1PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E  INDISCIPLINA NA ESCOLA  1.VIGOTSKY, L S. FORMAÇÃO SOCIAL DA MENTE. SÃO  PAULO: MARTINS FONTES, ...
21) - VIGOTSKY, L S. FORMAÇÃO SOCIAL DA MENTE. SÃO PAULO: MARTINS FONTES, 1996 – 2ºPARTE.                                 ...
3         Vygotsky foi também influenciado pelos trabalhos; de P. P. Blonsky (psicologia) e de Thurnvald e Levy- Bruhl (so...
4         A fala, só passou a ter papel importante nas formas humanas de comportamento a partir dos estudosde Guillaume e ...
5         Algumas observações revelaram que a função primária da fala é a rotulação. Esta rotulação permite acriança escol...
6psicológica. Sendo assim, as funções psicológicas superiores sujeitam-se à lei do desenvolvimento, surgindoatravés do pro...
7              b)        Um processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal.         c)   A transformação d...
8         No entanto as análises feitas como no exemplo citado acima é uma análise psicológica fenotípica, poisas reações ...
9fazer com assistência hoje, (zona de desenho proximal) ela será capaz de fazer sozinha amanhã (nível dedesenvolvimento re...
10        O brinquedo fornece uma estrutura básica para mudanças das necessidades e da consciência.        Uma criança qua...
11         Vygotsky afirma que por mais complexo que seja o processo de desenvolvimento da linguagemescrita, existe uma li...
12planejar, ordenar e controlar o próprio comportamento e o dos outros. A fala atua na organização, unificação eintegração...
13informações adicionais à criança. A partir dos objetos escolhidos, e de sua seqüência, e que Vygotsky propôsum percurso ...
14                 O PROBLEMA DA AFETIVIDADE EM VYGOTSKY: Marta Kohl de Oliveira         Vygotsky menciona que um dos prin...
15DO ATO MOTOR AO ATO MENTAL - A GÊNESE DA INTELIGÊNCIA - SEGUNDO WALLON (HeloysaDantas)         O grande eixo é a questão...
16         Depois da latência cognitiva que acompanha os anos pré-escolares, ocupados com a tarefa dereconstruir o eu no p...
17                                 A PSICOLOGIA DA CRIANÇA - Jean Piaget          O desenvolvimento mental da criança surg...
183) - ESTRELA, MARIA TEREZA.RELAÇÃO PEDAGÓGICA, DISCIPLINA E INDISCIPLINA.COLEÇÃOCIÊNCIAS DA NATUREZA 1992         A manu...
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  1. 1. 1PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E INDISCIPLINA NA ESCOLA 1.VIGOTSKY, L S. FORMAÇÃO SOCIAL DA MENTE. SÃO PAULO: MARTINS FONTES, 1996 – 2º PARTE 2.LA TAILLE, IVES DE & OLIVEIRA, MARTA KOHL DE & DANTAS, TEORIAS PSICOGENÉTICAS EM DISCUSSÃO _ SÃO PAULO: SUMMUS. 1992 3.ESTRELA, MARIA TEREZA.RELAÇÃO PEDAGÓGICA, DISCIPLINA E INDISCIPLINA. COLEÇÃO CIÊNCIAS DA NATUREZA 1992 4.AQUINO, JULIO R. GROPPA A DESORDEM NA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO: INDISCIPLINA, MORALIDADE E CONHECIMENTO.INDISCIPLINA NA ESCOLA: ALTERNATIVAS TEÓRICAS E PRÁTICAS
  2. 2. 21) - VIGOTSKY, L S. FORMAÇÃO SOCIAL DA MENTE. SÃO PAULO: MARTINS FONTES, 1996 – 2ºPARTE. INTRODUÇÃO Lev S. Vygotsky, advogado e filósofo, iniciou sua carreira como psicólogo após a Revolução Russa de1917. Para entender sua obra é preciso refletir sobre as condições da psicologia européia, cenário principal desuas teorias. Até a metade do século XIX o estudo da natureza humana cabia a filosofia. Na Inglaterra osseguidores de John Locke enfatizavam que a origem das idéias eram produzidas por estimulação ambiental(concepção empiricista da mente). Immanuel Kant e seus seguidores afirmavam que Idéias de espaço e tempoe conceitos de quantidades, qualidade e relação originavam-se na mente humana e não poderiam serdecompostos em elementos mais simples. Essas idéias filosóficas baseavam-se nos trabalhos de RenéDescartes, que dizia que o estudo científico do homem cabia ao seu corpo físico, enquanto o estudo de suaalma cabia à filosofia. O pensamento psicológico do final do século XIX baseava-se nas obras de Darwin, Fechmer eSechenov, embora nenhum desses autores se considerava psicólogo. No entanto, questões por eleslevantados preocupavam a psicologia como: Quais as relações entre o comportamento humano e o animal?Entre eventos ambientais e eventos mentais? Entre outras. A partir dessas questões surgiram várias escolas de psicologia, sendo a primeira fundada em 1890 porWillelm Wundt. Ele se propôs a estudar a descrição do conteúdo da consciência humana e sua relação com aestimulação externa. Por volta do começo da primeira guerra mundial os estudos da consciência foram substituídos peloestudo do comportamento. Através dos estudos de Pavlov (reflexos condicionados) e das teorias de Darwin (continuidadeevolutiva entre os animais e o homem), foram abertas muitas áreas para o estudo científico do comportamentoanimal e humano. Estudavam assim, ao invés das sensações a unidade estímulo – resposta e algunselementos que combinados a (S-R) produziam fenômenos mais complexos. Dessa forma os processos psicológicos superiores, pensamento, linguagem e comportamento volitivo,não eram estudados. Em seguida surgiu a psicologia da Gestalt que demonstrou que muitos fenômenos intelectuais efenômenos perceptuais não poderiam ser explicados pela postulação de elementos básicos da consciência enem pelas teorias comportamentais (S-R). Era esta a situação da psicologia européia quando Vygotsky começou a atuar. Na Rússia, no início do século XX também haviam escolas antagônicas de psicologia. K. N. Kornilovfoi o responsável pela primeira grande mudança intelectual na psicologia. Usava uma estrutura marxista e as reações comportamentais eram os elementos básicos. Sua teoriase contrapunha à de Chelpanov que era adepto da psicologia introspectiva. Caracterizava-se assim uma psicologia dividida em duas metades irreconciliáveis: de um lado a“ciência natural” que poderia explicar os processos elementares sensoriais e reflexos e de outro a “ciênciamental” responsável por descrever os processos psicológicos superiores. Vygotsky procurou então uma abordagem que abrangesse a descrição e a explicação das funçõespsicológicas superiores, aceitáveis para as ciências naturais. Deveria assim incluir a identificação dosmecanismos cerebrais subjacentes a uma determinada função; explicar detalhadamente sua história ao longodo desenvolvimento, estabelecendo relações entre as formas simples e complexas do comportamento; eincluir o contexto social no desenvolvimento do comportamento. Na década de 1924 e na subseqüente, Vygotsky se dedicou a uma crítica de que a compreensão dasfunções psicológicas superiores humanas poderia ser feita através da multiplicação e complicação dapsicologia animal. Criticou também as teorias que afirmavam que as propriedades das funções intelectuais doadulto são resultado unicamente da maturação. Enfatizou as origens sociais da linguagem e do pensamento. Para Vygotsky as funções psicológicassão um produto da atividade cerebral, defendendo a associação da psicologia cognitiva experimental com aneurologia e a fisiologia. Tudo isso, no entanto, deveria ser entendido sob a base da teoria marxista.Vygotsky baseava-se no materialismo dialético para solucionar as contradições científicas fundamentais comque se defrontavam seus contemporâneos. Dessa forma, todos os fenômenos deveriam ser estudados comoprocessos em movimentos e em mudança. O objetivo da psicologia é estudar a origem e o curso dodesenvolvimento do comportamento e da consciência. Foi sobre esse prisma que Vygotsky explicou atransformação dos processos psicológicos elementares em processos complexos. O materialismo histórico defendido por Marx também serviu de base para as explicações de Vygotskysobre as questões psicológicas concretas. Vygotsky abrangeu o conceito de mediação na inter-relaçãohomem-ambiente pelo uso de instrumento, para o uso de signos (linguagem, escrita, sistema de números). Eleacreditava que a internalização desses sistemas de signos provoca transformações comportamentais eestabelece um elo entre as formas iniciais e tardias do desenvolvimento individual. Sendo assim, as mudançasindividuais têm suas raízes na sociedade e na cultura.
  3. 3. 3 Vygotsky foi também influenciado pelos trabalhos; de P. P. Blonsky (psicologia) e de Thurnvald e Levy- Bruhl (sociologia e antropologia). Não podemos, no entanto, deixar de analisar a teoria de Vygotsky sem levar em conta o contextosócio-político da União Soviética na época. A teoria psicológica não poderia ser elaborada à margens dasdemandas do governo. Assim, o trabalho de Vygotsky mostrava uma psicologia voltada para a educação epara a prática médica. Vygotsky trabalhou com a educação de deficientes mentais e físicos e era adepto dos testes decapacidade intelectual. Vygotsky usava o trabalho empírico (de experimentação) como forma de ilustrar e apoiar seusprincípios, sendo os resultados apresentados sob a forma de conclusões gerais e não de dados brutos. Para Vygotsky, o objetivo da experimentação é completamente diferente do convencional, poisacreditava que a psicologia só poderia ser compreendida através da determinação da origem e da história dosprocessos psicológicos superiores. Ele usava como técnica a introdução de obstáculos ou dificuldades natarefa de forma a quebrar os métodos rotineiros de solução de problemas. Uma segunda técnica por eleutilizada era fornecer caminhos alternativos para a solução do problema, incluindo vários tipos de materiais. Um outro método era colocar a criança frente a uma tarefa que excedesse em muito os seusconhecimentos e capacidades, para observar o início de novas habilidades. Com isso, os dados fornecidos nos experimentos são os métodos pelos quais o desempenho éatingido e não o nível de desempenho como tal. A abordagem teórica e o método experimental usados por Vygotsky permitem que os resultadosexperimentais sejam tanto quantitativos como qualitativos. As observações detalhadas são outra parteimportante em seus estudos. Esses estudos, no entanto passaram de situações de “laboratório” para “campo”,ou seja, suas observações podiam ser feitas na escola, num ambiente clínico, etc. Concluindo, o método experimental por ele utilizado engloba a história do desenvolvimento dasfunções psicológicas juntamente com a história da cultura e da sociedade ao lado da história da criança. CAPÍTULO 1: O INSTRUMENTO E O SIMBOLO NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA Vygotsky tem por objetivo neste livro caracterizar os aspectos tipicamente humanos docomportamento e elaborar hipóteses de como essas características se desenvolveram durante a vida de umindivíduo.Para isso enfatizar 3 aspectos: 1 - A relação entre os seres humanos e o seu ambiente físico e social. 2 - Novas formas de atividade que fizeram com que o trabalho fosse o meio fundamental de relacionamento entre o homem e a natureza e as conseqüências psicológicas dessas formas de atividade. 3 - A natureza das relações entre o uso de instrumentos e desenvolvimento da linguagem. O estudo do desenvolvimento infantil então, começou a ser feito por comparação à botânica,associando à maturação do organismo como um todo. Como a maturação por si só, é um fator secundário enão explica o desenvolvimento de formas mais complexas do comportamento humano, a psicologia modernapassou a estudar a criança a partir de modelos zoológicos, isto é, da experimentação animal. O trabalho experimental no campo da inteligência prática começou a ser feito durante a primeira guerramundial, e através da observação de macacos. As pesquisas constataram que as manifestações deinteligência prática em crianças eram exatamente do mesmo tipo daquelas conhecidas em chimpanzés. Por manifestações de inteligência prática entende-se a apreensão manual de objetos por criançaspequenas, sua capacidade de usar vias alternativas quando da consecução de um objetivo e o uso que elasfazem de instrumentos primitivos. A pesquisa feita por K. Buhler concluiu que essas manifestações de inteligência prática ocorremindependentemente da fala, pois já foram encontradas em crianças de 6 meses de idade. K. Buhler friza, entretanto, que, o sistema de atividade da criança é determinado tanto pelo seu grau dedesenvolvimento orgânico quanto pelo grau de domínio no uso de instrumento. Mais tarde, com o avanço dos estudos nessa área, constatou-se que existe sim uma integração entrefala e raciocínio prático ao longo do desenvolvimento, contrapondo a pesquisa de K. Buhler. Shapiro e Gerke, em seu estudo sobre o desenvolvimento do raciocínio prático em criançasenfatizaram o papel dominante da experiência social, que exerce o seu papel através do processo de imitação.Sendo assim, a criança imita o adulto e vai repetindo essas ações, que se acumulam umas sobre as outras. Oresultado é a cristalização de um esquema, um princípio definido de atividade. Dessa forma, esses pesquisadores limitam o papel da experiência social aos provimentos deesquemas motores na criança, desconsiderando as mudanças na estrutura interna das operações intelectuaisda mesma.
  4. 4. 4 A fala, só passou a ter papel importante nas formas humanas de comportamento a partir dos estudosde Guillaume e Meyerson. “Seus achados apóiam minha suposição de que a fala tem um papel essencial naorganização das funções psicológicas superiores”. (Vygotsky, pág 30). Com relação a importância da fala no desenvolvimento intelectual, vários experimentos são citadosneste livro. Kohler concluiu que o uso de instrumentos entre macacos antropóides é independente da atividadesimbólica, ou seja, da fala. Como conseqüência de tais estudos, a origem e o desenvolvimento da fala e de todas as outrasatividades que usam signos foram tratados como independentes da organização da atividade prática nacriança. Eram tidos como fruto do intelecto puro e não produto da história do desenvolvimento da criança. O comportamento adaptativo das crianças e a atividade de uso de signos são tratados comofenômenos paralelos, sendo que não se reconhece o embricamento entre essas duas funções. Já Vygotskyatribui à atividade simbólica a função organizadora que invade o processo do uso de instrumento e produzformas fundamentalmente novas de comportamento. Segundo Vygotsky, “o momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual, que dáorigem às formas puramente humanas de inteligência prática e abstrata, acontece quando a fala e a atividadeprática, então duas linhas completamente independentes de desenvolvimento, comurgem”. A criança, antes de controlar o próprio comportamento, começa a controlar o ambiente com a ajuda dafala, produzindo novas relações com o ambiente, além de uma nova organização do próprio ambiente. Acriação dessas formas caracteristicamente humanas de comportamento produz, o intelecto, e constitui a basedo trabalho produtivo: a forma especificamente humana do uso de instrumento. Experimentos feitos por Vygotsky concluíram que a fala da criança é tão importante quanto a açãopara atingir um objetivo. Sua fala e ação fazem parte de uma mesma função psicológica complexa, dirigidapara a solução do problema em questão. Conclui-se também que quanto mais complexa a ação exigida pela situação e menos direta a solução,maior a importância que a fala adquire na operação como um todo. “Essas observações me levam a concluir que as crianças resolvem suas tarefas práticas com a ajudada fala, assim como dos olhos e das mãos”. As operações práticas de uma criança que pode falar são ampliadas quanto ao seu campo de ação,pois esta tem maior liberdade e independência na realização da ação. E capaz também de incluir estímulosque não estão contidos no seu campo visual de ação. Essas ações também tornam-se menos impulsivas e espontâneas se comparadas as dos macacosque não fazem uso da fala. Através da fala, a criança planeja como solucionar o problema e então executa asolução elaborada através de uma atividade visível. Por fim, a fala é capaz também de controlar O comportamento da própria criança. Foi constatado que essa fala egocêntrica de criança que acompanha a atividade, aumenta à medidaem que se torna mais difícil o problema prático enfrentado pela criança. A fala egocêntrica, porém, está ligada à fala social das crianças. A capacidade da criança de usar alinguagem como um instrumento para a solução de problemas começa quando essa fala socializada éinternalizada (ao invés de apelar para o adulto, as crianças passam a apelar para si mesmas). A relação entre a fala e a ação é dinâmica. Num primeiro momento a fala acompanha as ações dacriança e somente reflete o processo de solução do problema. Num momento seguinte, essa fala precede aação, dirigindo, determinando e dominando o curso da ação. O uso da linguagem para planejar a ação faz com que a criança adquira independência em relação aoseu ambiente concreto imediato. Em resumo, a capacidade do ser humano para o desenvolvimento da linguagem, permite às crianças,usarem instrumentos auxiliares na solução de tarefas difíceis, superando a ação impulsiva, planejando umasolução para o problema antes de sua execução e controlando seu próprio comportamento. CAPÍTULO 2: O DESENVOLVIMENTO DA PERCEPÇÃO E DA ATENÇÃO O autor coloca que a relação entre o uso de instrumento e a fala afeta funções psicológicas como apercepção, as operações sensório-motoras e a atenção. Alguns experimentos forma realizados e levaram a descobertas sobre algumas leis que caracterizamas formas humanas superiores de percepção. Em primeiro lugar veremos o desenvolvimento da percepção de figuras pelas crianças. Observou-seque o estágio em que as crianças percebem objetos isolados precede o estágio em que elas são capazes deperceber a figura como um todo. Essas observações porém, contradizem aspectos psicológicos que sugeremque os processos perceptivos da criança são inicialmente fundidos e só posteriormente tornam-sediferenciados. Para explicitar essa contradição colocada acima, Vygotsky concluiu que o que Stern dizia ser umacaracterística das habilidades perceptuais da criança, era na verdade um produto das limitações dodesenvolvimento da sua linguagem, ou seja, um aspecto de sua percepção verbalizada.
  5. 5. 5 Algumas observações revelaram que a função primária da fala é a rotulação. Esta rotulação permite acriança escolher um objeto específico a partir de uma situação global. Dessa forma a fala possibilita oconhecimento do mundo e torna-se parte essencial do desenvolvimento cognitivo da criança. Mais tarde, a fala deixa de funcionar somente como ato de rotular e passa a assumir a função dapercepção verbalizada. A função agora é sintetizadora, podendo a criança atingir formas mais complexas dapercepção cognitiva. As pesquisas desenvolvidas também, possibilitaram concluir que a percepção humana não ocorreapenas do ponto de vista de cor e forma, mas como um mundo com sentido e significado. Isso difere apercepção humana da percepção animal. A percepção é assim, parte de um sistema dinâmico de comportamento, sendo fundamental a relaçãoentre as transformações dos processos perceptivos e as transformações em outras atividades intelectuais. Quanto a relação entre a percepção e a ação motora em crianças pequenas, Vygotsky coloca quetodo o processo de seleção pela criança é externo e concentrado na esfera motora. Isto significa que nasolução de problemas a criança faz sua escolha através de uma seleção dentre seus próprios movimentos.Quando há presença de signos (estímulos auxiliares) para a resolução de um problema, observou-se que acriança não mais resolve o problema impulsivamente. Ela é capaz de dominar seu movimento, pois reconstróio processo de escolha em bases totalmente novas. A atenção é outra função psicológica que embasa o uso de instrumentos, pois a capacidade defocalizar a atenção é essencial para o sucesso de qualquer operação prática. A fala também auxilia a criança a dirigir sua atenção de uma maneira dinâmica. A atenção permite quea criança reorganize seu campo visual, o que não ocorre com os animais, pois o campo visual da criançaengloba a totalidade de campos perceptivos que formam estruturas dinâmicas e sucessivas ao longo dotempo. A capacidade da criança de combinar elementos de campos visuais num único campo de atenção,possibilita a reconstrução da memória, pois sintetiza o presente e o passado para atingir seus objetivos.A inclusão de signos em funções como a memória e a atenção, cria condições para que a criança possa lidarcom elementos do passado, presente e futuro. Esse sistema psicológico abrange duas outras funções: as intenções e as representações simbólicasdas ações propositadas. Observa-se, no entanto, que em todas as funções psicológicas a fala desempenha papel fundamentalpara o desenvolvimento das mesmas. CAPÍTULO 3: O DOMINIO SOBRE A MEMÓRIA E O PENSAMENTO Neste capitulo o autor aborda a utilização de signos nas manifestações concretas desempenhadaspelas crianças (desenho, escrita, leitura, etc). O estudo da memória revela que existem dois tipos principais de memória. Uma delas refere-se aretenção das experiências reais, chamada de memória natural. Esta memória se aproxima da percepção, poissurge da influência direta dos estímulos externos sobre os seres humanos. Outros tipos de memória estão associadas ao desenvolvimento social e incorporam o que chamamosde signos. A utilização de signos no entanto é característica dos seres humanos, e permeia uma formainterinamente nova de comportamento. A diferença, no entanto, entre esse tipo de comportamento e asfunções elementares, será encontrada nas relações entre os estímulos e as respostas em cada um deles. Asfunções elementares têm como característica fundamental à estimulação ambiental, enquanto que as funçõessuperiores têm como característica a estimulação auto-gerada. Todo comportamento pressupõe uma reação direta no ambiente (S-R). As operações com signosexige um elo entre o estimulo e a resposta. Esse elo é o que chamamos de signo, e age sobre o indivíduo enão sobre o ambiente. Constitui assim um ato complexo, pois confere à operação psicológica formasqualitativamente novas e superiores. Dá assim, condições ao indivíduo, com a ajuda de estímulos extrínsecoscontrolar seu próprio comportamento. Leontiev conduziu experimentos que demonstram o papel dos signos na atenção voluntária e namemória. Os resultados indicaram a existência do processo de lembrança mediada. Os signos externos vão setransformando em signos internos, processo esse denominado internalização. Esses experimentos forma realizados com pessoas de diferentes idades e a internalização de signos éproduzida pelo adulto como um meio de memorizar. Já a utilização de signos externos é feito por crianças emidade escolar. Os processos mentais superiores tem como característica fundamental o aspecto mediado dasoperações psicológicas. As operações indiretas (comportamento mediado) não são inventadas ou deduzidaspela criança. As pesquisas desenvolvidas por Vygotsky concluíram que as operações indiretas ou com signossão resultado de um processo prolongado e complexo, sujeitos a todas as leis básicas da evolução
  6. 6. 6psicológica. Sendo assim, as funções psicológicas superiores sujeitam-se à lei do desenvolvimento, surgindoatravés do processo dialético deste desenvolvimento. De acordo com esta linha de pensamento é possível dizer que o processo geral do desenvolvimentoestá baseado de um lado pelos processos elementares que são de origem biológica. Por outro lado, estão asfunções psicológicas superiores, de origem sócio-cultural. A história do comportamento da criança, nasce dajunção dessas duas linhas. É preciso também para estudar as funções psicológicas superiores atentar-se para duas formas decomportamento que surgem durante a infância: o uso de instrumentos e a fala humana. Dessa forma ainfância é fundamental para o estudo do desenvolvimento. Vygotsky faz menção também que existem muitos sistemas psicológicos de transição entre o nívelinicial e os níveis superiores de comportamento. Esses sistemas de transição encontram-se entre o biológico eo cultural e é denominado história natural do signo. Ao estudar o processo mediado de memorização váriosexperimentos desenvolvidos por diferentes autores. Como resultados obtiveram que existe um estágio de desenvolvimento intermediário, entre o processoelementar e o completamente instrumental, a partir do qual vão se desenvolver mais tarde, completamentemediadas. Leontiev também apresentou estudos sobre o desenvolvimento das operações com signos noprocesso de memorização e concluiu que há, como nos estudos descritos acima, estágios posteriores dodesenvolvimento da operação com signos durante a memorização. A medida que a criança cresce, mudam-se as atividades evocadoras da memória, como o seu papelno sistema das funções psicológicas. Com o desenvolvimento, ocorrem mudanças tanto na estrutura de uma função isolada (memória) mastambém nas funções do processo de lembrança. Na realidade, o que muda são as relações interfuncionaisque ligam a memória a outras funções. As análises feitas a partir do estudo da memória sugerem que o ato de pensar na criança muitopequena é determinado pela sua memória. Mas à medida em que a criança avança no seu desenvolvimento aação da memória não é mais a mesma. Desse ponto de vista a memória, mais do que o pensamento abstrato, é característica fundamentaldos primeiros estágios do desenvolvimento cognitivo. Segundo Vygotsky, “Para as crianças, pensar significalembrar; no entanto, para o adolescente, lembrar significa pensar”. Finalizando, a memória humana é distinguida da memória dos animais através do uso de signos que écaracterística única do ser humano. CAPÍTULO 4: INTERNALIZAÇÃO DAS FUNÇÕES PSICOLÓGICAS SUPERIORES O signo age como um instrumento da atividade psicológica de maneira análoga ao papel de uminstrumento no trabalho. Mesmo assim, não há muita semelhança entre os instrumentos e os meios deadaptação que chamamos signos. Vygotsky coloca que só é possível igualar fenômenos psicológicos e não psicológicos na medida emque se ignora a essência de cada forma de atividade, bem como, a diferença entre suas naturezas e papéishistóricos. A partir disso realizou-se estudos empíricos para saber como os usos de instrumentos e signo estãomutuamente ligados, ainda que separados, no desenvolvimento cultural da criança. Três pontos de investigação foram levantados: 1 - Analogia e os pontos comuns aos dois tipos de atividade; 2 - Suas diferenças básicas e; 3 - O elo psicológico real existente entre uma e outra. Como analogia entre o signo e o instrumento temos a função mediadora que os caracteriza. Comrelação a diferença mais essencial entre signo e instrumento, conclui-se que esta se baseia nas diferentesmaneiras com que eles orientam o comportamento humano. A função do instrumento é de orientação externa, pois leva mudanças nos objetos. Por outro lado, osigno constituI uma atividade interna, dirigindo para o controle do próprio indivíduo. Quanto ao terceiro aspecto, a ligação real entre essas atividades é a função psicológica, superior oucomportamento superior. No que diz respeito as operações com o uso de signos, Vygotsky coloca que há na fase inicial dodesenvolvimento da criança, a utilização essencial dos signos externos. Através do desenvolvimento noentanto, as operações por ela (criança) desempenhadas passam a ocorrer num processo puramente interno(como exemplo a memorização). À reconstrução interna de uma operação externa foi denominado de internalização. Esse processo deinternalização consiste em algumas transformações: a) Uma operação que inicialmente representa uma atividade externa é reconstruída e começa a ocorrer internamente.
  7. 7. 7 b) Um processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal. c) A transformação de um processo interpessoal num processo intrapessoal é o resultado de uma longa série de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento. Sendo assim, a internalização de formas culturais de comportamento envolve a reconstrução daatividade psicológica tendo como base as operações com signos. E essa internalização das atividades sociaisque caracteriza a psicologia humana. CAPÍTULO 5: PROBLEMAS DE MÉTODO Com relação aos métodos de investigação e análise em psicologia, todos os experimentos baseiam-senuma estrutura chamada estímulo-resposta. A essência da experimentação é evocar o fenômeno em estudode maneira artificial e estudar as variações nas respostas que ocorrem em relação às várias mudanças nosestímulos. As escolas da psicologia que fazem uso desse método de experimentação confiam, é claro, eminterpretações do tipo estímulo-resposta do comportamento. Em meados de 1880 a psicologia introspectiva passou a utilizar essa estrutura estímulo-resposta, eteve suas raízes no solo firme das ciências naturais. Wund, teórico das teorias subjetivas, utilizou esse método experimental, embora tratasse dosfenômenos psicológicos mais simples, ligados a agentes externos. Sendo assim, ele relatava asmanifestações internas através das manifestações externas. Além disso, Wund acreditava que o estímulo e aresposta tinham a função única de criar uma estrutura na qual poderiam ser estudados os processospsicológicos. Já para Vygotsky aponta limitações na aplicação desse método, pois as funções psicológicassuperiores não podiam ser estudadas a partir de tal experimentação. Abrange somente as funçõespsicológicas elementares. É diante dessas constatações que Vygotsky propõe uma nova metodologia em que o elemento-chaveé o contraste estabelecido pelas abordagens naturalísticas e dialética para a compreensão da históriahumana. O elemento-chave então passa a ser a influência que a natureza tem sobre o homem, que por suavez, também age sobre a natureza criando condições para sua existência. Assim é possível, segundoVygotsky estudar e interpretar as funções psicológicas superiores do homem. Se a estrutura da experimentação é outra, a análise das funções psicológicas superiores tambémnecessita de reformulações e respeitam três princípios. Análise de processos e não objetos: analisar processos é diferente de analisar objetos. A psicologia dodesenvolvimento e não a psicologia experimental é que passa a fornecer dados para esse tipo de analise. Atarefa básica da pesquisa é a reconstrução de cada estágio no desenvolvimento do processo. Explicação versus descrição: A análise deve deixar de ser descritiva e passar a ser explicativa, pois adescrição não revela as relações dinâmicas – causas reais subjacentes ao fenômeno. Essa análise propõe revelar as relações e a essência dos fenômenos psicológicos ao invés de suascaracterísticas perceptíveis, embora as manifestações externas não sejam ignoradas na análise. O problema do “comportamento fossilizado” por “comportamento fossilizado” entende-se ser osprocessos psicológicos automatizados ou mecanizados, que são de origem remota e vão sendo repetidos atétornarem-se mecanizados. Perderam assim sua aparência original, sendo difícil discorrer sobre sua naturezainterna. Como exemplo pode-se citar a atenção voluntária e involuntária. Resumindo, é preciso concentrar-se não no produto do desenvolvimento, mas no próprio processo deestabelecimento das formas superiores. Esse método dialético de pesquisa propõe como requisito básico, estudar alguma coisahistoricamente, ou seja, no processo de mudança. Finalizando essa questão, o objetivo e os fatores essenciais da análise psicológica são: 1 - uma análise do processo em oposição a uma análise do objeto; 2 - uma análise revela as relações dinâmicas ou causais, isto é, uma análise explicativa e não descritiva; 3 - uma análise do desenvolvimento que reconstrói todos os pontos da origem de uma estrutura. O resultado disso é uma forma qualitativamente nova que aparece no processo de desenvolvimento. Para ilustrar as abordagens contrastantes da análise psicológica, Vygotsky propõe duas análisesdiferentes de uma mesma tarefa. Ao colocar um indivíduo frente a um ou mais estímulos observa-se queocorre uma resposta simples com a apresentação de um único estímulo e uma resposta complexa com aapresentação de vários estímulos. Isso pressupõe que a complexidade da tarefa é idêntica à complexidade daresposta interna do sujeito. Existem porém algumas teorias como a de Titchener que contradizem essas afirmações.
  8. 8. 8 No entanto as análises feitas como no exemplo citado acima é uma análise psicológica fenotípica, poisas reações complexas acabam sendo descritivas. A análise introspectiva por sua vez não permite avanços nos resultados dos trabalhos. Esse tipo deanálise não fornece explicação dinâmica ou causal real de um processo. Para que isso aconteça é preciso seater na análise do desenvolvimento, não mais nas aparências típicas. As pesquisas sobre reações complexas ilustra que a psicologia só depende da análise de processosdepois que eles se tenham tornado fossilizados. Mesmo assim, para Vygotsky a reação complexa tem de serestudada como um processo vivo e não como um objeto. Vygotsky procurou mostrar com os seus experimentos que o desenvolvimento da criança caracteriza-se por uma alteração radical na própria estrutura do comportamento. Operações psicológicas que em estágiosiniciais eram realizadas através de formas diretas de adaptação mais tarde são realizadas por meios indiretos. Esse conceito de desenvolvimento utilizado por Vygotsky é o de um processo dialético complexocaracterizado pela periodicidade, desigualdade no desenvolvimento de diferentes funções, transformaçãoqualitativa de uma forma em outra, inter-relação de fatores internos e externos e processos adaptativos. Com relação ao método de pesquisa por ele utilizado pode-se dizer que lhe ajuda a tornar objetivos osprocessos psicológicos interiores. Vygotsky acredita que somente a “objetivação” dos processos interioresgarante o acesso às formas específicas do comportamento superior em contraposição às formassubordinadas. SEGUNDA PARTE: IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS CAPÍTULO 6: DETERMINAÇÃO ENTRE APRENDIZADO E DESENVOLVIMENTO Não é possível analisar psicologicamente o ensino e não nos referirmos à relação entre o aprendizadoe o desenvolvimento em crianças em idade escolar. Três grandes posições teóricas surgiram. A primeira se refere no pressuposto de que os processos de desenvolvimento da criança sãoindependentes do aprendizado. O aprendizado é então entendido como um processo necessariamenteexterno que não está envolvido ativamente no desenvolvimento. O desenvolvimento e a maturação são assimvistos como uma pré-condição do aprendizado, mas nunca como resultado dele. A segunda proposição teórica é a de que a aprendizagem é desenvolvimento. O conceito de reflexoassume papel importante, pois o desenvolvimento é visto como o domínio dos reflexos condicionados. Dessaforma o desenvolvimento é visto como elaboração substituição de respostas inatas. Diante dessas duas posições teóricas, os estudiosos dividiram-se em 2 pontos de vista: a primeiraposição teórica afirma que 03 ciclos de desenvolvimento precedem os ciclos do aprendizado; enquanto asegunda os dois processos ocorram simultaneamente. A terceira posição teórica procura englobar as duas anteriores. O desenvolvimento de baseia em doisprocessos diferentes e relacionados e que se influenciam. De um lado a maturação que depende do desempenho do S.N.; e de outro o aprendizado que éconsiderado um processo de desenvolvimento. Como conseqüência, ao dar um passo na aprendizagem, acriança dá dois no desenvolvimento. Algumas pesquisas demonstraram que a mente não é uma rede complexa de capacidades geraiscomo observação, atenção, memória, mas um conjunto de capacidades específicas que se desenvolvemindependentemente. O aprendizado é a aquisição de muitas capacidades especializadas para pensar sobrevárias coisas. Desenvolve também a capacidade de focalizar a atenção sobre várias coisas. (Thorndike). Vygotsky, no entanto, rejeita as três posições teóricas discutidas acima e defende a idéia de que oaprendizado das crianças começa muito antes delas freqüentarem a escola. Dessa forma o aprendizado comoocorre na idade pré-escolar difere do aprendizado escolar, o qual está voltado para a assimilação defundamentos do conhecimento científico. Para entender melhor qual a diferença entre esses doisaprendizados, Vygotsky descreve um novo conceito: a zona de desenvolvimento proximal. O que se pretende é estabelecer as relações reais entre o processo de desenvolvimento e acapacidade de aprendizado, para isso determinou-se dois níveis de desenvolvimento. O primeiro é o nível de desenvolvimento real, ou seja, o nível de desenvolvimento das funções mentaisda criança estabelecidos a partir de ciclos de desenvolvimentos já completados. A partir desse nível é possível estabelecer o que Vygotsky chamou de zona de desenvolvimentoproximal. Ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através dasolução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da soluçãode problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. O nível de desenvolvimento real é então o nível de desenvolvimento real de uma criança que definefunções que já amadureceram, ou seja, os produtos finais do desenvolvimento. Através desse método é possível verificar quais os ciclos e processos de maturação que já foramcompletados, como os que estão em formação. O desenvolvimento mental de uma criança só pode ser determinado então a partir dos seus doisníveis: o nível de desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento proximal. Aquilo que uma criança pode
  9. 9. 9fazer com assistência hoje, (zona de desenho proximal) ela será capaz de fazer sozinha amanhã (nível dedesenvolvimento real). Para melhor compreensão da zona de desenvolvimento proximal é preciso considerar o papel daimitação no aprendizado. A imitação no entanto passou de um processo puramente mecânico para o conceitode que a criança só consegue imitar aquilo que está no seu nível de desenvolvimento. Com relação ao aprendizado e o desenvolvimento, é possível afirmar que ambos são processosdiferentes, pois o processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrás do processo doaprendizado é desta seqüência que resultam as zonas de desenvolvimento proximal. Por outro lado, existem relações dinâmicas altamente complexas entre os processos dedesenvolvimento e aprendizado. CAPÍTULO 7: O PAPEL DO BRINQUEDO NO DESENVOLVIMENTO A criança satisfaz certas necessidades no brinquedo e sem entender essas necessidades não épossível entender o brinquedo como uma forma de atividade.O brinquedo é o mundo do ilusório e do imaginário onde os desejos não realizáveis podem ser realizados. Enesse sentido que o brinquedo é parte importante para a criança na fase pré-escolar. Nessa fase a criançatem desejos que não podem ser satisfeitos imediatamente, como acontecia quando era bebê. O brinquedoentão é o meio de diminuir a tensão surgida a partir dos desejos não satisfeitos imediatamente. A imaginação é um processo psicológico novo para a criança e representa uma forma especificamentehumana da atividade consciente. Ela surge da ação, como todas as funções conscientes. No brinquedo a criança cria uma situação imaginária. Para Vygotsky no entanto, essas considerações acima acerca do brinquedo são insatisfatórias. Paraele o brinquedo não é uma ação simbólica, sendo importante considerar a motivação no brinquedo e tambémé importante os processos cognitivos dele decorrentes. Ele coloca ainda que não existe brinquedo sem regras, pois a situação imaginária que permeia obrinquedo já contém regras de comportamento. Isso leva a crer que os jogos com regras também implicam numa situação imaginária. No brinquedo os objetos perdem sua força determinadora. A criança vê um objeto, mas age demaneira diferente em relação àquilo que vê. Assim, é alcançada uma condição em que a criança começa aagir independentemente daquilo que vê. A ação numa situação imaginaria ensina a criança a dirigir seu comportamento não só através dapercepção, mas também pelo significado dessa situação. Em crianças muito pequenas há uma fusão entre osignificado e o que é visto. Esta mesma ligação entre percepção e significado pode ser vista no processo de desenvolvimento dafala nas crianças. Na idade pré-escolar começa a existir uma divergência entre os campos do significado e da visão, poisno brinquedo, o pensamento está separado dos objetos e a ação surge das idéias e não das coisas. A açãopassa a ser determinada pelas idéias e não pelos objetos. No brinquedo, o significado torna-se o ponto central e os objetos são deslocados de uma posiçãodominante para uma posição subordinada. Através do brinquedo, a criança atinge uma definição funcional de conceitos ou de objetos, e aspalavras passam a se tornar parte de algo concreto. Pode-se dizer que o maior autocontrole da criança ocorre na situação de brinquedo, pois a criança vê-se frente a um conflito entre as regras do jogo e o que ela faria se pudesse agir espontaneamente. Assim, o atributo essencial do brinquedo é que uma regra torna-se um desejo. Essa regra é, portantointerna, uma regra de autocontenção e autodeterminação, como diz Piaget. Resumindo, o brinquedo cria nacriança uma nova forma de desejos, pois ensina a desejar, relacionando seus desejos a um “eu” fictício, aoseu papel no jogo e suas regras. Separando ação e significado pode-se dizer que numa criança em idade escolar a ação predominasobre o significado, ela é capaz de fazer mais do que ela pode compreender. Mas é nessa idade também, quesurge uma estrutura de ação na qual o significado e o determinante. A criança ao querer realiza seus desejos.Ao pensar ela age. A imaginação, a interpretação e a vontade são processos internos conduzidos pela açãoexterna. Assim como o operar com o significado de coisas leva ao pensamento abstrato, observa-se que odesempenho da vontade, a capacidade de fazer escolhas conscientes, ocorre quando a criança opera com osignificado de ações. No brinquedo surge o campo do significado, mas a ação dentro dele ocorre assim como na realidade. Vygotsky conclui que o brinquedo não é o aspecto predominante da infância, mas é um fatorimportante do desenvolvimento. No brinquedo ocorre uma mudança da predominância de situaçõesimaginárias para a predominância de regras. E o brinquedo promove mudanças internas no desenvolvimentoda criança. Apesar de Vygotsky não considerar o brinquedo como a principal atividade do dia-a-dia da criança, eleafirma que o brinquedo contém todas as tendências do desenvolvimento sob a forma condensada. Ele mesmoé uma grande fonte de desenvolvimento.
  10. 10. 10 O brinquedo fornece uma estrutura básica para mudanças das necessidades e da consciência. Uma criança quando brinca reproduz uma situação real. O brinquedo é muito mais a lembrança dealguma coisa que aconteceu do que imaginação. À medida que o brinquedo se desenvolve, observa-se um movimento em direção à realizaçãoconsciente de seu propósito. No final do desenvolvimento surgem as regras que quanto mais rígidas forem, maior é a exigência dacriança na atividade e mais tenso torna-se o brinquedo. Do ponto de vista do desenvolvimento, a criação de uma situação imaginária pode ser considerada ummeio para desenvolver o pensamento abstrato. No entanto, a essência do brinquedo é a criação de uma novasituação entre pensamento e situações reais. CAPÍTULO 8: A PRÉ-HISTÓRIA DA LINGUAGEM ESCRITA Vygotsky coloca que a escrita até agora ocupou um lugar muito estreito na prática escolar. Ensina-se acriança a desenhar letras e construir palavras, mas não se ensina a linguagem escrita. Isso ocorre porque osmétodos para ensinar a ler e escrever não ensina a linguagem escrita às crianças. Diferentemente dalinguagem falada, a linguagem escrita exige um treinamento artificial. Até agora a psicologia tem considerado a escrita simplesmente como uma complicada habilidademotora. Quanto à linguagem escrita tem dado pouca atenção. Não a considera como um sistema particular desímbolos e signos cuja dominação prenuncia um ponto crítico em todo o desenvolvimento cultural da criança. A linguagem escrita é constituída por um sistema de signos que designam os sons e as palavras dalinguagem falada, que são signos das relações e entidades reais. A pré-história da linguagem escrita para Vygotsky é mostrar o que leva as crianças a escrever,mostrando quais os pontos pelos quais passa esse desenvolvimento e qual sua relação com o aprendizadoescolar. Os gestos e os signos visuais são pontos importantes da pré-história da linguagem escrita. Os gestossão a escrita no ar, e os signos são simples gestos que foram fixados. Os rabiscos das crianças e os desenhos das crianças são vistos primeiramente mais como gestos doque como desenhos no verdadeiro sentido da palavra. São signos (gestos) que foram fixados. A segunda esfera de atividades que une os gestos e a linguagem escrita é a dos jogos das crianças.Para elas, alguns objetos podem denotar outros, pois não é importante o grau de similaridade com a coisacom que se brinca e o objeto denotado. Essa é a chave de todo a formação simbólica da criança. Desse ponto de vista, o brinquedo simbólico das crianças pode ser entendido como um sistema muitocomplexo de “fala” através de gestos que comunicam e indicam os significados dos objetos usados parabrincar. Em alguns experimentos realizados por Vygotsky foi possível detectar que a partir de novossignificados adquiridos nos jogos. Modifica-se a estrutura corriqueira dos objetos. O velho significado funcionacomo condição para o novo. No desenho também o significado surge inicialmente com um simbolismo, pois eles surgem tarde arepresentação gráfica começa a representar um objeto. R. Buhler notou que o desenho começa quando a linguagem falada já alcançou grande progresso. Inicialmente a criança desenha de memória e como mostrou Sully ela não se preocupa com arepresentação, pois são muito mais simbolistas do que naturalistas. No entanto é observado que quando a criança faz um desenho usando a memória ela o faz à maneirada fala, isto é, contando uma história, contendo certo grau de abstração. Com o desenvolvimento do desenho é possível dizer que a passagem de simples rabiscos para o usode grafias se dá porque a criança percebe que os traços feitos por ela significam algo. Vygotsky coloca que o desenho das crianças se torna linguagem escrita real, ou seja, a linguagemfalada permeia o desenho das crianças e isso é fundamental para o desenvolvimento da escrita e do desenhoda criança. Com relação ao simbolismo na escrita foi Luria quem iniciou o estudo. Através do experimento querealizou. Luria observou que traços não diferenciados e sem sentido, reproduzia frases. Os traços tornavam-seentão símbolos memotécnicos. Mais tarde, Vygotsky considerou esse estágio memotécnico como o primeiro precursor da futuraescrita. Gradualmente esses traços indiferenciados são transformados em simples sinais indicativos e traços erabiscos simbolizadores são substituídos por pequenas figuras e desenhos e estes por sua vez sãosubstituídos por signos. Os sinais escritos representam símbolos de primeira ordem, denotando objetos ou ações e a criançaterá ainda de evoluir no sentido do simbolismo de segunda ordem, que compreende a criação de sinaisescritos representativos de símbolos falados das palavras. Para isso a criança precisa descobrir que se podedesenhar, além das coisas, também a fala. Foi essa descoberta que levou a humanidade ao método da escrita por letras e frases, a mesmadescoberta conduz a criança à escrita literal.
  11. 11. 11 Vygotsky afirma que por mais complexo que seja o processo de desenvolvimento da linguagemescrita, existe uma linha histórica unificada que conduz às formas da linguagem escrita. A linguagem escrita assume o caráter de simbolismo direto, passando a ser percebida da mesmamaneira que a linguagem falada. Essa visão da história do desenvolvimento da linguagem escrita nas crianças leva-nos a trêsconclusões: A primeira refere-se ao ensino da escrita para a pré-escola, pois a criança nesta idade é capaz dedescobrir a função simbólica da escrita. Uma segunda conclusão é a de que a escrita deve ter significado para as crianças, de que umanecessidade intrínseca deve ser despertada nelas e a escrita deve ser incorporada a uma tarefa necessária erelevante para a vida. O terceiro ponto é a necessidade de a escrita ser ensinada naturalmente, como propôs Montessori. Em resumo, Vygotsky afirma que o que se deve fazer é ensinar às crianças a linguagem escrita, e nãoapenas a escrita de letras. POSFÁCIO De acordo com o estudo da teoria de Vygotsky pode-se dizer que esta foi primeiramente indutiva,construída a partir da exploração da memória, da fala interior e do brinquedo. Para Vygotsky, o desenvolvimento constitui a “num complexo processo dialético, caracterizado pelaperiodicidade, irregularidade no desenvolvimento das diferentes funções, metamorfose ou transformaçãoqualitativa de uma forma em outra, entrelaçamentos de fatores externos e internos e processos adaptativos”.Para ele fazem parte do pensamento científico as alterações evolutivas e as mudanças revolucionárias. Vygotsky abordou o problema do desenvolvimento através da determinação histórica e da transmissãocultural da psicologia dos seres humanos. Ele objetiva, ao mapear as mudanças ao longo do desenvolvimento,mostrar as implicações psicológicas do homem ao ser participante ativo de sua própria existência e mostrarque a cada estágio do seu desenvolvimento, a criança adquire meios para intervir no seu mundo e em simesma. Assim, a criação e o uso de estímulo auxiliares que tem início na infância é fundamental, pois permitea adaptação desse ser. Eles incluem, segundo Vygotsky, os instrumentos da cultura na qual a criança nasce, alinguagem das pessoas que se relacionam com as crianças e os instrumentos por ela produzidos, podendo sero próprio corpo. Enquanto Piaget destaca os estágios universais, com base mais biológica, Vygotsky se detém mais nainteração entre as condições sociais em transformação e os aspectos biológicos do comportamento. Vygotsky propõe um conceito para representar a interação entre as bases biológicas e as condiçõessociais do comportamento, chamado sistema funcional do aprendizado. Para isso usou tanto a psicologiacontemporânea quanto o estudo do comportamento animal. Os sistemas funcionais segundo Vygotsky, estãobaseados nas respostas do organismo como os reflexos condicionados e os incondicionados. Vygotsky coloca que durante o desenvolvimento,aparecem sistemas psicológicos que unem funções separadas em novas combinações e complexos. Luria noentanto, retornou este conceito de Vygotsky e acrescentou que além da relação destas funções unitárias, odesenvolvimento também depende das experiências sociais da criança. Nesta teoria, as funções psicológicas superiores constituem novos sistemas funcionais deaprendizado. Esses sistemas são flexíveis e adaptativos de acordo com o problema com o qual a criança sedepara e com o estágio de desenvolvimento em que se encontra. Todo aprendizado novo é resultado doprocesso de desenvolvimento da criança. Vygotsky afirma ainda que, o sistema funcional de aprendizado varia de uma criança para outra,embora possa haver semelhanças, pois depende das condições históricas de cada criança. Este é mais umdos pontos de discordância de Vygotsky e Piaget, que descreve estágios universais idênticos para cadacriança. O aprendizado depende também da memória mediada, que ocorre através da interação entre criançase adultos. Vygotsky explora ainda o papel das experiências sociais e culturais através da investigação dobrinquedo na criança. Durante o brincar, as crianças dependem e ao mesmo tempo transformamimaginativamente os objetos socialmente produzidos e os comportamentos disponíveis em seu ambiente. O conceito marxista acompanha todas as idéias defendidas por Vygotsky. No entanto sua hipótesefundamental é que as funções mentais superiores são socialmente formadas e culturalmente transmitidas.Desta forma a criança consegue internalizar os meios de adaptação social e através dos signos. Mais tarde aintegração dos símbolos socialmente elaborados (valores, crenças...) permite a expansão do entendimento dacriança. Diz Vygotsky: “se modificarmos os instrumentos de pensamento disponíveis para uma criança, suamente terá uma estrutura radicalmente diferente”. Quanto à linguagem, Vygotsky argumenta que ela é o próprio meio através do qual a reflexão e aelaboração da experiência ocorre. A fala humana é o comportamento de uso de signos mais importante dodesenvolvimento da criança. Através da fala, a criança é capaz de se preparar para atividades futuras,
  12. 12. 12planejar, ordenar e controlar o próprio comportamento e o dos outros. A fala atua na organização, unificação eintegração de aspectos variados do comportamento da criança (percepção, memória e solução de problemas). Por outro lado, os instrumentos e os signos não verbais, ao contrário da palavra, são também um meioeficaz de adaptação e solução de problemas. Tanto o uso de instrumentos, como o uso de signos envolvem uma atividade mediada, embora osinstrumentos sejam orientados externamente e os signos orientados internamente. Vygotsky coloca ainda que a criança internaliza a linguagem social tornando-a pessoal e que nummomento mais tarde pensamento e linguagem se unem: “Até certo momento, os dois seguem caminhosdistintos, independente... Um certo momento esses caminhos se encontram, quando o pensamento torna-severbal e a fala racional”. Com relação as implicações educacionais, Vygotsky diz que durante os anos pré-escolares e daescola a criança expande suas habilidades conceituais através do brinquedo e do uso da imaginação. Segundo Vygotsky, “ao brincar, a criança está sempre acima da própria idade, acima de seucomportamento diário, maior do que é na realidade”. Dessa forma, o brinquedo dirige o desenvolvimento. Analogamente, a instrução e o aprendizado na escola estão avançados em relação aodesenvolvimento cognitivo da criança. Para Vygotsky, tanto o brinquedo como a instrução escolar, criam uma“zona de desenvolvimento proximal” que é descrito da seguinte forma: “a distância entre o nível real (dacriança) de desenvolvimento determinado pela resolução de problemas independentemente e o nível dedesenvolvimento potencial determinado pela resolução de problemas sob orientação de adultos ou emcolaboração com companheiros mais capacitados”. Vygotsky vê o aprendizado como um processo profundamente social e portanto enfatiza o diálogo e asdiversas funções da linguagem na instrução e no desenvolvimento cognitivo mediado. Por este motivo écontrário ao uso de instrução programada e mecanizada para crianças tidas como “aprendizes lentos”. Outro aspecto das colocações de Vygotsky e que continua um problema hoje, são a extensão e osobjetivos da educação pública, o uso de testes padronizados para medir a potencial idade escolar das criançase os modelos eficazes para o ensino e formulação de currículos. Vygotsky crítica a intervenção educacional que se arrasta atrás dos processos psicológicosdesenvolvidos ao invés de focalizar as capacidades e funções emergentes. Paulo Freire desenvolveucampanhas de alfabetização baseado neste conceito de Vygotsky, pois adaptou seus métodos educacionaisao contexto histórico e cultural de seus alunos, possibilitando a combinação dos conceitos espontâneos dascrianças e os conceitos introduzidos pelos professores na situação de instrução. Do ponto de vista histórico-cultural, Vygotsky enfatiza as qualidades únicas de nossa espécie, nossastransformações e nossa realização ativa nos diferentes contextos culturais e históricos. Seus estudos foraminfluenciados por Fridrich Engel, que enfatizou o papel crítico do trabalho e dos instrumentos na transformaçãoda relação entre os seres humanos e o meio ambiente. Para ele, o papel ativo da história influencia nodesenvolvimento psicológico humano. Tanto Vygotsky como Engels enfatizam que ao longo da história o homem também “afeta e natureza,transformando-a, criando para si novas condições naturais de existência”, e não somente afetado pelanatureza. Concluindo, o trabalho de Vygotsky é ao mesmo tempo geral e específico, mas suas obras ainda sãodebatidas nos dias de hoje, como se discute um autor contemporâneo. 2) - LA TAILLE, IVES DE & OLIVEIRA, MARTA KOHL DE & DANTAS, LA TAILLE, IVES DE & OLIVEIRA, MARTA KOHL DE & DANTAS, TEORIAS PSICOGENÉTICAS EM DISCUSSÃO. SÃO PAULO: SUMMUS. 1992 A linguagem humana, sistema simbólico fundamental na mediação entre sujeito o objeto deconhecimento, tem para Vygotsky, duas funções básicas: a de intercâmbio social e a de pensamentogeneralizante... A linguagem favorece processos de abstração e generalização. Vygotsky focaliza seu interesse pela questão dos conceitos no processo de formação de conceitos,isto é, como se transforma ao longo do desenvolvimento o sistema de relações e generalizações contido numapalavra. Para estudar o processo de formação de conceitos, Vygotsky utilizou uma tarefa experimental na qualapresentava-se aos sujeitos vários objetos de diferentes cores, formas, alturas e larguras, cujos nomesestavam isentos na face anterior de cada objeto. Esses nomes designavam “Conceitos artificiais”, isto é,combinações de atributos rotulados por palavras não existentes na língua natural. Os objetos eram colocadosnum tabuleiro diante do sujeito e os experimentados viravam um dos blocos, lendo seu nome em voz alta. Estebloco era colocado, com o nome visível, numa parte separada do tabuleiro e o experimentador explicava queesse era um brinquedo de uma criança de cultura, que havia mais brinquedos desse tipo entre os objetos dotabuleiro e que a criança deveria encontrá-los. Ao longo do experimento, conforme a criança escolhia diferentes objetos como instância do conceitoem questão, o pesquisador ia interferindo e revelando o nome de outros objetos, como forma de oferecer
  13. 13. 13informações adicionais à criança. A partir dos objetos escolhidos, e de sua seqüência, e que Vygotsky propôsum percurso genético do desenvolvimento do pensamento conceitual. Divide o percurso em 3 grandes estágios, subdivididos em fases: 1º) A criança forma conjuntos sincréticos, agrupando objetos com base em nexos vagos, subjetivos e baseados em fatores percentuais como a proximidade espacial, por exemplo os nexos são instáveis e não relacionados aos atributos relevantes dos objetos; 2º) Chamado de “pensamento por complexos” – em um complexo as ligações entre seus componentes são concretos e factuais, e não abstratas e lógicas, as ligações factuais subjacentes aos complexos são descobertos por meio da experiência direta. Assim, qualquer conexão factualmente presente pode levar à inclusão de um determinado elementoem um complexo esta é a diferença principal entre um complexo e um conceito. A formação de complexos exige a combinação de objetos com base em sua similaridade, a unificaçãode impressões dispersas. 3º) A criança agrupa objetos com base num único atributo, sendo capaz de abstrair características isoladas da totalidade da experiência concreta, o que levará à formação dos conceitos propriamente ditos. O percurso genético não é linear; é como se houvesse duas linhas genéticas, duas raízesindependentes, que se unem num momento avançado do desenvolvimento para possibilitar a emergência dosconceitos genuínos. A questão dos conceitos concretiza as concepções de Vygotsky sobre o processo de desenvolvimento:“o indivíduo humano, dotado de um aparato humano que estabelece limites e possibilidades para seufuncionamento psicológico, interage simultaneamente com o mundo real em que vive com as formas deorganização dessa realidade pela cultura. Essas formas culturalmente dadas serão ao longo do processo dedesenvolvimento internalizadas pelo indivíduo e se constituirão no material simbólico que fará a mediaçãoentre o sujeito e o objeto do conhecimento”. Vygotsky distingue os conceitos “cotidianos” ou “espontâneos” (experiência relatada), desenvolvidosno decorrer da atividade prática da criança e interações sociais imediatas do tipo de conceitos dos chamados“conceitos científicos”, que são aqueles adquiridos por meio do ensino, como parte de um sistema organizadode conhecimentos, onde as crianças são submetidas a processos deliberados de instrução escolar. Pode se dizer que o desenvolvimento dos conceitos espontâneos da criança é ascendente, enquanto odesenvolvimento dos seus conceitos científicos é descendente, para um nível mais elementar e concreto. Vygotsky afirma “embora os conceitos científicos e espontâneos se desenvolvam em direções opostas,os dois processos estão intimamente relacionados. E preciso que o desenvolvimento de um conceitoespontâneo tenha alcançado um certo nível para que a criança possa absorver um conceito científicocorrelato. Por exemplo, os conceitos históricos só podem começar a se desenvolver quando o conceitocotidiano que a criança tem passado estiver suficientemente diferenciado – quando a sua própria vida e a vidados que a cercam puder adaptar-se a generalização elementar “no passado e agora”, os seus conceitosgeográficos e sociológicos devem se desenvolver a partir do esquema simples “aqui e em outro lugar”, aoforçar a sua lenta trajetória para cima, um conceito cotidiano abre o caminho para um conceito científico e seudesenvolvimento descendente. Cria uma série de estruturas necessárias para a evolução dos aspectos maisprimitivos e elementares de um conceito, que lhe dão corpo e vitalidade. Os conceitos científicos, por sua vez,fornecem estruturas para o desenvolvimento ascendente dos conceitos espontâneos da criança em relação àconsciência e ao uso deliberado. Os conceitos científicos desenvolvem-se para cima por meio dos conceitoscientíficos”? As concepções sobre o processo de formação de conceitos científicos remetem a idéia mais gerais acerca do desenvolvimento humano. Em primeiro lugar, a particular importância da instituição escola nas sociedades letradas; osprocedimentos de instrução deliberada que nela ocorrem são fundamentais na construção dos processospsicológicos dos indivíduos dessas sociedades. “A intervenção pedagógica provoca avanços que não ocorreriam espontaneamente”. A importância da intervenção deliberada de um indivíduo sobre os outros como forma de promoverdesenvolvimento articula-se com postulado básico de Vygotsky a aprendizagem é fundamental para odesenvolvimento desde o nascimento da criança. “O processo ensino-aprendizagem que ocorre na escola propicia o acesso dos membros imaturos dacultura letrada ao conhecimento construído e acumulado pela ciência e a procedimentos metacognitivos,centrais ao próprio modo de articulação dos conceitos científicos”. Diferentes culturas produzem modos diversos de funcionamentos psicológicos, assim, as diferençasqualitativas no modo de pensamento de indivíduos provenientes de diferentes grupos culturais estariambaseadas no instrumental psicológico advindo do próprio modo de organização das atividades de cada grupo. “A construção de uma concepção que constitua uma síntese entre o homem enquanto corpo e ohomem enquanto mente, objetivo específico do projeto intelectual de Vygotsky e seus colaboradores,permanece um desafio para a pesquisa e a reflexão contemporâneas, sendo uma questão central nasinvestigações sobre o funcionamento psicológico do homem”.
  14. 14. 14 O PROBLEMA DA AFETIVIDADE EM VYGOTSKY: Marta Kohl de Oliveira Vygotsky menciona que um dos principais defeitos da psicologia tradicional é a separação entre osaspectos intelectuais, de um lado, e os volitivos e afetivos, de outro, propondo a consideração da unidadeentre esses processos. Além dos pressupostos mais gerais de sua teoria, várias são as “portas de entrada”, em sua obra, quepermitem uma aproximação com a dimensão afetiva do funcionamento psicológico. Em primeiro lugar escreveu textos sobre questões ligadas a essa dimensão (emoção, vontade,imaginação, criatividade) e um longo manuscrito sobre emoções. Em segundo lugar, escreveu comentáriossobre psicanálise, tema também explorado por seu colaborador A. R. Luria. As idéias de Vygotsky a respeito da consciência são tão centrais em sua concepção das relaçõesentre efeito e intelecto, bem como suas idéias sobre alguns outros conceitos específicos, que têm uma ligaçãomais direta com a dimensão afetiva do funcionamento psicológico do homem. Consciência toma a dimensão social da consciência como essencial, sendo a dimensão individualderivada e secundária. O processo de internalização, de construção de um plano intrapsicológico a partir de materialinterpsicológico, de relações sociais, é o processo de formação da consciência. Para Vygotsky “a internalização não é um processo de cópia da realidade externa num plano interior jáexistente; é mais que isso, um processo em cujo seio se desenvolve um plano interno da consciência”. É clara a ligação com os postulados básicos de sua abordagem (fundamentação marxista): ofuncionamento sócio-histórico do funcionamento psicológico do homem; a importância da mediação; a idéia deque a organização dos processos psicológicos é dinâmica e que as conexões interfuncionais não sãopermanentes. A consciência seria a própria essência da psique humana, constituída, por uma inter-relação dinâmicae em transformação ao longo do desenvolvimento entre intelecto e afeto, atividade no mundo e representaçãosimbólica, controle dos processos psicológicos, subjetividade e interação social. SUBJETIVIDADE E INTERSUBJETIVIDADE “A cultura não é pensada por Vygotsky como um sistema estático ao qual o indivíduo se submete, mascomo um “palco de negociações em que seus membros estão em constante processo de recriação ereinterpretação de informações, conceitos e significados...” Assim, o indivíduo ao tomar posse do material cultural, o torna seu e passa a utilizá-lo comoinstrumento pessoal do pensamento e ação no mundo. O processo de internalização, que corresponde à própria formação da consciência, é também umprocesso de constituição da subjetividade a partir de situações de intersubjetividade. Envolve a construção de sujeitos absolutamente únicos com trajetórias pessoais singulares eexperiências particulares em sua relação com o mundo e, fundamentalmente, com as outras pessoas. Sentido e Significado – as questões anteriores remetem-nos à questão da mediação simbólica, econseqüentemente, à importância da linguagem no desenvolvimento psicológico do homem. Conforme Vygotsky “é no significado que a unidade das duas funções básicas da linguagem: ointercâmbio social e o pensamento generalizante.”“... o significado propriamente dito refere-se ao sistema de relações objetivas que se formou no processo dodesenvolvimento da palavra, constituindo num núcleo relativamente estável de compreensão da palavra,compartilhando por todas as pessoas que a utilizam. O sentido refere-se ao significado da palavra para cadaindivíduo, composto por relações que dizem respeito ao contexto de uso da palavra às vivências afetivas doindivíduo”. O DISCURSO INTERIOR A forma internalizada da linguagem – ”discurso interior”, é um discurso sem vocalização, uma espéciede diálogo interno consigo mesmo; voltado interno para o pensamento, com a função de auxiliar o indivíduoem suas operações psicológicas. Diferencia-se da fala exterior, é fragmentado, abreviado, contém quase só núcleos de significação,consistindo numa espécie de “dialeto pessoal”, compreensível apenas pelo próprio sujeito. A função do discurso interior é apoiar os processos psicológicos mais complexos: processos depensamento, de auto-regulação, de planejamento da ação de monitoração do próprio funcionamento afetivo-volitivo.
  15. 15. 15DO ATO MOTOR AO ATO MENTAL - A GÊNESE DA INTELIGÊNCIA - SEGUNDO WALLON (HeloysaDantas) O grande eixo é a questão da motricidade; os outros surgem porque Wallon não consegue dissociá-lodo funcionamento da pessoa. A psicogênese da motricidade se confunde com a psicogênese da pessoa, e a patologia do movimentocom a patologia do funcionamento da personalidade. O ato mental – que se desenvolve a partir do ato motor – passa em seguida a inibi-lo, sem deixar deser atividade corpórea. Do relevo dado à função tônica, resulta a percepção da importância de um tipo demovimento associado a ela, e que é normalmente ignorado, obscurecido pelo movimento prático. “Antagonismo, descontinuidade entre o ato motor e ato mental, anterioridade da modificação do meiosocial em relação ao meio físico: este são elementos essenciais à compreensão da concepção Walloniana”. A seqüência psicogenética de aparecimento dos diferentes tipos de movimento acompanha a marcha,que se faz de baixo, para cima, do amadurecimento das estruturas nervosas. – predominância dos gestões instrumentais, práticos, no cenário do comportamento infantil – começa a se estabelecer no 20 semestre de vida; – o amadurecimento cortical torna aptos os sistemas necessários à exploração direta sensório-motora da realidade: a marcha, a capacidade de investigação ocular sistemática; – início do primeiro ano: o ser está à mercê das suas sensações internas, viscerais e posturais; – o reflexo da preensão serão substituído por volta do 20 trimestre, por uma preensão voluntária (preensão palmar, depois a preensão em pinça aos 9 meses); – a competência do uso das mãos só está completa por volta do final do primeiro ano – define a mão dominante; – competência visual: primeiro trajetórias mais simples, horizontais, depois as verticais, próximo ao final do primeiro ano, as circulares; As competências básicas de pegar e olhar ainda não bastam para a exploração autônoma darealidade, descompassadas da possibilidade de andar. Wallon realiza aí o corte que dá entrada do períodosensório-motor, e, com ele à etapa dominantemente prática da motricidade. Quase ao mesmo tempo, a influência ambiental, aliada ao amadurecimento da região temporal docórtex, dará lugar à fase simbólica e semiótica. Entram em cena movimento de natureza diversa, veiculadores de imagens: são os movimentossimbólicos ou ideomovimentos (expressão peculiar de Wallon – movimento que contém idéias). O processo ideativo é inicialmente projetivo. Projeta-se em atos, sejam eles mímicos, na fala, oumesmo nos gestos da escrita. O controle do gesto pela idéia inverte-se ao longo do desenvolvimento. A transição do ato motor para o mental, ruptura e descontinuidade que assinalam a entrada em cenade um novo sistema, o cortrial, pode ser acompanhada na evolução das condutas limitativas (longe de ampliaresta noção para alcançar a chamada imitação sensório-motora ou pré-simbólica). Wallon restringe o termo imitação sensório-motor ou pré-simbólica às suas formas superiores,corticais, porque supõe nas outras a ação de mecanismos mais primitivos. Distingue, desta forma, os “contágios” motores, ecocinesias, ecolalias, ecoprascias, simplesmimetismo, da chamada imitação diferida, onde a ausência do modelo torna inquestionável a sua naturezasimbólica. A irritação realiza a passagem do sensório-motor ao mental. A reprodução dos gestos do modelo acaba por se reduzir a uma impregnação postural: o ato se tornasimples atitude. Este congelamento corporal da ação constituiria o seu resíduo último antes de se virtualizarem imagem mental. À seqüência que leva ao sinal do símbolo, Wallon acrescenta o “simulacrio”, representação do objetosem nenhum objeto substitutivo, pura mímica onde o significante é o próprio gesto. “A imitação dá lugar à representação que lhe fará antagonismo: enquanto ato motor, ela tenderá a serreduzida e desorganizada pela interferência do ato mental”. A inteligência ocupa lugar de meio, de instrumento colocado à disposição da ampliação dodesenvolvimento da pessoa. Sujeito e objeto, afetividade e inteligência, construindo-se mutuamente, alternam-se napreponderância do consumo de energia psicogenética. Correspondente ao primeiro ano de vida, dominam as relações emocionais com o ambiente eacabamento da embriogênese: trata-se de uma fase de construção do sujeito, onde o trabalho cognitivo estálatente e ainda indeferenciado da atividade afetiva. Com a função simbólica da linguagem, imagina-se pensamento discursivo, que mantém com alinguagem uma relação de construção recíproca. As primeiras manifestações se obteve a partir dos cincoanos, revestidas de características que sintetizou com nominação de sincretismo.
  16. 16. 16 Depois da latência cognitiva que acompanha os anos pré-escolares, ocupados com a tarefa dereconstruir o eu no plano simbólico, a inteligência poderá beneficiar-se com o resultado da redução dosincretismo da pessoa. A função da inteligência, para Wallon, reside na explicação da realidade. Explicar supõe definir: sãoestas, pois, as duas grandes dimensões em torno das quais se organizam os diálogos que compõem suainvestigação. Para Wallon, explicar é determinar condições de existência, entendimento que abraça os maisvariados tipos de relações: espaciais, temporais, modais, dinâmicas, além das causas strictu sensu. Ele éseqüência da opção epistemológica Walloniana: para sua concepção dialética da natureza, tudo está ligado atudo, além de estar em permanente devir. Entre cinco e nove anos de idade, Wallon constatou uma tendência à redução do sincretismo e oaparecimento de uma forma diferenciada de pensamento a que chamou de “categorial”. Ela contém aquilo quepara Wallon é a sua condição: a qualidade diferenciada da coisa em que se apresenta, tornada “categoria”abstrata, exigência “sine qua non” para a definição, e, por conseguinte, para a elaboração do conceito. Esta é a mais fundamental de todas as diferenciações que se processam: só ela permitirá a atribuiçãodas qualidades específicas de um objeto, tornando-o distinto dos outros, sem carregar consigo os demaisatributos do objeto em que aparece. Enquanto ela não se processar, o pensamento binário permanecerá aosabor das contradições, corolário Inevitável do sincretismo. Wallon recusa persistentemente dar o passo que transforma sincretismo em egocentração: àsexplicações autocentradas, contrapõe outras de tendência inversa, encontrando na extrema instabilidade, enão em um eixo firmemente autocentrado, a característica maior da ideação infantil. “A palavra carrega a idéia como o gesto carrega a intenção”. A linguagem, capaz de conduzir o pensamento, é também capaz de nutri-lo e alimentá-lo, estruturam-se reciprocamente: produto da razão humana, ela acaba no curso da história, por se tornar sua fabricante;razão constituinte é razão constituída, conclusão inevitável que resulta de vê-Ia em perspectiva histórica. A AFETIVIDADE E A CONSTRUÇÃO DO SUJEITO NA PSICOGENÉTICA DE WALLON Heloysa Dantas A dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da construção da pessoa quanto doconhecimento, na psicogenética de Henry Wallon. Ambos se iniciam num período que ele denomina impulsivo-emocional e se estende ao longo do primeiro ano de vida. A sua teoria da emoção tem nítida inspiração darwinista. A emoção constitui uma conduta comprofundas raízes na vida orgânica. A caracterização que Wallon apresenta da atividade emocional é complexa e paradoxal: ela ésimultaneamente social e biológica em sua natureza; realiza a transcrição entre o estado orgânico do ser e asua etapa cognitiva, racional, que só pode ser atingida através da mediação cultural, isto é, social. A consciência afetiva é a forma pela qual o psiquismo emerge da vida orgânica: corresponde à suaprimeira manifestação. Pelo vínculo imediato que instaura com o ambiente social, ela garante o acesso aouniverso simbólica da cultura, elaborado e acumulado pelos homens ao longo da história. “Esta posição na ontogênese ilustra o significado de que o psiquismo é uma síntese entre o orgânico eo social: ela indica precisamente o momento em que ela ocorre e permanece como conduta em que estãonítidos os dois componentes”. A existência de fenômenos deste tipo faz com que, para Wallon, a melhor atitude metodológica a serutilizada pela psicologia seja o materialismo dialético. A toda alteração emocional corresponde uma flutuação tônica; modulação afetiva e modulaçãomuscular acompanham-se estreitamente. A análise Walloniana põe a ver três diferentes entradas para a obscura região em que se formam ereduzem as manifestações passionais; uma de natureza química, central; outra de tipo mecânico-muscular,periférica, e outra ainda de natureza abstrata, representacional. Em sentido geral, a emoção pode ser descrito como potencialmente anárquica, explosiva imprevisível.Está aí a razão pela qual é tão raramente enfrentada pela reflexão pedagógica. No seu momento inicial, a afetividade reduz-se praticamente às suas manifestações somáticas, valedizer, é pura emoção. Depois que a inteligência constrói a função simbólica, a comunicação se beneficia alargando seu raiode ação. Ela incorpora a linguagem em sua dimensão semântica, primeiro oral, depois escrita. A possibilidadede nutrição afetiva por estas vias passa a se acrescentar às anteriores. Instala-se a forma cognitiva devinculação afetiva. A construção do sujeito e a do objeto alimentam-se mutuamente; a elaboração do conhecimento,depende da construção do sujeito nos quadros do desenvolvimento humano concreto. Nos momentos dominantemente afetivos do desenvolvimento o que está em sujeito, que se fé em pelainterdição com outros sujeitos; naqueles de maior peso cognitivo, é o objeto, a realidade externa que semodela, à custa da aquisição das técnicas elaboradas pela cultura. Ambos os processos são sociais, embora em sentidos diferentes: no primeiro, social é sinônimo deinterpessoal: no segundo, é o equivalente de cultural.
  17. 17. 17 A PSICOLOGIA DA CRIANÇA - Jean Piaget O desenvolvimento mental da criança surge como sucessão de 3 grandes construções. Cada umadelas prolonga a anterior, reconstituindo primeiro num plano novo, para ultrapassá-la em seguida e cada vezmais amplamente. A construção de esquemas-sensórios motores prolonga e ultrapassa em seguida a cada vez maisamplamente. A inteligência sensório-motora é essencialmente ser prática (alcançar, objetos afastados, escondidos,etc). Apóia-se em construções que se efetuar exclusivamente em percepções e movimenta (coordenaçãosensório-motora das ações), sem a intervenção da representação ou o pensamento. Apresenta 6(seis)estádios. E no curso do 5º estágio (+- cerca do 11º e 12º meses) acrescenta às condutas precedentes umareação essencial: a procura de meios novos por diferenciação dos esquemas conhecidos. No último estágio acriança torna-se capaz de encontrar meios novos, através de combinações interiorizadas, que redundam numacompreensão súbita ou insight. A percepção constitui um caso particular das atividades sensório motoras. Ela depende do aspectofigurativo do conhecimento do real ao passo que a ação no seu conjunto é inicialmente operativa e transformao real. Ao cabo do período sensório-motor, entre 1 ano e meio e 2 anos surge uma função fundamental paraa evolução das condutas ulteriores, que consiste em poder representar alguma coisa por meio de um“significante” diferenciado e que só serve para essa representação: linguagem, imagem metal, gesto simbólico,etc. E a função semiótica ou simbólica (aparecem a imitação, o jogo simbólico, o desenho, as imagensmentais, a memória e a estrutura das lembranças = imagens, a linguagem). A função semiótica apresenta notável unidade, a despeito da espantosa diversidade das suasmanifestações. “Consiste sempre em permitir a evocação representativa de objetos ou acontecimentos nãopercebidos atualmente. Mas, reciprocamente, se possibilita, dessa maneira, o pensamento, fornecendo-lheilimitado campo de ação, em oposição as fronteiras restritas da ação sensório-motora e da percepção, sóprogride sob a direção e graças às contribuições desse pensamento ou inteligência representativa.. .” Assim, nem a imitação, nem o jogo, nem o desejo, nem a imagem, nem a linguagem, nem mesmo amemória se desenvolvem ou organizam sem o socorro constante da estruturação própria da inteligência. No sub período pré-operatório de 2 a 7-8 anos ao sub período de remate, 7-8 a 11-12, desenrola-seum grande processo de conjunto, que pode ser caracterizado como passagem da centração subjetiva emtodos os domínios (cognitivo, lúdico, afetivo, social e moral), à descentração a um tempo cognitiva, social emoral. “O jogo, domínio de interferência entre os interesses cognitivos e afetivos, principia, no decorrer dosub-período de 2 a 7-8 anos, pelo apogeu do jogo simbólico, que é uma assimilação do real ao eu e a seusdesejos, para evoluir em seguida na direção de jogos de construção e de regras, que assimilam umaobjetividade do símbolo e uma socialização do eu”. A afetividade amplia a sua escala à proporção da multiplicação das relações sociais. Os sentimentos morais e evoluem no sentido de um respeito mútuo e de uma reciprocidade cujosefeitos de descentração são mais profundos e duráveis. As trocas sociais dão lugar a um processo de estruturação gradual ou socialização que passa de umestado de não coordenação ou de não diferenciação relativa, entre o ponto de vista próprio e o dos outros, aum estado de coordenação de pontos de vista e de cooperação nas ações e informações. Desde o nível de 11-12 anos, o pensamento formal nascente reestrutura as operações concretas,subordinando-as a estrutura novas, cujo desdobramento se prolongará durante a adolescência e toda a vidaulterior. Entre 11-12 a 14-15 anos, o sujeito consegue libertar-se do concreto e situar o real num conjunto detransformações possíveis. A última descentração fundamental que se realiza no termo a infância, prepara aliberação do concreto em proveito de interesses orientados para o inatual e o futuro. Um conjunto de síntese ou estruturações (pensamento formal e a combinatória, combinaçõesproposicionais, etc), embora novas, prolongam direta e necessariamente as precedentes, preenchendoalgumas de suas lacunas. Não se trata de superposição, mas sim de sínteses ou estruturações. “...A diferença essencial entre o pensamento formal e as operações concretas é que estas estãocentradas no real, ao passo que aquele atinge as transformações possíveis e só assimila o real em funçãodesses desenvolvimentos imaginados ou deduzidos. Ora, tal mudança de perspectiva é tão fundamental doponto de vista afetivo quanto do ponto de vista cognitivo, pois o mundo dos valores também pode permaneceraquém das fronteiras da realidade concreta e perceptível ou, ao contrário, abrir-se para todas aspossibilidades inter-individuais ou sociais”. A autonomia moral, que principia no plano inter-individual no nível de 7 a 12 anos adquire e com opensamento formal, uma dimensão a mais no manejo do que se poderia denominar os valores individuais ousupra individuais.
  18. 18. 183) - ESTRELA, MARIA TEREZA.RELAÇÃO PEDAGÓGICA, DISCIPLINA E INDISCIPLINA.COLEÇÃOCIÊNCIAS DA NATUREZA 1992 A manutenção da disciplina constitui uma preocupação de todas as épocas. No dicionário, assim se define disciplina: regime de ordem imposta ou livremente consentida; ordemque convém ao funcionamento regular de uma organização; relação de subordinação do aluno ao mestre;submissão a um regulamento. A indisciplina escolar pode tocar as fronteiras da delinqüência, ela raras vezes é delinqüência, poisnão viola a ordem legal da sociedade, mas apenas a ordem estabelecida na escola. Como vemos, a disciplina/ indisciplina, na escola, é um fenômeno que decorre da sociedade e de seusistema de ensino, mas é também um fenômeno essencialmente escolar, tão antigo como a própria escola etão inevitável como ela. A indisciplina, na escola, tem suas características próprias e só adquire significado em relação aoprocesso pedagógico em curso, devendo ser compreendida levando-se em conta a função que desempenhanele. Só tendo uma postura investigativa em relação ao fenômeno da indisciplina, o mesmo será inteligíveltransparecendo o como e o porquê. Por outro lado, acreditamos que conteúdos, devem ser significativos parao aluno, contextualizados à sua realidade e relacionados interdisciplinarmente. A aprendizagem só pode acontecer produzida a partir de um contato efetivo com os conteúdos. O professor deixa de ser o transmissor direto do saber para se transformar no organizador doambiente de aprendizagem. Um exercício equilibrado da autoridade exige que o professor conheça e tome emconsideração os modelos de autoridade que os alunos tem interiorizado quando chegam às escolas paramelhor poder agir sobre eles. A função organizativa desempenhada pelo professor tem, portanto, um efeitopreventivo da indisciplina. Esta verdade é cabível para os conhecimentos ditos escolares, com certeza também o é paraatitudes, normas, valores, comportamento em geral. Embora a imitação e o contato com normas e valores dogrupo a que o indivíduo pertence façam parte do processo de aprendizagem, só podemos considerar que osujeito realmente se modificou e, portanto, aprendeu quando ele elabora e assume a autoria de seus valores. Assim disciplina não poderá nunca obter-se “por ordens”, mas resulta do respeito pelas leis naturaise pelos princípios de trabalho e de liberdade. Os conflitos não se resolvem por censuras ou punições mas porelucidação dos fenômenos de grupo, servindo o professor de espelho ao grupo. E se houver lugar parasanções, caberá ao grupo decidir que medidas tomar em relação a alguém que prejudica o seufuncionamento. A este encaminhamento damos o nome de autogestão, dando forma à autonomia que seespera dos alunos. Partindo desses pressupostos, propomos uma leitura pedagógica de disciplina e da indisciplina naaula, uma interpretação que permita distinguir o que acontece na escola e, principalmente, na sala de aula deoutras formas de rompimento de ordem social. Essa “leitura pedagógica” da disciplina requer que se pense na função da escola, em sua missão,objetivos e nos conceitos de aprendizagem, com especial ênfase nas relações professor/aluno eensino/aprendizagem, não porque se pretenda culpabilizar ou desculpabilizar os protagonistas, mas porquepropomos ajudá-los a entender seus papéis, nessa relação tão delicada. Vejamos, o início da adolescência. Nessa fase, que tem início na quinta série do Ensino Fundamental,costumamos dizer que os alunos estão iniciando uma travessia entre o mundo da infância e o dos adultos, e émuito importante que ativem recursos necessários para empreender essa significativa e necessária viagem. Ao contrário, meninos e meninas passam por grandes modificações, começam a contestar as normasvigentes, buscam a aprovação de seus pares, expõem-se a perigos, angustiam-se, sentem-se ora inseguros,ora poderosos e autônomos. Pais e professores representam porto seguro e, ao mesmo tempo figuras queameaçam dominá-los. Assim no grupo escola os alunos agregam-se por afinidades várias e dentro desses grupos verificam-se os fenômenos relacionais próprios dos pequenos grupos como luta pela liderança, emergência de líderesinformais, pressão pra conformidade, procura de fins comuns que assegurem a coesão e a moral do grupo. É possível para os professores ignorarem esse momento e trabalhar seus conteúdos disciplinarescomo se nada estivesse acontecendo? E mais: se essas são as principais preocupações dos pré-adolescentes, se eles não conseguem pensar em outra coisa, se agitam e se agridem, não poderiam essesconteúdos se transformar em poderosos aliados do processo de ensino aprendizagem? Ao construir junto com os alunos as normas de comportamento, ou, ao lidar com os conflitos etransgressões, em primeiro lugar, pode-se transformar essas vivências em aprendizagens, através doprocesso de elaboração. Construir uma vivência implica levantar todos os dados possíveis da situação: é como secirculássemos em termo de um objeto, olhando-o a partir de diversos pontos de vista para construir umarepresentação mais completa possível dos fatos. (Comparando-se com o ensino-aprendizagem de qualquerconteúdo, estaríamos na fase de levantar os conhecimentos prévios). Partindo desse conhecimento objetivo, podemos então buscar as relações subjetivas: para quê, porquê, como a fim de que os alunos possam ter maior clareza de seu comportamento e o dos outros, dasmodalidades de relacionamento, das noções de hierarquia, de autoridade, de afeto e cumplicidade envolvidos.Vão percebendo as vantagens e desvantagens para si e para os outros de agir de uma determinada maneira

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