteligência prática ocorrem
independentemente da fala, pois já foram encontradas em crianças de 6 meses de idade.
K. Buhler friza, entretanto, que, o sistema de atividade da criança é determinado tanto pelo seu grau de
desenvolvimento orgânico quanto pelo grau de domínio no uso de instrumento.
Mais tarde, com o avanço dos estudos nessa área, constatou-se que existe sim uma integração entre
fala e raciocínio prático ao longo do desenvolvimento, contrapondo a pesquisa de K. Buhler.
Shapiro e Gerke, em seu estudo sobre o desenvolvimento do raciocínio prático em crianças
enfatizaram o papel dominante da experiência social, que exerce o seu papel através do processo de imitação.
Sendo assim, a criança imita o adulto e vai repetindo essas ações, que se acumulam umas sobre as outras. O
resultado é a cristalização de um esquema, um princípio definido de atividade.
Dessa forma, esses pesquisadores limitam o papel da experiência social aos provimentos de
esquemas motores na criança, desconsiderando as mudanças na estrutura interna das operações intelectuais
da mesma.

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A fala, só passou a ter papel importante nas formas humanas de comportamento a partir dos estudos
de Guillaume e Meyerson. “Seus achados apóiam minha suposição de que a fala tem um papel essencial na
organização das funções psicológicas superiores”. (Vygotsky, pág 30).
Com relação a importância da fala no desenvolvimento intelectual, vários experimentos são citados
neste livro.
Kohler concluiu que o uso de instrumentos entre macacos antropóides é independente da atividade
simbólica, ou seja, da fala.
Como conseqüência de tais estudos, a origem e o desenvolvimento da fala e de todas as outras
atividades que usam signos foram tratados como independentes da organização da atividade prática na
criança. Eram tidos como fruto do intelecto puro e não produto da história do desenvolvimento da criança.
O comportamento adaptativo das crianças e a atividade de uso de signos são tratados como
fenômenos paralelos, sendo que não se reconhece o embricamento entre essas duas funções. Já Vygotsky
atribui à atividade simbólica a função organizadora que invade o processo do uso de instrumento e produz
formas fundamentalmente novas de comportamento.
Segundo Vygotsky, “o momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual, que dá
origem às formas puramente humanas de inteligência prática e abstrata, acontece quando a fala e a atividade
prática, então duas linhas completamente independentes de desenvolvimento, comurgem”.
A criança, antes de controlar o próprio comportamento, começa a controlar o ambiente com a ajuda da
fala, produzindo novas relações com o ambiente, além de uma nova organização do próprio ambiente. A
criação dessas formas caracteristicamente humanas de comportamento produz, o intelecto, e constitui a base
do trabalho produtivo: a forma especificamente humana do uso de instrumento.
Experimentos feitos por Vygotsky concluíram que a fala da criança é tão importante quanto a ação
para atingir um objetivo. Sua fala e ação fazem parte de uma mesma função psicológica complexa, dirigida
para a solução do problema em questão.
Conclui-se também que quanto mais complexa a ação exigida pela situação e menos direta a solução,
maior a importância que a fala adquire na operação como um todo.
“Essas observações me levam a concluir que as crianças resolvem suas tarefas práticas com a ajuda
da fala, assim como dos olhos e das mãos”.
As operações práticas de uma criança que pode falar são ampliadas quanto ao seu campo de ação,
pois esta tem maior liberdade e independência na realização da ação. E capaz também de incluir estímulos
que não estão contidos no seu campo visual de ação.
Essas ações também tornam-se menos impulsivas e espontâneas se comparadas as dos macacos
que não fazem uso da fala. Através da fala, a criança planeja como solucionar o problema e então executa a
solução elaborada através de uma atividade visível.
Por fim, a fala é capaz também de controlar O comportamento da própria criança.
Foi constatado que essa fala egocêntrica de criança que acompanha a atividade, aumenta à medida
em que se torna mais difícil o problema prático enfrentado pela criança.
A fala egocêntrica, porém, está ligada à fala social das crianças. A capacidade da criança de usar a
linguagem como um instrumento para a solução de problemas começa quando essa fala socializada é
internalizada (ao invés de apelar para o adulto, as crianças passam a apelar para si mesmas).
A relação entre a fala e a ação é dinâmica. Num primeiro momento a fala acompanha as ações da
criança e somente reflete o processo de solução do problema. Num momento seguinte, essa fala precede a
ação, dirigindo, determinando e dominando o curso da ação.
O uso da linguagem para planejar a ação faz com que a criança adquira independência em relação ao
seu ambiente concreto imediato.
Em resumo, a capacidade do ser humano para o desenvolvimento da linguagem, permite às crianças,
usarem instrumentos auxiliares na solução de tarefas difíceis, superando a ação impulsiva, planejando uma
solução para o problema antes de sua execução e controlando seu próprio comportamento.

CAPÍTULO 2: O DESENVOLVIMENTO DA PERCEPÇÃO E DA ATENÇÃO

O autor coloca que a relação entre o uso de instrumento e a fala afeta funções psicológicas como a
percepção, as operações sensório-motoras e a atenção.
Alguns experimentos forma realizados e levaram a descobertas sobre algumas leis que caracterizam
as formas humanas superiores de percepção.
Em primeiro lugar veremos o desenvolvimento da percepção de figuras pelas crianças. Observou-se
que o estágio em que as crianças percebem objetos isolados precede o estágio em que elas são capazes de
perceber a figura como um todo. Essas observações porém, contradizem aspectos psicológicos que sugerem
que os processos perceptivos da criança são inicialmente fundidos e só posteriormente tornam-se
diferenciados.
Para explicitar essa contradição colocada acima, Vygotsky concluiu que o que Stern dizia ser uma
característica das habilidades perceptuais da criança, era na verdade um produto das limitações do
desenvolvimento da sua linguagem, ou seja, um aspecto de sua percepção verbalizada.

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Algumas observações revelaram que a função primária da fala é a rotulação. Esta rotulação permite a
criança escolher um objeto específico a partir de uma situação global. Dessa forma a fala possibilita o
conhecimento do mundo e torna-se parte essencial do desenvolvimento cognitivo da criança.
Mais tarde, a fala deixa de funcionar somente como ato de rotular e passa a assumir a função da
percepção verbalizada. A função agora é sintetizadora, podendo a criança atingir formas mais complexas da
percepção cognitiva.
As pesquisas desenvolvidas também, possibilitaram concluir que a percepção humana não ocorre
apenas do ponto de vista de cor e forma, mas como um mundo com sentido e significado. Isso difere a
percepção humana da percepção animal.
A percepção é assim, parte de um sistema dinâmico de comportamento, sendo fundamental a relação
entre as transformações dos processos perceptivos e as transformações em outras atividades intelectuais.
Quanto a relação entre a percepção e a ação motora em crianças pequenas, Vygotsky coloca que
todo o processo de seleção pela criança é externo e concentrado na esfera motora. Isto significa que na
solução de problemas a criança faz sua escolha através de uma seleção dentre seus próprios movimentos.
Quando há presença de signos (estímulos auxiliares) para a resolução de um problema, observou-se que a
criança não mais resolve o problema impulsivamente. Ela é capaz de dominar seu movimento, pois reconstrói
o processo de escolha em bases totalmente novas.
A atenção é outra função psicológica que embasa o uso de instrumentos, pois a capacidade de
focalizar a atenção é essencial para o sucesso de qualquer operação prática.
A fala também auxilia a criança a dirigir sua atenção de uma maneira dinâmica. A atenção permite que
a criança reorganize seu campo visual, o que não ocorre com os animais, pois o campo visual da criança
engloba a totalidade de campos perceptivos que formam estruturas dinâmicas e sucessivas ao longo do
tempo.
A capacidade da criança de combinar elementos de campos visuais num único campo de atenção,
possibilita a reconstrução da memória, pois sintetiza o presente e o passado para atingir seus objetivos.
A inclusão de signos em funções como a memória e a atenção, cria condições para que a criança possa lidar
com elementos do passado, presente e futuro.
Esse sistema psicológico abrange duas outras funções: as intenções e as representações simbólicas
das ações propositadas.
Observa-se, no entanto, que em todas as funções psicológicas a fala desempenha papel fundamental
para o desenvolvimento das mesmas.

CAPÍTULO 3: O DOMINIO SOBRE A MEMÓRIA E O PENSAMENTO

Neste capitulo o autor aborda a utilização de signos nas manifestações concretas desempenhadas
pelas crianças (desenho, escrita, leitura, etc).
O estudo da memória revela que existem dois tipos principais de memória. Uma delas refere-se a
retenção das experiências reais, chamada de memória natural. Esta memória se aproxima da percepção, pois
surge da influência direta dos estímulos externos sobre os seres humanos.
Outros tipos de memória estão associadas ao desenvolvimento social e incorporam o que chamamos
de signos.
A utilização de signos no entanto é característica dos seres humanos, e permeia uma forma
interinamente nova de comportamento. A diferença, no entanto, entre esse tipo de comportamento e as
funções elementares, será encontrada nas relações entre os estímulos e as respostas em cada um deles. As
funções elementares têm como característica fundamental à estimulação ambiental, enquanto que as funções
superiores têm como característica a estimulação auto-gerada.
Todo comportamento pressupõe uma reação direta no ambiente (S-R). As operações com signos
exige um elo entre o estimulo e a resposta. Esse elo é o que chamamos de signo, e age sobre o indivíduo e
não sobre o ambiente. Constitui assim um ato complexo, pois confere à operação psicológica formas
qualitativamente novas e superiores. Dá assim, condições ao indivíduo, com a ajuda de estímulos extrínsecos
controlar seu próprio comportamento.
Leontiev conduziu experimentos que demonstram o papel dos signos na atenção voluntária e na
memória.
Os resultados indicaram a existência do processo de lembrança mediada. Os signos externos vão se
transformando em signos internos, processo esse denominado internalização.
Esses experimentos forma realizados com pessoas de diferentes idades e a internalização de signos é
produzida pelo adulto como um meio de memorizar. Já a utilização de signos externos é feito por crianças em
idade escolar.
Os processos mentais superiores tem como característica fundamental o aspecto mediado das
operações psicológicas. As operações indiretas (comportamento mediado) não são inventadas ou deduzidas
pela criança. As pesquisas desenvolvidas por Vygotsky concluíram que as operações indiretas ou com signos
são resultado de um processo prolongado e complexo, sujeitos a todas as leis básicas da evolução

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psicológica. Sendo assim, as funções psicológicas superiores sujeitam-se à lei do desenvolvimento, surgindo
através do processo dialético deste desenvolvimento.
De acordo com esta linha de pensamento é possível dizer que o processo geral do desenvolvimento
está baseado de um lado pelos processos elementares que são de origem biológica. Por outro lado, estão as
funções psicológicas superiores, de origem sócio-cultural. A história do comportamento da criança, nasce da
junção dessas duas linhas.
É preciso também para estudar as funções psicológicas superiores atentar-se para duas formas de
comportamento que surgem durante a infância: o uso de instrumentos e a fala humana. Dessa forma a
infância é fundamental para o estudo do desenvolvimento.
Vygotsky faz menção também que existem muitos sistemas psicológicos de transição entre o nível
inicial e os níveis superiores de comportamento. Esses sistemas de transição encontram-se entre o biológico e
o cultural e é denominado história natural do signo. Ao estudar o processo mediado de memorização vários
experimentos desenvolvidos por diferentes autores.
Como resultados obtiveram que existe um estágio de desenvolvimento intermediário, entre o processo
elementar e o completamente instrumental, a partir do qual vão se desenvolver mais tarde, completamente
mediadas.
Leontiev também apresentou estudos sobre o desenvolvimento das operações com signos no
processo de memorização e concluiu que há, como nos estudos descritos acima, estágios posteriores do
desenvolvimento da operação com signos durante a memorização.
A medida que a criança cresce, mudam-se as atividades evocadoras da memória, como o seu papel
no sistema das funções psicológicas.
Com o desenvolvimento, ocorrem mudanças tanto na estrutura de uma função isolada (memória) mas
também nas funções do processo de lembrança. Na realidade, o que muda são as relações interfuncionais
que ligam a memória a outras funções.
As análises feitas a partir do estudo da memória sugerem que o ato de pensar na criança muito
pequena é determinado pela sua memória. Mas à medida em que a criança avança no seu desenvolvimento a
ação da memória não é mais a mesma.
Desse ponto de vista a memória, mais do que o pensamento abstrato, é característica fundamental
dos primeiros estágios do desenvolvimento cognitivo. Segundo Vygotsky, “Para as crianças, pensar significa
lembrar; no entanto, para o adolescente, lembrar significa pensar”.
Finalizando, a memória humana é distinguida da memória dos animais através do uso de signos que é
característica única do ser humano.

CAPÍTULO 4: INTERNALIZAÇÃO DAS FUNÇÕES PSICOLÓGICAS SUPERIORES

O signo age como um instrumento da atividade psicológica de maneira análoga ao papel de um
instrumento no trabalho. Mesmo assim, não há muita semelhança entre os instrumentos e os meios de
adaptação que chamamos signos.
Vygotsky coloca que só é possível igualar fenômenos psicológicos e não psicológicos na medida em
que se ignora a essência de cada forma de atividade, bem como, a diferença entre suas naturezas e papéis
históricos. A partir disso realizou-se estudos empíricos para saber como os usos de instrumentos e signo estão
mutuamente ligados, ainda que separados, no desenvolvimento cultural da criança.
Três pontos de investigação foram levantados:
1 - Analogia e os pontos comuns aos dois tipos de atividade;
2 - Suas diferenças básicas e;
3 - O elo psicológico real existente entre uma e outra.
Como analogia entre o signo e o instrumento temos a função mediadora que os caracteriza. Com
relação a diferença mais essencial entre signo e instrumento, conclui-se que esta se baseia nas diferentes
maneiras com que eles orientam o comportamento humano.
A função do instrumento é de orientação externa, pois leva mudanças nos objetos. Por outro lado, o
signo constituI uma atividade interna, dirigindo para o controle do próprio indivíduo.
Quanto ao terceiro aspecto, a ligação real entre essas atividades é a função psicológica, superior ou
comportamento superior.
No que diz respeito as operações com o uso de signos, Vygotsky coloca que há na fase inicial do
desenvolvimento da criança, a utilização essencial dos signos externos. Através do desenvolvimento no
entanto, as operações por ela (criança) desempenhadas passam a ocorrer num processo puramente interno
(como exemplo a memorização).
À reconstrução interna de uma operação externa foi denominado de internalização. Esse processo de
internalização consiste em algumas transformações:
a) Uma operação que inicialmente representa uma atividade externa é reconstruída e começa a
ocorrer internamente.

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b) Um processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal.
c) A transformação de um processo interpessoal num processo intrapessoal é o resultado de uma
longa série de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento.
Sendo assim, a internalização de formas culturais de comportamento envolve a reconstrução da
atividade psicológica tendo como base as operações com signos. E essa internalização das atividades sociais
que caracteriza a psicologia humana.

CAPÍTULO 5: PROBLEMAS DE MÉTODO

Com relação aos métodos de investigação e análise em psicologia, todos os experimentos baseiam-se
numa estrutura chamada estímulo-resposta. A essência da experimentação é evocar o fenômeno em estudo
de maneira artificial e estudar as variações nas respostas que ocorrem em relação às várias mudanças nos
estímulos.
As escolas da psicologia que fazem uso desse método de experimentação confiam, é claro, em
interpretações do tipo estímulo-resposta do comportamento.
Em meados de 1880 a psicologia introspectiva passou a utilizar essa estrutura estímulo-resposta, e
teve suas raízes no solo firme das ciências naturais.
Wund, teórico das teorias subjetivas, utilizou esse método experimental, embora tratasse dos
fenômenos psicológicos mais simples, ligados a agentes externos. Sendo assim, ele relatava as
manifestações internas através das manifestações externas. Além disso, Wund acreditava que o estímulo e a
resposta tinham a função única de criar uma estrutura na qual poderiam ser estudados os processos
psicológicos.
Já para Vygotsky aponta limitações na aplicação desse método, pois as funções psicológicas
superiores não podiam ser estudadas a partir de tal experimentação. Abrange somente as funções
psicológicas elementares.
É diante dessas constatações que Vygotsky propõe uma nova metodologia em que o elemento-chave
é o contraste estabelecido pelas abordagens naturalísticas e dialética para a compreensão da história
humana. O elemento-chave então passa a ser a influência que a natureza tem sobre o homem, que por sua
vez, também age sobre a natureza criando condições para sua existência. Assim é possível, segundo
Vygotsky estudar e interpretar as funções psicológicas superiores do homem.
Se a estrutura da experimentação é outra, a análise das funções psicológicas superiores também
necessita de reformulações e respeitam três princípios.
Análise de processos e não objetos: analisar processos é diferente de analisar objetos. A psicologia do
desenvolvimento e não a psicologia experimental é que passa a fornecer dados para esse tipo de analise. A
tarefa básica da pesquisa é a reconstrução de cada estágio no desenvolvimento do processo.
Explicação versus descrição: A análise deve deixar de ser descritiva e passar a ser explicativa, pois a
descrição não revela as relações dinâmicas – causas reais subjacentes ao fenômeno.
Essa análise propõe revelar as relações e a essência dos fenômenos psicológicos ao invés de suas
características perceptíveis, embora as manifestações externas não sejam ignoradas na análise.
O problema do “comportamento fossilizado” por “comportamento fossilizado” entende-se ser os
processos psicológicos automatizados ou mecanizados, que são de origem remota e vão sendo repetidos até
tornarem-se mecanizados. Perderam assim sua aparência original, sendo difícil discorrer sobre sua natureza
interna. Como exemplo pode-se citar a atenção voluntária e involuntária.
Resumindo, é preciso concentrar-se não no produto do desenvolvimento, mas no próprio processo de
estabelecimento das formas superiores.
Esse método dialético de pesquisa propõe como requisito básico, estudar alguma coisa
historicamente, ou seja, no processo de mudança.
Finalizando essa questão, o objetivo e os fatores essenciais da análise psicológica são:
1 - uma análise do processo em oposição a uma análise do objeto;
2 - uma análise revela as relações dinâmicas ou causais, isto é, uma análise explicativa
e não descritiva;
3 - uma análise do desenvolvimento que reconstrói todos os pontos da origem de uma
estrutura.
O resultado disso é uma forma qualitativamente nova que aparece no processo de desenvolvimento.
Para ilustrar as abordagens contrastantes da análise psicológica, Vygotsky propõe duas análises
diferentes de uma mesma tarefa. Ao colocar um indivíduo frente a um ou mais estímulos observa-se que
ocorre uma resposta simples com a apresentação de um único estímulo e uma resposta complexa com a
apresentação de vários estímulos. Isso pressupõe que a complexidade da tarefa é idêntica à complexidade da
resposta interna do sujeito.
Existem porém algumas teorias como a de Titchener que contradizem essas afirmações.

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No entanto as análises feitas como no exemplo citado acima é uma análise psicológica fenotípica, pois
as reações complexas acabam sendo descritivas.
A análise introspectiva por sua vez não permite avanços nos resultados dos trabalhos. Esse tipo de
análise não fornece explicação dinâmica ou causal real de um processo. Para que isso aconteça é preciso se
ater na análise do desenvolvimento, não mais nas aparências típicas.
As pesquisas sobre reações complexas ilustra que a psicologia só depende da análise de processos
depois que eles se tenham tornado fossilizados. Mesmo assim, para Vygotsky a reação complexa tem de ser
estudada como um processo vivo e não como um objeto.
Vygotsky procurou mostrar com os seus experimentos que o desenvolvimento da criança caracteriza-
se por uma alteração radical na própria estrutura do comportamento. Operações psicológicas que em estágios
iniciais eram realizadas através de formas diretas de adaptação mais tarde são realizadas por meios indiretos.
Esse conceito de desenvolvimento utilizado por Vygotsky é o de um processo dialético complexo
caracterizado pela periodicidade, desigualdade no desenvolvimento de diferentes funções, transformação
qualitativa de uma forma em outra, inter-relação de fatores internos e externos e processos adaptativos.
Com relação ao método de pesquisa por ele utilizado pode-se dizer que lhe ajuda a tornar objetivos os
processos psicológicos interiores. Vygotsky acredita que somente a “objetivação” dos processos interiores
garante o acesso às formas específicas do comportamento superior em contraposição às formas
subordinadas.

SEGUNDA PARTE: IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS
CAPÍTULO 6: DETERMINAÇÃO ENTRE APRENDIZADO E DESENVOLVIMENTO

Não é possível analisar psicologicamente o ensino e não nos referirmos à relação entre o aprendizado
e o desenvolvimento em crianças em idade escolar.
Três grandes posições teóricas surgiram.
A primeira se refere no pressuposto de que os processos de desenvolvimento da criança são
independentes do aprendizado. O aprendizado é então entendido como um processo necessariamente
externo que não está envolvido ativamente no desenvolvimento. O desenvolvimento e a maturação são assim
vistos como uma pré-condição do aprendizado, mas nunca como resultado dele.
A segunda proposição teórica é a de que a aprendizagem é desenvolvimento. O conceito de reflexo
assume papel importante, pois o desenvolvimento é visto como o domínio dos reflexos condicionados. Dessa
forma o desenvolvimento é visto como elaboração substituição de respostas inatas.
Diante dessas duas posições teóricas, os estudiosos dividiram-se em 2 pontos de vista: a primeira
posição teórica afirma que 03 ciclos de desenvolvimento precedem os ciclos do aprendizado; enquanto a
segunda os dois processos ocorram simultaneamente.
A terceira posição teórica procura englobar as duas anteriores. O desenvolvimento de baseia em dois
processos diferentes e relacionados e que se influenciam.
De um lado a maturação que depende do desempenho do S.N.; e de outro o aprendizado que é
considerado um processo de desenvolvimento. Como conseqüência, ao dar um passo na aprendizagem, a
criança dá dois no desenvolvimento.
Algumas pesquisas demonstraram que a mente não é uma rede complexa de capacidades gerais
como observação, atenção, memória, mas um conjunto de capacidades específicas que se desenvolvem
independentemente. O aprendizado é a aquisição de muitas capacidades especializadas para pensar sobre
várias coisas. Desenvolve também a capacidade de focalizar a atenção sobre várias coisas. (Thorndike).
Vygotsky, no entanto, rejeita as três posições teóricas discutidas acima e defende a idéia de que o
aprendizado das crianças começa muito antes delas freqüentarem a escola. Dessa forma o aprendizado como
ocorre na idade pré-escolar difere do aprendizado escolar, o qual está voltado para a assimilação de
fundamentos do conhecimento científico. Para entender melhor qual a diferença entre esses dois
aprendizados, Vygotsky descreve um novo conceito: a zona de desenvolvimento proximal.
O que se pretende é estabelecer as relações reais entre o processo de desenvolvimento e a
capacidade de aprendizado, para isso determinou-se dois níveis de desenvolvimento.
O primeiro é o nível de desenvolvimento real, ou seja, o nível de desenvolvimento das funções mentais
da criança estabelecidos a partir de ciclos de desenvolvimentos já completados.
A partir desse nível é possível estabelecer o que Vygotsky chamou de zona de desenvolvimento
proximal. Ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da
solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução
de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.
O nível de desenvolvimento real é então o nível de desenvolvimento real de uma criança que define
funções que já amadureceram, ou seja, os produtos finais do desenvolvimento.
Através desse método é possível verificar quais os ciclos e processos de maturação que já foram
completados, como os que estão em formação.
O desenvolvimento mental de uma criança só pode ser determinado então a partir dos seus dois
níveis: o nível de desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento proximal. Aquilo que uma criança pode

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fazer com assistência hoje, (zona de desenho proximal) ela será capaz de fazer sozinha amanhã (nível de
desenvolvimento real).
Para melhor compreensão da zona de desenvolvimento proximal é preciso considerar o papel da
imitação no aprendizado. A imitação no entanto passou de um processo puramente mecânico para o conceito
de que a criança só consegue imitar aquilo que está no seu nível de desenvolvimento.
Com relação ao aprendizado e o desenvolvimento, é possível afirmar que ambos são processos
diferentes, pois o processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrás do processo do
aprendizado é desta seqüência que resultam as zonas de desenvolvimento proximal.
Por outro lado, existem relações dinâmicas altamente complexas entre os processos de
desenvolvimento e aprendizado.

CAPÍTULO 7: O PAPEL DO BRINQUEDO NO DESENVOLVIMENTO
A criança satisfaz certas necessidades no brinquedo e sem entender essas necessidades não é
possível entender o brinquedo como uma forma de atividade.
O brinquedo é o mundo do ilusório e do imaginário onde os desejos não realizáveis podem ser realizados. E
nesse sentido que o brinquedo é parte importante para a criança na fase pré-escolar. Nessa fase a criança
tem desejos que não podem ser satisfeitos imediatamente, como acontecia quando era bebê. O brinquedo
então é o meio de diminuir a tensão surgida a partir dos desejos não satisfeitos imediatamente.
A imaginação é um processo psicológico novo para a criança e representa uma forma especificamente
humana da atividade consciente.
Ela surge da ação, como todas as funções conscientes.
No brinquedo a criança cria uma situação imaginária.
Para Vygotsky no entanto, essas considerações acima acerca do brinquedo são insatisfatórias. Para
ele o brinquedo não é uma ação simbólica, sendo importante considerar a motivação no brinquedo e também
é importante os processos cognitivos dele decorrentes.
Ele coloca ainda que não existe brinquedo sem regras, pois a situação imaginária que permeia o
brinquedo já contém regras de comportamento.
Isso leva a crer que os jogos com regras também implicam numa situação imaginária.
No brinquedo os objetos perdem sua força determinadora. A criança vê um objeto, mas age de
maneira diferente em relação àquilo que vê. Assim, é alcançada uma condição em que a criança começa a
agir independentemente daquilo que vê.
A ação numa situação imaginaria ensina a criança a dirigir seu comportamento não só através da
percepção, mas também pelo significado dessa situação. Em crianças muito pequenas há uma fusão entre o
significado e o que é visto.
Esta mesma ligação entre percepção e significado pode ser vista no processo de desenvolvimento da
fala nas crianças.
Na idade pré-escolar começa a existir uma divergência entre os campos do significado e da visão, pois
no brinquedo, o pensamento está separado dos objetos e a ação surge das idéias e não das coisas. A ação
passa a ser determinada pelas idéias e não pelos objetos.
No brinquedo, o significado torna-se o ponto central e os objetos são deslocados de uma posição
dominante para uma posição subordinada.
Através do brinquedo, a criança atinge uma definição funcional de conceitos ou de objetos, e as
palavras passam a se tornar parte de algo concreto.
Pode-se dizer que o maior autocontrole da criança ocorre na situação de brinquedo, pois a criança vê-
se frente a um conflito entre as regras do jogo e o que ela faria se pudesse agir espontaneamente.
Assim, o atributo essencial do brinquedo é que uma regra torna-se um desejo. Essa regra é, portanto
interna, uma regra de autocontenção e autodeterminação, como diz Piaget. Resumindo, o brinquedo cria na
criança uma nova forma de desejos, pois ensina a desejar, relacionando seus desejos a um “eu” fictício, ao
seu papel no jogo e suas regras.
Separando ação e significado pode-se dizer que numa criança em idade escolar a ação predomina
sobre o significado, ela é capaz de fazer mais do que ela pode compreender. Mas é nessa idade também, que
surge uma estrutura de ação na qual o significado e o determinante. A criança ao querer realiza seus desejos.
Ao pensar ela age. A imaginação, a interpretação e a vontade são processos internos conduzidos pela ação
externa. Assim como o operar com o significado de coisas leva ao pensamento abstrato, observa-se que o
desempenho da vontade, a capacidade de fazer escolhas conscientes, ocorre quando a criança opera com o
significado de ações.
No brinquedo surge o campo do significado, mas a ação dentro dele ocorre assim como na realidade.
Vygotsky conclui que o brinquedo não é o aspecto predominante da infância, mas é um fator
importante do desenvolvimento. No brinquedo ocorre uma mudança da predominância de situações
imaginárias para a predominância de regras. E o brinquedo promove mudanças internas no desenvolvimento
da criança.
Apesar de Vygotsky não considerar o brinquedo como a principal atividade do dia-a-dia da criança, ele
afirma que o brinquedo contém todas as tendências do desenvolvimento sob a forma condensada. Ele mesmo
é uma grande fonte de desenvolvimento.

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O brinquedo fornece uma estrutura básica para mudanças das necessidades e da consciência.
Uma criança quando brinca reproduz uma situação real. O brinquedo é muito mais a lembrança de
alguma coisa que aconteceu do que imaginação.
À medida que o brinquedo se desenvolve, observa-se um movimento em direção à realização
consciente de seu propósito.
No final do desenvolvimento surgem as regras que quanto mais rígidas forem, maior é a exigência da
criança na atividade e mais tenso torna-se o brinquedo.
Do ponto de vista do desenvolvimento, a criação de uma situação imaginária pode ser considerada um
meio para desenvolver o pensamento abstrato. No entanto, a essência do brinquedo é a criação de uma nova
situação entre pensamento e situações reais.

CAPÍTULO 8: A PRÉ-HISTÓRIA DA LINGUAGEM ESCRITA

Vygotsky coloca que a escrita até agora ocupou um lugar muito estreito na prática escolar. Ensina-se a
criança a desenhar letras e construir palavras, mas não se ensina a linguagem escrita. Isso ocorre porque os
métodos para ensinar a ler e escrever não ensina a linguagem escrita às crianças. Diferentemente da
linguagem falada, a linguagem escrita exige um treinamento artificial.
Até agora a psicologia tem considerado a escrita simplesmente como uma complicada habilidade
motora. Quanto à linguagem escrita tem dado pouca atenção. Não a considera como um sistema particular de
símbolos e signos cuja dominação prenuncia um ponto crítico em todo o desenvolvimento cultural da criança.
A linguagem escrita é constituída por um sistema de signos que designam os sons e as palavras da
linguagem falada, que são signos das relações e entidades reais.
A pré-história da linguagem escrita para Vygotsky é mostrar o que leva as crianças a escrever,
mostrando quais os pontos pelos quais passa esse desenvolvimento e qual sua relação com o aprendizado
escolar.
Os gestos e os signos visuais são pontos importantes da pré-história da linguagem escrita. Os gestos
são a escrita no ar, e os signos são simples gestos que foram fixados.
Os rabiscos das crianças e os desenhos das crianças são vistos primeiramente mais como gestos do
que como desenhos no verdadeiro sentido da palavra. São signos (gestos) que foram fixados.
A segunda esfera de atividades que une os gestos e a linguagem escrita é a dos jogos das crianças.
Para elas, alguns objetos podem denotar outros, pois não é importante o grau de similaridade com a coisa
com que se brinca e o objeto denotado. Essa é a chave de todo a formação simbólica da criança.
Desse ponto de vista, o brinquedo simbólico das crianças pode ser entendido como um sistema muito
complexo de “fala” através de gestos que comunicam e indicam os significados dos objetos usados para
brincar.
Em alguns experimentos realizados por Vygotsky foi possível detectar que a partir de novos
significados adquiridos nos jogos. Modifica-se a estrutura corriqueira dos objetos. O velho significado funciona
como condição para o novo.
No desenho também o significado surge inicialmente com um simbolismo, pois eles surgem tarde a
representação gráfica começa a representar um objeto.
R. Buhler notou que o desenho começa quando a linguagem falada já alcançou grande progresso.
Inicialmente a criança desenha de memória e como mostrou Sully ela não se preocupa com a
representação, pois são muito mais simbolistas do que naturalistas.
No entanto é observado que quando a criança faz um desenho usando a memória ela o faz à maneira
da fala, isto é, contando uma história, contendo certo grau de abstração.
Com o desenvolvimento do desenho é possível dizer que a passagem de simples rabiscos para o uso
de grafias se dá porque a criança percebe que os traços feitos por ela significam algo.
Vygotsky coloca que o desenho das crianças se torna linguagem escrita real, ou seja, a linguagem
falada permeia o desenho das crianças e isso é fundamental para o desenvolvimento da escrita e do desenho
da criança.
Com relação ao simbolismo na escrita foi Luria quem iniciou o estudo. Através do experimento que
realizou. Luria observou que traços não diferenciados e sem sentido, reproduzia frases. Os traços tornavam-se
então símbolos memotécnicos.
Mais tarde, Vygotsky considerou esse estágio memotécnico como o primeiro precursor da futura
escrita. Gradualmente esses traços indiferenciados são transformados em simples sinais indicativos e traços e
rabiscos simbolizadores são substituídos por pequenas figuras e desenhos e estes por sua vez são
substituídos por signos.
Os sinais escritos representam símbolos de primeira ordem, denotando objetos ou ações e a criança
terá ainda de evoluir no sentido do simbolismo de segunda ordem, que compreende a criação de sinais
escritos representativos de símbolos falados das palavras. Para isso a criança precisa descobrir que se pode
desenhar, além das coisas, também a fala.
Foi essa descoberta que levou a humanidade ao método da escrita por letras e frases, a mesma
descoberta conduz a criança à escrita literal.

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Vygotsky afirma que por mais complexo que seja o processo de desenvolvimento da linguagem
escrita, existe uma linha histórica unificada que conduz às formas da linguagem escrita.
A linguagem escrita assume o caráter de simbolismo direto, passando a ser percebida da mesma
maneira que a linguagem falada.
Essa visão da história do desenvolvimento da linguagem escrita nas crianças leva-nos a três
conclusões:
A primeira refere-se ao ensino da escrita para a pré-escola, pois a criança nesta idade é capaz de
descobrir a função simbólica da escrita.
Uma segunda conclusão é a de que a escrita deve ter significado para as crianças, de que uma
necessidade intrínseca deve ser despertada nelas e a escrita deve ser incorporada a uma tarefa necessária e
relevante para a vida.
O terceiro ponto é a necessidade de a escrita ser ensinada naturalmente, como propôs Montessori.
Em resumo, Vygotsky afirma que o que se deve fazer é ensinar às crianças a linguagem escrita, e não
apenas a escrita de letras.

POSFÁCIO
De acordo com o estudo da teoria de Vygotsky pode-se dizer que esta foi primeiramente indutiva,
construída a partir da exploração da memória, da fala interior e do brinquedo.
Para Vygotsky, o desenvolvimento constitui a “num complexo processo dialético, caracterizado pela
periodicidade, irregularidade no desenvolvimento das diferentes funções, metamorfose ou transformação
qualitativa de uma forma em outra, entrelaçamentos de fatores externos e internos e processos adaptativos”.
Para ele fazem parte do pensamento científico as alterações evolutivas e as mudanças revolucionárias.
Vygotsky abordou o problema do desenvolvimento através da determinação histórica e da transmissão
cultural da psicologia dos seres humanos. Ele objetiva, ao mapear as mudanças ao longo do desenvolvimento,
mostrar as implicações psicológicas do homem ao ser participante ativo de sua própria existência e mostrar
que a cada estágio do seu desenvolvimento, a criança adquire meios para intervir no seu mundo e em si
mesma.
Assim, a criação e o uso de estímulo auxiliares que tem início na infância é fundamental, pois permite
a adaptação desse ser. Eles incluem, segundo Vygotsky, os instrumentos da cultura na qual a criança nasce, a
linguagem das pessoas que se relacionam com as crianças e os instrumentos por ela produzidos, podendo ser
o próprio corpo.
Enquanto Piaget destaca os estágios universais, com base mais biológica, Vygotsky se detém mais na
interação entre as condições sociais em transformação e os aspectos biológicos do comportamento.
Vygotsky propõe um conceito para representar a interação entre as bases biológicas e as condições
sociais do comportamento, chamado sistema funcional do aprendizado. Para isso usou tanto a psicologia
contemporânea quanto o estudo do comportamento animal. Os sistemas funcionais segundo Vygotsky, estão
baseados nas respostas do organismo como os reflexos condicionados e os incondicionados.
Vygotsky coloca que durante o desenvolvimento,
aparecem sistemas psicológicos que unem funções separadas em novas combinações e complexos. Luria no
entanto, retornou este conceito de Vygotsky e acrescentou que além da relação destas funções unitárias, o
desenvolvimento também depende das experiências sociais da criança.
Nesta teoria, as funções psicológicas superiores constituem novos sistemas funcionais de
aprendizado. Esses sistemas são flexíveis e adaptativos de acordo com o problema com o qual a criança se
depara e com o estágio de desenvolvimento em que se encontra. Todo aprendizado novo é resultado do
processo de desenvolvimento da criança.
Vygotsky afirma ainda que, o sistema funcional de aprendizado varia de uma criança para outra,
embora possa haver semelhanças, pois depende das condições históricas de cada criança. Este é mais um
dos pontos de discordância de Vygotsky e Piaget, que descreve estágios universais idênticos para cada
criança.
O aprendizado depende também da memória mediada, que ocorre através da interação entre crianças
e adultos. Vygotsky explora ainda o papel das experiências sociais e culturais através da investigação do
brinquedo na criança. Durante o brincar, as crianças dependem e ao mesmo tempo transformam
imaginativamente os objetos socialmente produzidos e os comportamentos disponíveis em seu ambiente.
O conceito marxista acompanha todas as idéias defendidas por Vygotsky. No entanto sua hipótese
fundamental é que as funções mentais superiores são socialmente formadas e culturalmente transmitidas.
Desta forma a criança consegue internalizar os meios de adaptação social e através dos signos. Mais tarde a
integração dos símbolos socialmente elaborados (valores, crenças...) permite a expansão do entendimento da
criança.
Diz Vygotsky: “se modificarmos os instrumentos de pensamento disponíveis para uma criança, sua
mente terá uma estrutura radicalmente diferente”.
Quanto à linguagem, Vygotsky argumenta que ela é o próprio meio através do qual a reflexão e a
elaboração da experiência ocorre. A fala humana é o comportamento de uso de signos mais importante do
desenvolvimento da criança. Através da fala, a criança é capaz de se preparar para atividades futuras,

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planejar, ordenar e controlar o próprio comportamento e o dos outros. A fala atua na organização, unificação e
integração de aspectos variados do comportamento da criança (percepção, memória e solução de problemas).
Por outro lado, os instrumentos e os signos não verbais, ao contrário da palavra, são também um meio
eficaz de adaptação e solução de problemas.
Tanto o uso de instrumentos, como o uso de signos envolvem uma atividade mediada, embora os
instrumentos sejam orientados externamente e os signos orientados internamente.
Vygotsky coloca ainda que a criança internaliza a linguagem social tornando-a pessoal e que num
momento mais tarde pensamento e linguagem se unem: “Até certo momento, os dois seguem caminhos
distintos, independente... Um certo momento esses caminhos se encontram, quando o pensamento torna-se
verbal e a fala racional”.
Com relação as implicações educacionais, Vygotsky diz que durante os anos pré-escolares e da
escola a criança expande suas habilidades conceituais através do brinquedo e do uso da imaginação.
Segundo Vygotsky, “ao brincar, a criança está sempre acima da própria idade, acima de seu
comportamento diário, maior do que é na realidade”. Dessa forma, o brinquedo dirige o desenvolvimento.
Analogamente, a instrução e o aprendizado na escola estão avançados em relação ao
desenvolvimento cognitivo da criança. Para Vygotsky, tanto o brinquedo como a instrução escolar, criam uma
“zona de desenvolvimento proximal” que é descrito da seguinte forma: “a distância entre o nível real (da
criança) de desenvolvimento determinado pela resolução de problemas independentemente e o nível de
desenvolvimento potencial determinado pela resolução de problemas sob orientação de adultos ou em
colaboração com companheiros mais capacitados”.
Vygotsky vê o aprendizado como um processo profundamente social e portanto enfatiza o diálogo e as
diversas funções da linguagem na instrução e no desenvolvimento cognitivo mediado. Por este motivo é
contrário ao uso de instrução programada e mecanizada para crianças tidas como “aprendizes lentos”.
Outro aspecto das colocações de Vygotsky e que continua um problema hoje, são a extensão e os
objetivos da educação pública, o uso de testes padronizados para medir a potencial idade escolar das crianças
e os modelos eficazes para o ensino e formulação de currículos.
Vygotsky crítica a intervenção educacional que se arrasta atrás dos processos psicológicos
desenvolvidos ao invés de focalizar as capacidades e funções emergentes. Paulo Freire desenvolveu
campanhas de alfabetização baseado neste conceito de Vygotsky, pois adaptou seus métodos educacionais
ao contexto histórico e cultural de seus alunos, possibilitando a combinação dos conceitos espontâneos das
crianças e os conceitos introduzidos pelos professores na situação de instrução.
Do ponto de vista histórico-cultural, Vygotsky enfatiza as qualidades únicas de nossa espécie, nossas
transformações e nossa realização ativa nos diferentes contextos culturais e históricos. Seus estudos foram
influenciados por Fridrich Engel, que enfatizou o papel crítico do trabalho e dos instrumentos na transformação
da relação entre os seres humanos e o meio ambiente. Para ele, o papel ativo da história influencia no
desenvolvimento psicológico humano.
Tanto Vygotsky como Engels enfatizam que ao longo da história o homem também “afeta e natureza,
transformando-a, criando para si novas condições naturais de existência”, e não somente afetado pela
natureza.
Concluindo, o trabalho de Vygotsky é ao mesmo tempo geral e específico, mas suas obras ainda são
debatidas nos dias de hoje, como se discute um autor contemporâneo.

2) - LA TAILLE, IVES DE & OLIVEIRA, MARTA KOHL DE & DANTAS, LA TAILLE, IVES DE & OLIVEIRA,
MARTA KOHL DE & DANTAS, TEORIAS PSICOGENÉTICAS EM DISCUSSÃO. SÃO PAULO: SUMMUS.
1992

A linguagem humana, sistema simbólico fundamental na mediação entre sujeito o objeto de
conhecimento, tem para Vygotsky, duas funções básicas: a de intercâmbio social e a de pensamento
generalizante...
A linguagem favorece processos de abstração e generalização.
Vygotsky focaliza seu interesse pela questão dos conceitos no processo de formação de conceitos,
isto é, como se transforma ao longo do desenvolvimento o sistema de relações e generalizações contido numa
palavra.
Para estudar o processo de formação de conceitos, Vygotsky utilizou uma tarefa experimental na qual
apresentava-se aos sujeitos vários objetos de diferentes cores, formas, alturas e larguras, cujos nomes
estavam isentos na face anterior de cada objeto. Esses nomes designavam “Conceitos artificiais”, isto é,
combinações de atributos rotulados por palavras não existentes na língua natural. Os objetos eram colocados
num tabuleiro diante do sujeito e os experimentados viravam um dos blocos, lendo seu nome em voz alta. Este
bloco era colocado, com o nome visível, numa parte separada do tabuleiro e o experimentador explicava que
esse era um brinquedo de uma criança de cultura, que havia mais brinquedos desse tipo entre os objetos do
tabuleiro e que a criança deveria encontrá-los.
Ao longo do experimento, conforme a criança escolhia diferentes objetos como instância do conceito
em questão, o pesquisador ia interferindo e revelando o nome de outros objetos, como forma de oferecer

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informações adicionais à criança. A partir dos objetos escolhidos, e de sua seqüência, e que Vygotsky propôs
um percurso genético do desenvolvimento do pensamento conceitual.
Divide o percurso em 3 grandes estágios, subdivididos em fases:
1º) A criança forma conjuntos sincréticos, agrupando objetos com base em nexos
vagos, subjetivos e baseados em fatores percentuais como a proximidade espacial, por exemplo
os nexos são instáveis e não relacionados aos atributos relevantes dos objetos;
2º) Chamado de “pensamento por complexos” – em um complexo as ligações entre
seus componentes são concretos e factuais, e não abstratas e lógicas, as ligações factuais
subjacentes aos complexos são descobertos por meio da experiência direta.
Assim, qualquer conexão factualmente presente pode levar à inclusão de um determinado elemento
em um complexo esta é a diferença principal entre um complexo e um conceito.
A formação de complexos exige a combinação de objetos com base em sua similaridade, a unificação
de impressões dispersas.
3º) A criança agrupa objetos com base num único atributo, sendo capaz de abstrair
características isoladas da totalidade da experiência concreta, o que levará à formação dos
conceitos propriamente ditos.
O percurso genético não é linear; é como se houvesse duas linhas genéticas, duas raízes
independentes, que se unem num momento avançado do desenvolvimento para possibilitar a emergência dos
conceitos genuínos.
A questão dos conceitos concretiza as concepções de Vygotsky sobre o processo de desenvolvimento:
“o indivíduo humano, dotado de um aparato humano que estabelece limites e possibilidades para seu
funcionamento psicológico, interage simultaneamente com o mundo real em que vive com as formas de
organização dessa realidade pela cultura. Essas formas culturalmente dadas serão ao longo do processo de
desenvolvimento internalizadas pelo indivíduo e se constituirão no material simbólico que fará a mediação
entre o sujeito e o objeto do conhecimento”.
Vygotsky distingue os conceitos “cotidianos” ou “espontâneos” (experiência relatada), desenvolvidos
no decorrer da atividade prática da criança e interações sociais imediatas do tipo de conceitos dos chamados
“conceitos científicos”, que são aqueles adquiridos por meio do ensino, como parte de um sistema organizado
de conhecimentos, onde as crianças são submetidas a processos deliberados de instrução escolar.
Pode se dizer que o desenvolvimento dos conceitos espontâneos da criança é ascendente, enquanto o
desenvolvimento dos seus conceitos científicos é descendente, para um nível mais elementar e concreto.
Vygotsky afirma “embora os conceitos científicos e espontâneos se desenvolvam em direções opostas,
os dois processos estão intimamente relacionados. E preciso que o desenvolvimento de um conceito
espontâneo tenha alcançado um certo nível para que a criança possa absorver um conceito científico
correlato. Por exemplo, os conceitos históricos só podem começar a se desenvolver quando o conceito
cotidiano que a criança tem passado estiver suficientemente diferenciado – quando a sua própria vida e a vida
dos que a cercam puder adaptar-se a generalização elementar “no passado e agora”, os seus conceitos
geográficos e sociológicos devem se desenvolver a partir do esquema simples “aqui e em outro lugar”, ao
forçar a sua lenta trajetória para cima, um conceito cotidiano abre o caminho para um conceito científico e seu
desenvolvimento descendente. Cria uma série de estruturas necessárias para a evolução dos aspectos mais
primitivos e elementares de um conceito, que lhe dão corpo e vitalidade. Os conceitos científicos, por sua vez,
fornecem estruturas para o desenvolvimento ascendente dos conceitos espontâneos da criança em relação à
consciência e ao uso deliberado. Os conceitos científicos desenvolvem-se para cima por meio dos conceitos
científicos”?
As concepções sobre o processo de formação de conceitos científicos remetem a idéia mais gerais a
cerca do desenvolvimento humano.
Em primeiro lugar, a particular importância da instituição escola nas sociedades letradas; os
procedimentos de instrução deliberada que nela ocorrem são fundamentais na construção dos processos
psicológicos dos indivíduos dessas sociedades.
“A intervenção pedagógica provoca avanços que não ocorreriam espontaneamente”.
A importância da intervenção deliberada de um indivíduo sobre os outros como forma de promover
desenvolvimento articula-se com postulado básico de Vygotsky a aprendizagem é fundamental para o
desenvolvimento desde o nascimento da criança.
“O processo ensino-aprendizagem que ocorre na escola propicia o acesso dos membros imaturos da
cultura letrada ao conhecimento construído e acumulado pela ciência e a procedimentos metacognitivos,
centrais ao próprio modo de articulação dos conceitos científicos”.
Diferentes culturas produzem modos diversos de funcionamentos psicológicos, assim, as diferenças
qualitativas no modo de pensamento de indivíduos provenientes de diferentes grupos culturais estariam
baseadas no instrumental psicológico advindo do próprio modo de organização das atividades de cada grupo.
“A construção de uma concepção que constitua uma síntese entre o homem enquanto corpo e o
homem enquanto mente, objetivo específico do projeto intelectual de Vygotsky e seus colaboradores,
permanece um desafio para a pesquisa e a reflexão contemporâneas, sendo uma questão central nas
investigações sobre o funcionamento psicológico do homem”.

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O PROBLEMA DA AFETIVIDADE EM VYGOTSKY: Marta Kohl de Oliveira

Vygotsky menciona que um dos principais defeitos da psicologia tradicional é a separação entre os
aspectos intelectuais, de um lado, e os volitivos e afetivos, de outro, propondo a consideração da unidade
entre esses processos.
Além dos pressupostos mais gerais de sua teoria, várias são as “portas de entrada”, em sua obra, que
permitem uma aproximação com a dimensão afetiva do funcionamento psicológico.
Em primeiro lugar escreveu textos sobre questões ligadas a essa dimensão (emoção, vontade,
imaginação, criatividade) e um longo manuscrito sobre emoções. Em segundo lugar, escreveu comentários
sobre psicanálise, tema também explorado por seu colaborador A. R. Luria.
As idéias de Vygotsky a respeito da consciência são tão centrais em sua concepção das relações
entre efeito e intelecto, bem como suas idéias sobre alguns outros conceitos específicos, que têm uma ligação
mais direta com a dimensão afetiva do funcionamento psicológico do homem.
Consciência toma a dimensão social da consciência como essencial, sendo a dimensão individual
derivada e secundária.
O processo de internalização, de construção de um plano intrapsicológico a partir de material
interpsicológico, de relações sociais, é o processo de formação da consciência.
Para Vygotsky “a internalização não é um processo de cópia da realidade externa num plano interior já
existente; é mais que isso, um processo em cujo seio se desenvolve um plano interno da consciência”.
É clara a ligação com os postulados básicos de sua abordagem (fundamentação marxista): o
funcionamento sócio-histórico do funcionamento psicológico do homem; a importância da mediação; a idéia de
que a organização dos processos psicológicos é dinâmica e que as conexões interfuncionais não são
permanentes.
A consciência seria a própria essência da psique humana, constituída, por uma inter-relação dinâmica
e em transformação ao longo do desenvolvimento entre intelecto e afeto, atividade no mundo e representação
simbólica, controle dos processos psicológicos, subjetividade e interação social.

SUBJETIVIDADE E INTERSUBJETIVIDADE

“A cultura não é pensada por Vygotsky como um sistema estático ao qual o indivíduo se submete, mas
como um “palco de negociações em que seus membros estão em constante processo de recriação e
reinterpretação de informações, conceitos e significados...”
Assim, o indivíduo ao tomar posse do material cultural, o torna seu e passa a utilizá-lo como
instrumento pessoal do pensamento e ação no mundo.
O processo de internalização, que corresponde à própria formação da consciência, é também um
processo de constituição da subjetividade a partir de situações de intersubjetividade.
Envolve a construção de sujeitos absolutamente únicos com trajetórias pessoais singulares e
experiências particulares em sua relação com o mundo e, fundamentalmente, com as outras pessoas.
Sentido e Significado – as questões anteriores remetem-nos à questão da mediação simbólica, e
conseqüentemente, à importância da linguagem no desenvolvimento psicológico do homem.
Conforme Vygotsky “é no significado que a unidade das duas funções básicas da linguagem: o
intercâmbio social e o pensamento generalizante.”
“... o significado propriamente dito refere-se ao sistema de relações objetivas que se formou no processo do
desenvolvimento da palavra, constituindo num núcleo relativamente estável de compreensão da palavra,
compartilhando por todas as pessoas que a utilizam. O sentido refere-se ao significado da palavra para cada
indivíduo, composto por relações que dizem respeito ao contexto de uso da palavra às vivências afetivas do
indivíduo”.

O DISCURSO INTERIOR

A forma internalizada da linguagem – ”discurso interior”, é um discurso sem vocalização, uma espécie
de diálogo interno consigo mesmo; voltado interno para o pensamento, com a função de auxiliar o indivíduo
em suas operações psicológicas.
Diferencia-se da fala exterior, é fragmentado, abreviado, contém quase só núcleos de significação,
consistindo numa espécie de “dialeto pessoal”, compreensível apenas pelo próprio sujeito.
A função do discurso interior é apoiar os processos psicológicos mais complexos: processos de
pensamento, de auto-regulação, de planejamento da ação de monitoração do próprio funcionamento afetivo-
volitivo.

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DO ATO MOTOR AO ATO MENTAL - A GÊNESE DA INTELIGÊNCIA - SEGUNDO WALLON (Heloysa
Dantas)

O grande eixo é a questão da motricidade; os outros surgem porque Wallon não consegue dissociá-lo
do funcionamento da pessoa.
A psicogênese da motricidade se confunde com a psicogênese da pessoa, e a patologia do movimento
com a patologia do funcionamento da personalidade.
O ato mental – que se desenvolve a partir do ato motor – passa em seguida a inibi-lo, sem deixar de
ser atividade corpórea. Do relevo dado à função tônica, resulta a percepção da importância de um tipo de
movimento associado a ela, e que é normalmente ignorado, obscurecido pelo movimento prático.
“Antagonismo, descontinuidade entre o ato motor e ato mental, anterioridade da modificação do meio
social em relação ao meio físico: este são elementos essenciais à compreensão da concepção Walloniana”.
A seqüência psicogenética de aparecimento dos diferentes tipos de movimento acompanha a marcha,
que se faz de baixo, para cima, do amadurecimento das estruturas nervosas.
– predominância dos gestões instrumentais, práticos, no cenário do comportamento
infantil – começa a se estabelecer no 20 semestre de vida;
– o amadurecimento cortical torna aptos os sistemas necessários à exploração direta
sensório-motora da realidade: a marcha, a capacidade de investigação ocular sistemática;
– início do primeiro ano: o ser está à mercê das suas sensações internas, viscerais e
posturais;
– o reflexo da preensão serão substituído por volta do 20 trimestre, por uma preensão
voluntária (preensão palmar, depois a preensão em pinça aos 9 meses);
– a competência do uso das mãos só está completa por volta do final do primeiro ano –
define a mão dominante;
– competência visual: primeiro trajetórias mais simples, horizontais, depois as verticais,
próximo ao final do primeiro ano, as circulares;
As competências básicas de pegar e olhar ainda não bastam para a exploração autônoma da
realidade, descompassadas da possibilidade de andar. Wallon realiza aí o corte que dá entrada do período
sensório-motor, e, com ele à etapa dominantemente prática da motricidade.
Quase ao mesmo tempo, a influência ambiental, aliada ao amadurecimento da região temporal do
córtex, dará lugar à fase simbólica e semiótica.
Entram em cena movimento de natureza diversa, veiculadores de imagens: são os movimentos
simbólicos ou ideomovimentos (expressão peculiar de Wallon – movimento que contém idéias).
O processo ideativo é inicialmente projetivo. Projeta-se em atos, sejam eles mímicos, na fala, ou
mesmo nos gestos da escrita.
O controle do gesto pela idéia inverte-se ao longo do desenvolvimento.
A transição do ato motor para o mental, ruptura e descontinuidade que assinalam a entrada em cena
de um novo sistema, o cortrial, pode ser acompanhada na evolução das condutas limitativas (longe de ampliar
esta noção para alcançar a chamada imitação sensório-motora ou pré-simbólica).
Wallon restringe o termo imitação sensório-motor ou pré-simbólica às suas formas superiores,
corticais, porque supõe nas outras a ação de mecanismos mais primitivos.
Distingue, desta forma, os “contágios” motores, ecocinesias, ecolalias, ecoprascias, simples
mimetismo, da chamada imitação diferida, onde a ausência do modelo torna inquestionável a sua natureza
simbólica.
A irritação realiza a passagem do sensório-motor ao mental.
A reprodução dos gestos do modelo acaba por se reduzir a uma impregnação postural: o ato se torna
simples atitude. Este congelamento corporal da ação constituiria o seu resíduo último antes de se virtualizar
em imagem mental.
À seqüência que leva ao sinal do símbolo, Wallon acrescenta o “simulacrio”, representação do objeto
sem nenhum objeto substitutivo, pura mímica onde o significante é o próprio gesto.
“A imitação dá lugar à representação que lhe fará antagonismo: enquanto ato motor, ela tenderá a ser
reduzida e desorganizada pela interferência do ato mental”.
A inteligência ocupa lugar de meio, de instrumento colocado à disposição da ampliação do
desenvolvimento da pessoa.
Sujeito e objeto, afetividade e inteligência, construindo-se mutuamente, alternam-se na
preponderância do consumo de energia psicogenética.
Correspondente ao primeiro ano de vida, dominam as relações emocionais com o ambiente e
acabamento da embriogênese: trata-se de uma fase de construção do sujeito, onde o trabalho cognitivo está
latente e ainda indeferenciado da atividade afetiva.
Com a função simbólica da linguagem, imagina-se pensamento discursivo, que mantém com a
linguagem uma relação de construção recíproca. As primeiras manifestações se obteve a partir dos cinco
anos, revestidas de características que sintetizou com nominação de sincretismo.

16
Depois da latência cognitiva que acompanha os anos pré-escolares, ocupados com a tarefa de
reconstruir o eu no plano simbólico, a inteligência poderá beneficiar-se com o resultado da redução do
sincretismo da pessoa.
A função da inteligência, para Wallon, reside na explicação da realidade. Explicar supõe definir: são
estas, pois, as duas grandes dimensões em torno das quais se organizam os diálogos que compõem sua
investigação.
Para Wallon, explicar é determinar condições de existência, entendimento que abraça os mais
variados tipos de relações: espaciais, temporais, modais, dinâmicas, além das causas strictu sensu. Ele é
seqüência da opção epistemológica Walloniana: para sua concepção dialética da natureza, tudo está ligado a
tudo, além de estar em permanente devir.
Entre cinco e nove anos de idade, Wallon constatou uma tendência à redução do sincretismo e o
aparecimento de uma forma diferenciada de pensamento a que chamou de “categorial”. Ela contém aquilo que
para Wallon é a sua condição: a qualidade diferenciada da coisa em que se apresenta, tornada “categoria”
abstrata, exigência “sine qua non” para a definição, e, por conseguinte, para a elaboração do conceito.
Esta é a mais fundamental de todas as diferenciações que se processam: só ela permitirá a atribuição
das qualidades específicas de um objeto, tornando-o distinto dos outros, sem carregar consigo os demais
atributos do objeto em que aparece. Enquanto ela não se processar, o pensamento binário permanecerá ao
sabor das contradições, corolário Inevitável do sincretismo.
Wallon recusa persistentemente dar o passo que transforma sincretismo em egocentração: às
explicações autocentradas, contrapõe outras de tendência inversa, encontrando na extrema instabilidade, e
não em um eixo firmemente autocentrado, a característica maior da ideação infantil.
“A palavra carrega a idéia como o gesto carrega a intenção”.
A linguagem, capaz de conduzir o pensamento, é também capaz de nutri-lo e alimentá-lo, estruturam-
se reciprocamente: produto da razão humana, ela acaba no curso da história, por se tornar sua fabricante;
razão constituinte é razão constituída, conclusão inevitável que resulta de vê-Ia em perspectiva histórica.

A AFETIVIDADE E A CONSTRUÇÃO DO SUJEITO NA PSICOGENÉTICA DE WALLON
Heloysa Dantas
A dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da construção da pessoa quanto do
conhecimento, na psicogenética de Henry Wallon. Ambos se iniciam num período que ele denomina impulsivo-
emocional e se estende ao longo do primeiro ano de vida.
A sua teoria da emoção tem nítida inspiração darwinista. A emoção constitui uma conduta com
profundas raízes na vida orgânica.
A caracterização que Wallon apresenta da atividade emocional é complexa e paradoxal: ela é
simultaneamente social e biológica em sua natureza; realiza a transcrição entre o estado orgânico do ser e a
sua etapa cognitiva, racional, que só pode ser atingida através da mediação cultural, isto é, social.
A consciência afetiva é a forma pela qual o psiquismo emerge da vida orgânica: corresponde à sua
primeira manifestação. Pelo vínculo imediato que instaura com o ambiente social, ela garante o acesso ao
universo simbólica da cultura, elaborado e acumulado pelos homens ao longo da história.
“Esta posição na ontogênese ilustra o significado de que o psiquismo é uma síntese entre o orgânico e
o social: ela indica precisamente o momento em que ela ocorre e permanece como conduta em que estão
nítidos os dois componentes”.
A existência de fenômenos deste tipo faz com que, para Wallon, a melhor atitude metodológica a ser
utilizada pela psicologia seja o materialismo dialético.
A toda alteração emocional corresponde uma flutuação tônica; modulação afetiva e modulação
muscular acompanham-se estreitamente.
A análise Walloniana põe a ver três diferentes entradas para a obscura região em que se formam e
reduzem as manifestações passionais; uma de natureza química, central; outra de tipo mecânico-muscular,
periférica, e outra ainda de natureza abstrata, representacional.
Em sentido geral, a emoção pode ser descrito como potencialmente anárquica, explosiva imprevisível.
Está aí a razão pela qual é tão raramente enfrentada pela reflexão pedagógica.
No seu momento inicial, a afetividade reduz-se praticamente às suas manifestações somáticas, vale
dizer, é pura emoção.
Depois que a inteligência constrói a função simbólica, a comunicação se beneficia alargando seu raio
de ação. Ela incorpora a linguagem em sua dimensão semântica, primeiro oral, depois escrita. A possibilidade
de nutrição afetiva por estas vias passa a se acrescentar às anteriores. Instala-se a forma cognitiva de
vinculação afetiva.
A construção do sujeito e a do objeto alimentam-se mutuamente; a elaboração do conhecimento,
depende da construção do sujeito nos quadros do desenvolvimento humano concreto.
Nos momentos dominantemente afetivos do desenvolvimento o que está em sujeito, que se fé em pela
interdição com outros sujeitos; naqueles de maior peso cognitivo, é o objeto, a realidade externa que se
modela, à custa da aquisição das técnicas elaboradas pela cultura.
Ambos os processos são sociais, embora em sentidos diferentes: no primeiro, social é sinônimo de
interpessoal: no segundo, é o equivalente de cultural.

17
A PSICOLOGIA DA CRIANÇA - Jean Piaget

O desenvolvimento mental da criança surge como sucessão de 3 grandes construções. Cada uma
delas prolonga a anterior, reconstituindo primeiro num plano novo, para ultrapassá-la em seguida e cada vez
mais amplamente.
A construção de esquemas-sensórios motores prolonga e ultrapassa em seguida a cada vez mais
amplamente.
A inteligência sensório-motora é essencialmente ser prática (alcançar, objetos afastados, escondidos,
etc). Apóia-se em construções que se efetuar exclusivamente em percepções e movimenta (coordenação
sensório-motora das ações), sem a intervenção da representação ou o pensamento. Apresenta 6(seis)
estádios. E no curso do 5º estágio (+- cerca do 11º e 12º meses) acrescenta às condutas precedentes uma
reação essencial: a procura de meios novos por diferenciação dos esquemas conhecidos. No último estágio a
criança torna-se capaz de encontrar meios novos, através de combinações interiorizadas, que redundam numa
compreensão súbita ou insight.
A percepção constitui um caso particular das atividades sensório motoras. Ela depende do aspecto
figurativo do conhecimento do real ao passo que a ação no seu conjunto é inicialmente operativa e transforma
o real.
Ao cabo do período sensório-motor, entre 1 ano e meio e 2 anos surge uma função fundamental para
a evolução das condutas ulteriores, que consiste em poder representar alguma coisa por meio de um
“significante” diferenciado e que só serve para essa representação: linguagem, imagem metal, gesto simbólico,
etc. E a função semiótica ou simbólica (aparecem a imitação, o jogo simbólico, o desenho, as imagens
mentais, a memória e a estrutura das lembranças = imagens, a linguagem).
A função semiótica apresenta notável unidade, a despeito da espantosa diversidade das suas
manifestações.
“Consiste sempre em permitir a evocação representativa de objetos ou acontecimentos não
percebidos atualmente. Mas, reciprocamente, se possibilita, dessa maneira, o pensamento, fornecendo-lhe
ilimitado campo de ação, em oposição as fronteiras restritas da ação sensório-motora e da percepção, só
progride sob a direção e graças às contribuições desse pensamento ou inteligência representativa.. .”
Assim, nem a imitação, nem o jogo, nem o desejo, nem a imagem, nem a linguagem, nem mesmo a
memória se desenvolvem ou organizam sem o socorro constante da estruturação própria da inteligência.
No sub período pré-operatório de 2 a 7-8 anos ao sub período de remate, 7-8 a 11-12, desenrola-se
um grande processo de conjunto, que pode ser caracterizado como passagem da centração subjetiva em
todos os domínios (cognitivo, lúdico, afetivo, social e moral), à descentração a um tempo cognitiva, social e
moral.
“O jogo, domínio de interferência entre os interesses cognitivos e afetivos, principia, no decorrer do
sub-período de 2 a 7-8 anos, pelo apogeu do jogo simbólico, que é uma assimilação do real ao eu e a seus
desejos, para evoluir em seguida na direção de jogos de construção e de regras, que assimilam uma
objetividade do símbolo e uma socialização do eu”.
A afetividade amplia a sua escala à proporção da multiplicação das relações sociais.
Os sentimentos morais e evoluem no sentido de um respeito mútuo e de uma reciprocidade cujos
efeitos de descentração são mais profundos e duráveis.
As trocas sociais dão lugar a um processo de estruturação gradual ou socialização que passa de um
estado de não coordenação ou de não diferenciação relativa, entre o ponto de vista próprio e o dos outros, a
um estado de coordenação de pontos de vista e de cooperação nas ações e informações.
Desde o nível de 11-12 anos, o pensamento formal nascente reestrutura as operações concretas,
subordinando-as a estrutura novas, cujo desdobramento se prolongará durante a adolescência e toda a vida
ulterior.
Entre 11-12 a 14-15 anos, o sujeito consegue libertar-se do concreto e situar o real num conjunto de
transformações possíveis. A última descentração fundamental que se realiza no termo a infância, prepara a
liberação do concreto em proveito de interesses orientados para o inatual e o futuro.
Um conjunto de síntese ou estruturações (pensamento formal e a combinatória, combinações
proposicionais, etc), embora novas, prolongam direta e necessariamente as precedentes, preenchendo
algumas de suas lacunas. Não se trata de superposição, mas sim de sínteses ou estruturações.
“...A diferença essencial entre o pensamento formal e as operações concretas é que estas estão
centradas no real, ao passo que aquele atinge as transformações possíveis e só assimila o real em função
desses desenvolvimentos imaginados ou deduzidos. Ora, tal mudança de perspectiva é tão fundamental do
ponto de vista afetivo quanto do ponto de vista cognitivo, pois o mundo dos valores também pode permanecer
aquém das fronteiras da realidade concreta e perceptível ou, ao contrário, abrir-se para todas as
possibilidades inter-individuais ou sociais”.
A autonomia moral, que principia no plano inter-individual no nível de 7 a 12 anos adquire e com o
pensamento formal, uma dimensão a mais no manejo do que se poderia denominar os valores individuais ou
supra individuais.

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3) - ESTRELA, MARIA TEREZA.RELAÇÃO PEDAGÓGICA, DISCIPLINA E INDISCIPLINA.COLEÇÃO
CIÊNCIAS DA NATUREZA 1992

A manutenção da disciplina constitui uma preocupação de todas as épocas.
No dicionário, assim se define disciplina: regime de ordem imposta ou livremente consentida; ordem
que convém ao funcionamento regular de uma organização; relação de subordinação do aluno ao mestre;
submissão a um regulamento.
A indisciplina escolar pode tocar as fronteiras da delinqüência, ela raras vezes é delinqüência, pois
não viola a ordem legal da sociedade, mas apenas a ordem estabelecida na escola.
Como vemos, a disciplina/ indisciplina, na escola, é um fenômeno que decorre da sociedade e de seu
sistema de ensino, mas é também um fenômeno essencialmente escolar, tão antigo como a própria escola e
tão inevitável como ela.
A indisciplina, na escola, tem suas características próprias e só adquire significado em relação ao
processo pedagógico em curso, devendo ser compreendida levando-se em conta a função que desempenha
nele. Só tendo uma postura investigativa em relação ao fenômeno da indisciplina, o mesmo será inteligível
transparecendo o como e o porquê. Por outro lado, acreditamos que conteúdos, devem ser significativos para
o aluno, contextualizados à sua realidade e relacionados interdisciplinarmente.
A aprendizagem só pode acontecer produzida a partir de um contato efetivo com os conteúdos.
O professor deixa de ser o transmissor direto do saber para se transformar no organizador do
ambiente de aprendizagem. Um exercício equilibrado da autoridade exige que o professor conheça e tome em
consideração os modelos de autoridade que os alunos tem interiorizado quando chegam às escolas para
melhor poder agir sobre eles. A função organizativa desempenhada pelo professor tem, portanto, um efeito
preventivo da indisciplina.
Esta verdade é cabível para os conhecimentos ditos escolares, com certeza também o é para
atitudes, normas, valores, comportamento em geral. Embora a imitação e o contato com normas e valores do
grupo a que o indivíduo pertence façam parte do processo de aprendizagem, só podemos considerar que o
sujeito realmente se modificou e, portanto, aprendeu quando ele elabora e assume a autoria de seus valores.
Assim disciplina não poderá nunca obter-se “por ordens”, mas resulta do respeito pelas leis naturais
e pelos princípios de trabalho e de liberdade. Os conflitos não se resolvem por censuras ou punições mas por
elucidação dos fenômenos de grupo, servindo o professor de espelho ao grupo. E se houver lugar para
sanções, caberá ao grupo decidir que medidas tomar em relação a alguém que prejudica o seu
funcionamento. A este encaminhamento damos o nome de autogestão, dando forma à autonomia que se
espera dos alunos.
Partindo desses pressupostos, propomos uma leitura pedagógica de disciplina e da indisciplina na
aula, uma interpretação que permita distinguir o que acontece na escola e, principalmente, na sala de aula de
outras formas de rompimento de ordem social.
Essa “leitura pedagógica” da disciplina requer que se pense na função da escola, em sua missão,
objetivos e nos conceitos de aprendizagem, com especial ênfase nas relações professor/aluno e
ensino/aprendizagem, não porque se pretenda culpabilizar ou desculpabilizar os protagonistas, mas porque
propomos ajudá-los a entender seus papéis, nessa relação tão delicada.
Vejamos, o início da adolescência. Nessa fase, que tem início na quinta série do Ensino Fundamental,
costumamos dizer que os alunos estão iniciando uma travessia entre o mundo da infância e o dos adultos, e é
muito importante que ativem recursos necessários para empreender essa significativa e necessária viagem.
Ao contrário, meninos e meninas passam por grandes modificações, começam a contestar as normas
vigentes, buscam a aprovação de seus pares, expõem-se a perigos, angustiam-se, sentem-se ora inseguros,
ora poderosos e autônomos. Pais e professores representam porto seguro e, ao mesmo tempo figuras que
ameaçam dominá-los.
Assim no grupo escola os alunos agregam-se por afinidades várias e dentro desses grupos verificam-
se os fenômenos relacionais próprios dos pequenos grupos como luta pela liderança, emergência de líderes
informais, pressão pra conformidade, procura de fins comuns que assegurem a coesão e a moral do grupo.
É possível para os professores ignorarem esse momento e trabalhar seus conteúdos disciplinares
como se nada estivesse acontecendo? E mais: se essas são as principais preocupações dos pré-
adolescentes, se eles não conseguem pensar em outra coisa, se agitam e se agridem, não poderiam esses
conteúdos se transformar em poderosos aliados do processo de ensino aprendizagem?
Ao construir junto com os alunos as normas de comportamento, ou, ao lidar com os conflitos e
transgressões, em primeiro lugar, pode-se transformar essas vivências em aprendizagens, através do
processo de elaboração.
Construir uma vivência implica levantar todos os dados possíveis da situação: é como se
circulássemos em termo de um objeto, olhando-o a partir de diversos pontos de vista para construir uma
representação mais completa possível dos fatos. (Comparando-se com o ensino-aprendizagem de qualquer
conteúdo, estaríamos na fase de levantar os conhecimentos prévios).
Partindo desse conhecimento objetivo, podemos então buscar as relações subjetivas: para quê, por
quê, como a fim de que os alunos possam ter maior clareza de seu comportamento e o dos outros, das
modalidades de relacionamento, das noções de hierarquia, de autoridade, de afeto e cumplicidade envolvidos.
Vão percebendo as vantagens e desvantagens para si e para os outros de agir de uma determinada maneira

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