Educação musical no Chile na reforma educacional de 1981                                                                  ...
En la educación superior, tres grandes cambios que afectaron la estructura delsistema: primero, la fragmentación de las do...
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ReferênciasBernstein, Basil. Clases, códigos y control, vol. IV: la estructura del discurso pedagógico.Madrid, Morata, 199...
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Educacion musical en chile en la reforma de 1981

  1. 1. Educação musical no Chile na reforma educacional de 1981 Carlos Andrés Poblete Lagos Pontificia Universidad Católica de Chile carlospobletelagos@gmail.comResumo: O presente artigo explora as características da reforma do sistema educacionalimplementada no Chile em 1981, especificamente com relação à educação musical. Para isso,concentra o olhar em três âmbitos: o currículo escolar, o contexto de formação de professoresde música, e a gestão administrativa na implementação da cátedra de educação musical. Asrazões para estudar a reforma de 1981 se baseiam no impacto das mudanças na estrutura dosistema educativo em seu conjunto, os quais geram condições para o ensino escolar da músicaque ainda podem ser observadas na formação do professores de música e nas práticaspedagógicas no interior da escola. Para a construção dos dados deste trabalho foram utilizadosarquivos documentais e literatura especializada em música e educação, e como metodologiasprincipais foram utilizadas a análise documental e análise do conteúdo.Palavras-chave: currículo de educação musical, formação de professores de música, reformado sistema educacional em 1981. Educación musical en Chile en la reforma educacional de 1981Resumen: El presente artículo explora en las características de la reforma al sistemaeducacional implementada en Chile en 1981, específicamente en relación a la educaciónmusical. Para esto, concentra la mirada en el análisis de tres ámbitos: el currículo escolar, elcontexto de formación de profesores de música, y la gestión administrativa en laimplementación de la asignatura de educación musical. Las razones para estudiar la reformade 1981 se basan en el impacto que tienen los cambios en la estructura del sistema educativoen su conjunto, los cuales generaron condiciones para la enseñanza escolar de la música queaún son observables en la formación de los profesores de música, y en las prácticaspedagógicas al interior de la escuela. En la construcción de los datos del presente trabajofueron utilizados archivos documentales, y literatura especializada sobre música y educaciónen Chile, y como metodología principal el análisis documental y análisis de contenido.Palabras-clave: reforma educacional de 1981, currículo de educación musical, formación deprofesores de música.Antecedentes Los cambios políticos y sociales suscitados durante la década del ’70, tuvieron granresonancia en el sistema escolar y el campo educativo en su conjunto, afectandoprincipalmente la educación superior, el currículum escolar y la gestión administrativa delsistema. 796
  2. 2. En la educación superior, tres grandes cambios que afectaron la estructura delsistema: primero, la fragmentación de las dos universidades estatales - la Universidad deChile, y la Universidad Técnica del Estado; verdadera columna vertebral del sistema públicouniversitario nacional - y la posterior creación de universidades e institutos profesionales,derivados de las antiguas sedes regionales de la Universidad de Chile y la UTE; segundo,mediante nuevas leyes, la reestructuración legal del sistema universitario en su conjunto, en lacual se distinguen ahora tres tipos de instituciones de formación superior (universidades,institutos profesionales, centros de formación técnica), ordenadas en un sistema estratificado,y con diferentes características respecto al tipo de carreras que en ellos se imparten 1 ; tercero,facilidades legales para la creación de universidades, Institutos Profesionales y Centros deFormación técnica privados. En lo que respecta a educación, son disueltos los InstitutosPedagógicos de Santiago y Valparaíso, y, transformados en Academias Superiores deCiencias Pedagógicas, perdiendo su status de institutos universitarios. Curricularmente, se mantuvo la estructura de dos grandes niveles para la enseñanzabásica y media (de 8 y 4 años, respectivamente). Asimismo, se establece un plan generalcomún para la enseñanza media humanística científica y la enseñanza técnico profesional, consalidas específicas a cada modalidad en 3º y 4º año medio. En términos de contenidos, semantienen los lineamientos del currículo de 1965, pero depurado de contenidos de ordensocial - potencialmente conflictivos o politizados para el nuevo régimen – y con un fuerteénfasis en el desarrollo de valores tradicionalistas. Sobre estas líneas de continuidad, seefectuaron cambios en la estructura interna del currículo, redefiniendo los límites internos delmismo, al introducir principios liberales de organización curricular. Esto hizo que seimplementaran principios de flexibilidad que dejaban “amplio margen de opciónmetodológica a los profesores, y dentro de un marco determinado y un núcleo curricularmínimo, por permitir una importante flexibilidad a los establecimientos para estructurar elplan de estudios.” (NÚÑEZ, 1997). Con respecto a la gestión del sistema educativo, tres grandes cambios: laintervención de la Junta Militar en el control y la administración de la educación superior, los1 En esto, una jerarquización explícita de las carreras asignadas a universidades, institutos profesionales ycentros de formación técnica: según Iván Núñez, a las primeras, se reservaron doce carreras de alto prestigio yde mayor duración académica. Los institutos profesionales fueron definidos como entidades docentes quemantendrían carreras de cuatro o cinco años de duración, en tanto que los centros de formación técnicaofrecerían carreras cortas, de no más de dos años de duración” (NÚÑEZ, 1997). 797
  3. 3. procesos de descentralización del Ministerio de Educación2 , y la instauración de un sistemade financiamiento para la educación particular, inspirado en el modelo de Friedman, quepropone la asignación de un subsidio educacional por cada alumno (Cox, 2003), donde, adiferencia del modelo original, el subsidio se pagaba directamente a los sostenedores de losestablecimientos. Todo lo anterior redefinió las relaciones entre el Estado y la educación, conimportantes efectos en términos de equidad e igualdad de oportunidades de aprendizaje paralos estudiantes del país, y para el sistema educacional en su conjunto 3 .La educación musical y la reforma a la educación Las reformas realizadas en el ámbito de la educación superior, el currículo y lagestión del sistema educativo generaron profundas consecuencias en el sistema escolar en suconjunto, y particularmente en la educación musical, en términos de cobertura y cantidad dehoras, de sus fines y de sus propósitos, de sus contenidos, y de su relación con la vida socialdel país. La reforma a la educación superior, y particularmente la intervención de laUniversidad de Chile, impactó directamente en la formación docente de los profesores demúsica. La clausura del Instituto Pedagógico, y su posterior desvinculación de la Universidadde Chile, generó un distanciamiento del “contexto de producción” 4 de la música, - es decir, elcontexto en el cual se desarrolla la producción cultural que nutre la actividad académica (eneste caso, composición, interpretación musical, investigación), situado primero bajo el alerodel Conservatorio Nacional de Música, y luego en la Facultad de Ciencias y Artes Musicalesde la Universidad de Chile - , el cual resulta difícil de replicar dentro de la nueva institución,2 Nos referimos a la creación de las secretarías regionales ministeriales, la entrega de la administración de granparte de los establecimientos de formación técnico profesionales a corporaciones privadas; entrega de laadministración de los establecimientos de enseñanza básica y media a las municipalidades.3 Según Cox, el régimen militar redefine los límites institucionales externos del sistema educacional en unatripe dirección, a partir de tres factores: municipalización (cambio en la relación del Estado con laadministración educacional), privatización (apertura del sistema educativo a los principios del mercado) ytraspaso de un sector de la enseñanza TP a las empresas (ligación de la educación con la producción,especializando el currículum a partir de las necesidades de las empresas). Al respecto, ver Cox, C. Políticaseducacionales y principios culturales, Chile 1965 – 1985. 1987, Cide, Santiago.4 Al respecto, ver Bernstein, B. “Clases, códigos y control, vol. IV: la estructura del discurso pedagógico.Madrid. Morata, 1993. 798
  4. 4. debido a que la nueva institución (Academia Superior de Ciencias Pedagógicas) sólo impartíapedagogías, sin licenciatura ni especialización en los ámbitos productivos descritosanteriormente, y además, porque la separación de la Universidad estuvo acompañada delquiebre de la planta docente de la carrera, donde la mayoría de los académicos ligados a estecontexto de la producción en música optó por permanecer en la Universidad, mientras que laplanta docente de la nueva institución es copada por profesionales jóvenes, formados en lacarrera de pedagogía en educación musical durante la década del ’70, o bien provenientes delcampo de la música, sin experiencia docente o bien con una titulación extraordinaria comoprofesores 5 , todo lo cual genera una situación de endogenismo cultural al interior de lainstitución, donde los referentes culturales de la disciplina que se enseña no tienen mayorcontacto con lo que sucede en el campo mayor, y donde gran parte de los académicos de lanueva institución, ya sea por motivos generacionales, políticos, relativos a la formaciónacadémica, o bien al volumen y jerarquía en la producción cultural que desarrollan, formaríanparte marginal de este campo de la producción en música. En lo que respecta al currículo escolar de educación musical, éste mantiene supresencia durante la enseñanza básica, pero sin establecer un principio de obligatoriedad entérminos de horas asignadas y de contenidos a enseñar. Una de las principales consecuencias de la reforma curricular fue la reducción de lashoras dedicadas a la enseñanza de la música al interior de la escuela, con la introducción de laoptatividad de las asignaturas de artes en el plan general de enseñanza media (1º y 2ºañomedio), y la posterior sustitución de la asignatura por talleres para el plan diferenciado. Estoimplicó que, para el plan general, se establecen 3 unidades de 45 minutos cada una (horaspedagógicas), a repartir entre dos asignaturas de arte; para el plan electivo, significó que loscuatro talleres dedicados a la enseñanza musical – folklore musical, apreciación musical, coro,e instrumentos musicales, respectivamente – eran posibles de ser implementados en la unidadeducativa, siempre y cuando fueran viables en términos de recursos e intereses de losalumnos, encontrándose dentro de un universo de 60 asignaturas que competían por el espaciode las mismas tres horas pedagógicas. 65 Nos referimos a profesores que, realizando algún tipo de práctica musical, principalmente interpretativa, sontitulados como profesores de música en programas extraordinarios de formación pedagógica, impartidos alinterior de la misma Academia.6 Ver CPEIP, “Planes y programas de estudio para la educación media”, página 9. 799
  5. 5. En términos de estructura interna, el currículo de educación musical buscaba sentaruna serie de metas a alcanzar al terminar el ciclo escolar, en desmedro de una especificaciónde contenidos, puestos más bien en términos de áreas de conocimiento (apreciación musical,folklore, entre otras). En ese sentido, el currículo de 1981 no posee ejes que ordenen loscontenidos a través de los ciclos que abarca el currículum, careciendo de una estructura quelos integre en términos de progresión y continuidad del aprendizaje. Esto es visible al comparar, por ejemplo, los objetivos propuestos para la enseñanzabásica y para la enseñanza media: si bien para ambos niveles es posible establecer asociacióntemática entre contenidos relacionados (especialmente, aquellos referidos a lenguaje musicaly lecto escritura), no es posible encontrar alguna estructuración de los contenidos en términosde secuencia y progresión de los aprendizajes. Por otra parte, el principio de flexibilidad que el nuevo currículo otorga a losestablecimientos educacionales para su implementación, llevó a muchos de ellos - al decidirsobre las asignaturas que conformarían el currículo – a una supresión de facto de la educaciónmusical en parte o en la totalidad de algunos ciclos: si bien no se cuenta con evidenciaempírica validada acerca de esta situación, datos no sistematizados aportados por diversosactores 7 , dan cuenta de que, a pesar de que algunos establecimientos declaran impartir laasignatura, las clases no se realizan en forma regular, siendo con frecuencia destinadas sushoras de clases a reforzamiento de otras materias. Junto con esto, las transformacionesocurridas la gestión administrativa escolar, merced al traspaso de los establecimientos desdeel Ministerio de Educación a las municipalidades, debilitó aun más las instancias de control yregulación en la implementación del currículo, ya débiles antes de 1981, generandodesigualdad profunda en la presencia y en la calidad de la educación musical impartida en losestablecimientos del país. En otras palabras, en este nuevo escenario nos encontramos conestablecimientos que no impartían clases de música, o bien, con establecimientos que si biendeclaraban impartir la asignatura, sus horas de enseñanza musical eran destinadas a otrosfines; donde además, dentro de los establecimientos que la impartían, las clases de músicapara el primer ciclo son realizadas por profesionales con escasa preparación – profesores deenseñanza básica con apenas una alfabetización rudimentaria, de uno o dos semestres, o bien,7 El autor se refiere a datos no sistematizados, aportados por un set de entrevistas semi – estructuradas,aplicados a una muestra de académicos y profesores del período 1985 – 1990, sobre implementación de laasignatura de educación musical en los establecimientos públicos de Santiago. 800
  6. 6. sin preparación específica para la asignatura por provenir desde otras áreas del conocimiento,y donde la enseñanza media, ciclo que en las escuelas que imparten la asignatura por logeneral cuenta con profesionales calificados para desarrollar las clases, debe intentaralfabetizar tardíamente a los alumnos, a la vez que intentar lograr los objetivos planteados.Finalmente, la reticencia a visibilizar unos contenidos que guíen el logro de los objetivospropuestos para el fin de cada ciclo escolar, acentúa las diferencias y desigualdades en elacceso a una educación musical de calidad, en términos de profundidad y amplitud decontenidos; asimismo, la inequidad existente en los recursos destinados a educación entre lasdiferentes municipalidades, y, en relación con esto, la situación de marginalidad que harodeado históricamente la enseñanza de las artes dentro del sistema escolar 8 , impidieron –por falta de recursos y políticas de desarrollo de la asignatura a mediano y largo plazo - ellogro de los objetivos planteados para la asignatura.Conclusiones Los cambios resultantes de la implementación de la reforma educativa de 1981 sonespecialmente visibles en la implementación del currículo al interior del trabajo de aula. Enprimer lugar, las particulares condiciones de restricción de libertades que se viven en la épocageneran tensiones con los propósitos y contenidos enunciados en el currículo de educaciónmusical, los cuales plantean el desarrollar imaginación creadora, desarrollar el espíritu crítico,y socializar adecuadamente, entre otros 9 , donde la tensión se generaba entre unos objetivosque dependían de la existencia de un marco de acción que posibilite el desarrollo de lospropósitos planteados, y un contexto que si bien tiende a decrecer en cuanto a control de lasdinámicas sociales al interior de la escuela, aún mantiene sus características de exclusiónideológica y celebración de jerarquías (Cox, 1987).8 Al respecto, ver Errázuriz, L.: Historia de un área marginal. Historia de la enseñanza artística en Chile 17971993. Ediciones de la Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago, 1994.9 Según Cox, este “nuevo orden que se establece entre 1974 y 1976 en las escuelas, con violencia real ysimbólica, teme cada instancia de horizontalidad y celebra las rígidas gradaciones de la jerarquía así como elprincipio de verticalidad del mando, superponiendo a las estructuras históricamente burocráticas ycentralizadas del sistema educacional, reglas de funcionamiento y un ethos propio a la organización militar”(Cox, 1987). 801
  7. 7. En segundo lugar, la orientación del currículo hacia el desarrollo de la creaciónmusical y la importancia de rescatar un sentido de belleza desde los trabajos creados por losalumnos, buscando desarrollar principios estéticos en cualquier tipo de tareas, en tensión conla falta de contenidos y orientaciones acerca del sentido o de referencias relativas al desarrollode la conciencia estética que se busca alcanzar, y, lo que es más complejo, sin especificarformas de alcanzar dichos aprendizajes, elemento del cual carece el currículo también en otrasáreas. En el trasfondo, una formación de profesores de música enmarcada por un contextode formación pedagógica fragmentado y socioculturalmente debilitado, incapaz aún deevaluar en propiedad los efectos de la expansión del acceso a la universidad implementadopor las reformas del ’60 en adelante, y que, acentuado por la falta de producción deconocimiento investigativo en educación musical, inició un deterioro progresivo, visible hastanuestros días. Junto a esto, una gestión administrativa que, lejos de fortalecer la presencia dela música en la escuela, hizo aún más difíciles las condiciones para el desarrollo de laasignatura dentro de la escuela. Dichas condiciones generaron efectos que son aún observables en el trabajo de aula,persistentes a pesar del cambio curricular de los ’90, y de las políticas implementadas en elámbito de la educación superior, la formación docente, y las prácticas pedagógicas al interiorde la asignatura. 802
  8. 8. ReferênciasBernstein, Basil. Clases, códigos y control, vol. IV: la estructura del discurso pedagógico.Madrid, Morata, 1993Cox, Cristián. Políticas educacionales y principios culturales, Chile 1965 – 1985. Santiago,CIDE, 1987.Cox, Cristián. Las políticas educacionales de Chile en las dos últimas décadas del siglo XX.En Cox. C. (ed.) Políticas educacionales en el cambio de siglo: la reforma del sistema escolarde Chile. Santiago, Universitaria, 2003.Errázuriz, Luis Hernán. Historia de un área marginal: Historia de la enseñanza artística enChile 1797 – 1993. Santiago, Ediciones de la Pontificia Universidad Católica de Chile, 1994.Núñez, Iván. Historia reciente de la educación chilena (2003). Disponible en,http://historiaeducacion.tripod.com/sitebuildercontent/sitebuilderfiles/historia_reciente.doc , con acceso el 16de abril de 2010DocumentosMinisterio de Educación. Planes y programas para la educación Básica y Media. Ministerio deeducación, Santiago, 1981. 803

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