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  1. 1. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos AS TIC (TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO) NO PROCESSO DE ENSINAR E APRENDER E NA FORMAÇÃO DOCENTE RELATOS IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 1 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  2. 2. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA NO PROCESSO DE FORMAÇÃO DA COMUNIDADE VIRTUAL DE PRÁTICA DO CURSO DE GOVERNO ELETRÔNICO DA FUNDAP GOZZI, Marcelo Pupim (USP); MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti (Universidade Presbiteriana Mackenzie) As comunidades virtuais têm sido constituídas nos cursos à distância mediados por computador e Internet na Fundap1 há sete anos, aproximadamente. Essa experiência tem mostrado que as comunidades favorecem o acesso às informações compartilhadas para que, fazendo uso de suas experiências, formações e valores construídos durante sua vida toda, os indivíduos possam construir novos conhecimentos. Podemos apropriar do conceito de Angeloni (2003, p.XV), que diz que “conhecimento não é sinônimo de acúmulo de informações, mas um agrupamento articulado delas por meio da legitimação empírica, cognitiva e emocional”. As novas tecnologias, em especial a Internet, têm ampliado as possibilidades de constituição de comunidades virtuais, em virtude da quebra das barreiras espaciais e temporais proporcionadas pelas redes de computadores. Segundo Kenski, As redes, mais do que uma interligação de computadores, são articulações gigantescas entre pessoas conectadas com os mais diferenciados objetivos. A Internet é o ponto de encontro e dispersão de tudo isso. Chamada de rede das redes, a Internet é o espaço possível de integração e articulação de todas as pessoas conectadas com tudo o que existe no espaço digital, o ciberespaço. (KENSKI, 2007, p.34) Assim como essa autora, Levy (1999) denomina de ciberespaço a Internet e todo o conjunto de elementos que viabilizam o seu acesso e o seu uso, o qual, segundo ele, suporta tecnologias intelectuais capazes de dinamizar e possibilitar ampliações e modificações em diversas funções cognitivas do ser humano (a memória, a imaginação, a percepção, o raciocínio), favorecendo novas formas de acesso à informação e novos estilos de raciocínio e conhecimento. Esse diálogo com Lévy (1999) nos remete aos benefícios das comunidades virtuais na busca do aprendizado, tanto acadêmico como o profissional. Essas comunidades têm um enorme potencial para a exploração e construção do conhecimento entre grupos e equipes através da colaboração entre seus membros, viabilizadas pelos recursos tecnológicos possibilitados pelas redes de computadores e, em especial, a Internet. Dialogando com Almeida, podemos observar que O advento das tecnologias de informação e comunicação (TIC) reavivou as práticas de EAD devido à flexibilidade do tempo, quebra de barreiras 2 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  3. 3. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos espaciais, emissão e recebimento instantâneo de materiais, o que permite realizar tanto as tradicionais formas mecanicistas de transmitir conteúdos, agora digitalizados e hipermidiáticos, como explorar o potencial de interatividade das TIC e desenvolver atividades a distância com base na interação e na produção de conhecimento. (ALMEIDA, 2003, p.330) Podemos perceber, então, que os indivíduos têm novas possibilidades de interatividade com o avanço das TIC e, através de uma relação interativa com os equipamentos (computadores), têm viabilizados conteúdos digitalizados em seu monitor, os quais são transmitidos através do acesso à Internet. Mas as possibilidades das comunidades virtuais não se esgotam nesta facilidade de distribuição de conteúdos digitais. Elas se estendem para as facilidades de interação entre as pessoas, possibilitando a construção do conhecimento e a produção de trabalhos em equipe. Em 2005 surgiu nova demanda da Casa Civil do Governo do Estado de São Paulo para a Fundap, com o objetivo de melhorar continuamente a gestão pública paulista, tornando mais eficiente a máquina do Estado e melhorando a qualidade dos serviços prestados ao cidadão. Surge, nesse contexto, o curso de Governo Eletrônico2 na modalidade a distância, mediado por computador e Internet, destinado a todos os servidores que atuam na área de tecnologia da informação e comunicação e aos gestores em geral. Esse curso foi criado com base na experiência da Fundap, sendo desenvolvido em um ambiente híbrido constituído por: - um espaço tutorial, com vinte módulos conceituais oferecidos aos participantes; - uma comunidade de aprendizagem, em que, através da colaboração mútua, todos os participantes têm a oportunidade de interagir com o intuito de construir o conhecimento através da aprendizagem; e - uma comunidade de prática, contida e constituída na comunidade de aprendizagem, voltada para o desenvolvimento de projetos relacionados a ações de governo eletrônico, onde equipes de participantes desenvolvem trabalhos práticos. Este curso atingiu aproximadamente 3000 servidores públicos, os quais interagem na comunidade virtual de aprendizagem até hoje. Alguns deles optaram por desenvolver projetos coletivos na comunidade virtual de prática, resultando em cinco projetos já desenvolvidos e aprovados pela direção do curso, além de outros em processo de construção e desenvolvimento. Esta pesquisa foi realizada na comunidade de aprendizagem deste curso, tendo sido realizado o acompanhamento do processo de constituição de um grupo, visando construir um projeto coletivo na sua comunidade virtual de prática, tornando possível caracterizá-lo. Neste sentido, este artigo vem apresentar a importância da mediação pedagógica no processo de constituição deste grupo3 na comunidade virtual de aprendizagem do curso de Governo Eletrônico. Através da descrição analítica sintética das mensagens postadas em fórum específico desta comunidade de aprendizagem, são apresentadas as ações identificadas e IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 3 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  4. 4. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos associadas a cada mensagem, que caracterizaram este processo de constituição do grupo 4, as quais foram desencadeadas pelos seus integrantes e pelos mediadores desta comunidade, tendo sido analisadas de forma qualitativa, considerando as características da mediação pedagógica presentes nesse ambiente virtual.Descrevemos esse processo, visando mostrar as ações referentes à mediação pedagógica no contexto de formação deste grupo, caracterizando sua importância para a eficácia deste processo. Valente (1999) enfatiza a importância da atuação do formador no contexto da EaD mediada por computador e Internet, que tem como uma das suas principais funções manter-se ao lado do aluno, motivando-o e estimulando-o a participar, colaborando para a construção do seu conhecimento e dos demais participantes. Conforme Valente: o papel do professor deixa de ser o de “entregador” da informação, para ser o de facilitador do processo de aprendizagem. O aluno deixa de ser passivo, de ser o receptáculo das informações, para ser ativo aprendiz, construtor do seu conhecimento. Portanto, a ênfase da educação deixa de ser a memorização da informação transmitida pelo professor e passa a ser a construção do conhecimento realizada pelo aluno de maneira significativa, sendo o professor o facilitador desse processo de construção. (VALENTE, 1999, p. 18) Assim, a interação professor-aluno nesse ambiente é fundamental para que a aprendizagem aconteça através da construção do conhecimento. Masetto explica a importância dessa interação para o sucesso do processo de aprendizagem, afirmando que a interação professor-aluno, tanto individualmente quanto com o grupo, se destaca como fundamental no processo de aprendizagem e se manifesta na atitude de mediação pedagógica por parte do professor, na atitude de parceria e co-responsabilidade pelo processo de aprendizagem entre aluno e professor e na aceitação de uma relação entre adultos assumida entre professor e aluno. (MASETTO, 2003, p. 48) A atitude de mediação pedagógica citada por Masetto (Ibid) presume a atuação do professor como facilitador da aprendizagem nesse processo de construção do conhecimento, conforme afirmado por Valente (Ibid), uma vez que a aprendizagem se concretiza na medida em que professores e alunos estabelecem uma relação de parceria com responsabilidade. A mediação pedagógica, atitude fomentadora das boas relações no processo de ensino-aprendizagem, é definida por Masetto como sendo a atitude, o comportamento do professor que se coloca como um facilitador e incentivador ou motivador da aprendizagem, que se apresenta com a disposição de ser uma ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem. (MASETTO, 2003, p.48) Porém, temos que considerar a importância do aluno quando da ocorrência das interações aluno-aluno sem a participação direta do professor, quando estes são participantes de 4 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  5. 5. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos um curso a distância mediado por computador e Internet. A atuação do aluno como mediador da aprendizagem junto aos próprios colegas do curso, atuando como elemento motivador e facilitador no processo da aprendizagem, torna-o co-autor no processo de construção do conhecimento e traduz-se em estímulo para a continuidade da sua participação no curso, conforme mostra Behrens: A mediação pedagógica enfrenta o desafio de criar situações que propiciem a presença virtual por meio de acompanhamentos, interações e orientações que aproximam professores e alunos, fazendo com que os alunos assumam o papel de mediadores dos próprios colegas e desenvolvendo a auto-aprendizagem e interaprendizagem. (BEHRENS; apud MORAN, 2000, p.82) Reforçando a possibilidade de o aluno participante de uma comunidade virtual assumir o papel de mediador pedagógico, Moraes (2003) afirma que a mediação pedagógica não está centrada unicamente no professor, pois o aluno tem o mesmo grau de importância nesse processo, já que todos os participantes da comunidade de aprendizagem são co-autores e co- produtores nesse ambiente virtual. A importância da interação entre alunos é reforçada por Masetto (2003, p.55), que afirma que “conhecemos muitos alunos que apresentam dificuldade de aprender com seus professores e acabam aprendendo com as explicações de seus colegas”. Assim, a educação a distância mediada por computador e Internet favorece a aprendizagem e a interaprendizagem, quando estimula e oferece recursos para interar alunos e professores, através da prática da mediação pedagógica nos ambientes de interação. Essa prática é fundamental para criar as comunidades virtuais de aprendizagem, através do estímulo do aluno para atuar como co-autor desse processo de construção do conhecimento. No curso de Governo Eletrônico da Fundap, as interações na comunidade de aprendizagem visam à aprendizagem contínua através da construção do conhecimento, em que participantes, mediadores técnicos e mediadores pedagógicos transformam-se em co-autores e co-produtores do que se produz nesse ambiente. A presença de mediadores pedagógicos e técnicos nessa comunidade é necessária, já que eles exercem as funções de provocar, motivar e estimular as colaborações de forma estruturada e organizada para que as informações ali presentes possam ajudar os participantes a construir novos conhecimentos, caracterizando a aprendizagem. Os mediadores técnicos são os especialistas que, segundo Tavares-Silva e Zahed- Coelho (2003), conhecem o conteúdo programático do curso, mas, embora nessa condição, devem aparecer na comunidade de aprendizagem em posição de igualdade a todos os participantes, pois todos detêm conhecimentos específicos e relevantes. Os mediadores pedagógicos são os responsáveis pelo processo de mediação pedagógica descrito anteriormente. No curso de Governo Eletrônico da Fundap, diferentemente dos mediadores técnicos, os mediadores pedagógicos não precisam ser conhecedores do conteúdo relativo ao programa discutido nos fóruns. Suas atribuições referem-se a recepção e integração dos novos participantes, esclarecendo dúvidas e tranqüilizando-os quanto ao ambiente da comunidade e do curso. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 5 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  6. 6. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos As relações estabelecidas em uma comunidade virtual de aprendizagem podem proporcionar condições para a aprendizagem através da colaboração mútua, definindo um processo educacional colaborativo, em que a comunicação de todos com todos facilita a construção do conhecimento e a aprendizagem, conforme Almeida (2003). Belloni (2001) afirma que o uso desorganizado e descontrolado da tecnologia pode ser prejudicial, inclusive, perigoso para a humanidade. Portanto, torna-se necessário e fundamen- tal criar um ambiente estruturado e organizado para constituir a comunidade de aprendizagem, possibilitando criar fóruns específicos para discussões dos diversos temas que sejam de inter- esse comum aos participantes dessa comunidade, conforme diálogo com Zahed-Coelho, 2005. A comunidade de aprendizagem estruturada em fóruns temáticos pode ser organizada e orientada pelos mediadores, propiciando aos participantes condições adequadas para desenvolver sua aprendizagem. No espaço virtual da comunidade de aprendizagem do curso de Governo Eletrônico da Fundap são constituídos fóruns de discussão, nos quais os mediadores propõem temas em torno dos quais ocorrerão as interações. As colaborações dos participantes e mediadores na comunidade são realizadas através do encaminhamento de mensagens, acessando aos temas dos fóruns de discussão. Esses fóruns são classificados em: - informais: a comunidade recepciona os novos participantes e os mediadores pedagógicos se encarregam de orientar os participantes sobre o modelo de aprendizagem, no sentido de maximizar a eficácia do participante nesse ambiente de aprendizagem. Segundo Tavares-Silva, Zahed-Coelho e Valente (2005, p.167), os fóruns informais “criam espaços para ambientar o participante à ferramenta de navegação e para criar laços afetivos de solidariedade, amizade e respeito entre os participantes”; - técnicos: a comunidade estuda, de forma colaborativa, a teoria dos módulos de conteúdo do curso. De acordo com Tavares-Silva, Zahed-Coelho e Valente (Ibid.), esses fóruns “destinam-se ao debate estrito ao conteúdo programático abordado no curso”. Os participantes do curso de Governo Eletrônico, durante suas colaborações e interações na comunidade de aprendizagem, têm a oportunidade de constituir um grupo com no máximo dez elementos, para desenvolver um trabalho prático na comunidade de prática. A comunidade de prática é um espaço integrante da comunidade de aprendizagem, em que os participantes, organizados em grupos, desenvolvem projetos de novos serviços públicos eletrônicos, tendo como tônica a cooperação entre os participantes, visando desenvolver aplicações práticas que refletem o seu aprendizado. Nesse sentido, Mengalli (2006) afirma que a comunidade de prática são agrupamentos de pessoas que se comprometem com a agregação das melhores práticas, através da necessidade de resolver problemas comuns, tornando-a uma comunidade que aprende. Portanto, a comunidade de prática é uma comunidade, cujos participantes aprendem à medida que cooperam entre si para o desenvolvimento de um projeto ou trabalho prático. 6 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  7. 7. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos No contexto do curso de Governo Eletrônico, um participante, denominado coordenador, que é o autor do projeto, deve submeter a sua proposta para aprovação junto à coordenação do curso. Uma vez aprovado, o coordenador desse trabalho prático deve inserir a informação sobre seu projeto na comunidade de aprendizagem, num fórum denominado “Discutindo a Comunidade de Prática”, convocando os participantes interessados em colaborar e cooperar com seu desenvolvimento para que se pronunciem a respeito de seu interesse. A manifestação dos interessados se faz através do “Fale Conosco”, um fórum observado por estagiários mediadores pedagógicos que acompanham e orientam a formação do grupo. Quando o grupo é constituído, cada participante integrado ao grupo para o desenvolvimento do trabalho prático recebe um código e uma senha de acesso ao ambiente Teleduc4, uma plataforma desenvolvida pelo Núcleo de Informática Aplicada à Educação (Nied) da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Trata- se de uma ferramenta tecnológica que permite desenvolver cursos a distância mediados por computador e Internet de acordo com a abordagem do “estar junto virtual”, segundo Valente (2006). Nesse ambiente, cada participante terá acesso ao fórum correspondente ao seu grupo, onde serão trocadas mensagens relativas aos assuntos de interesse do grupo, para que o projeto seja constituído. Além dessa ferramenta, os grupos terão a possibilidade de armazenar os textos produzidos em um portfólio e poderão ser agendadas reuniões a distância, dentre outras possibilidades de interação, como através de chat, por exemplo. Cada projeto, para esse curso, também denominado de trabalho prático, cuja comunidade de prática dá subsídios para o desenvolvimento, tem o objetivo de tornar-se proposta de ação de governo eletrônico, considerando- se a política vigente no governo do Estado de São Paulo. A figura abaixo mostra as cinco fases do processo de construção do projeto coletivo desenvolvido pelo grupo 4, as quais foram identificadas em pesquisa realizada por Gozzi (2006). Nesta figura destaca-se a primeira fase, objeto deste artigo. Figura 1 – Primeira fase – Construção inicial do grupo A análise do processo de construção inicial do grupo 4 foi realizada a partir da apresentação de todas as colaborações encaminhadas pelos participantes ao acessarem o tema “Discutindo a Comunidade de Prática” na comunidade de aprendizagem, durante o processo de construção do grupo. As ações associadas às mensagens estão identificadas e apresentadas em ordem cronológica, para melhor entendimento do processo. A primeira mensagem (M1) representa uma colaboração do administrador do fórum para o tema em análise. A ação associada a essa mensagem relaciona-se à apresentação das instruções iniciais do tema no fórum. Vale ressaltar que seu conteúdo é muito importante para IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 7 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  8. 8. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos disciplinar o participante quanto à utilização do tema na finalidade para a qual ele foi criado. O participante P1, após encaminhar sua proposta de projeto para a coordenação do curso e obter a aprovação, remeteu sua primeira mensagem para o tema “Discutindo a comunidade de prática”, na condição de coordenador do projeto, convidando todos os participantes do curso a comporem o grupo 4 para desenvolver o trabalho prático relativo ao projeto apresentado. Essa mensagem (M2), pode ser considerada o marco inicial do processo de construção do grupo 4 para participar na Comunidade de Prática do curso de Governo Eletrônico. No dia seguinte um mediador pedagógico transcreveu a mensagem de P1 no intuito de reforçar o convite do coordenador do projeto destinado aos participantes do curso (mensagem M3). O convite de P1 e seu respectivo reforço por parte do mediador pedagógico são estímulos externos para despertar no participante do curso o interesse para fazer parte de uma atividade prática. Um participante mostra seu inter- esse em ingressar no grupo (mensagem M4). Ele solicita informações sobre como proceder para efetivar sua inscrição. Assim o grupo 4 teve seu primeiro participante, denominado nesta pesquisa de P8. Um mediador estagiário do curso emitiu uma mensagem (M5), em que constavam as últimas atualizações referentes à formação dos grupos de trabalho. Nessa mensagem, o mediador estagiário, além de informar a situação atual dos grupos de projetos, aproveita para reforçar o convite para participação nos grupos ainda abertos. No sentido de incentivar a formação do grupo, P1 reforça seu convite aos participantes do curso (M6). A seguir (M7), o mediador estagiário dirige-se a P1 informando ter identificado o nome do projeto desse grupo através do que foi mencionado na mensagem anterior de P1. Cabe observar que essa mensagem foi emitida aproximadamente dezoito minutos após a apresentação do nome do projeto por P1, o que evidencia a dinâmica dessa comunidade de aprendizagem e a eficiência da mediação. Na mensagem seguinte (M8), P1 agradece a ação do mediador pedagógico e sugere que esse nome provisório do projeto seja discutido posteriormente com o grupo. A possibilidade aberta para discussão do nome do projeto torna-se importante para legitimar o trabalho a ser realizado como obra do grupo. Essa atitude do coordenador do projeto já é um indicativo da forma de trabalho socializada como tônica para o desenvolvimento do projeto na comunidade de prática. Ela sugere, também, que o aprendizado será resultado do grupo para o grupo, devendo ser socialmente distribuído através da cooperação entre os membros do grupo durante a atuação nessa comunidade. P1 também vibra com o interesse de mais um participante para compor o grupo 4. P1 faz nova chamada à comunidade para que participem desse grupo (M9). Reforçando a idéia do aprendizado socialmente distribuído, ele cita o nome do projeto com a seguinte ressalva: “nome provisório”. P1 reforça o convite à participação no grupo 4 e informa que o grupo já está com cinco integrantes. Informa, também, que um dos participantes, denominado nesse trabalho P4, já encaminhou uma colaboração (M10) muito relevante. No mesmo dia, o mediador estagiário emitiu uma mensagem (M11) informando o nome de três participantes inscritos e que ainda existiam vagas para o projeto do grupo 4. Mais duas mensagens de convite são emitidas por P1 e pelo mediador estagiário (M12 e M13). Dando continuidade ao processo, o mediador estagiário enviou 8 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  9. 9. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos uma mensagem (M14) comunicando à comunidade as propostas e projetos que constam inscritos na comunidade de prática do curso. O mediador estagiário encaminhou nova mensagem (M15) à comunidade informando sobre a situação dos grupos abertos, e que quatro elementos compunham o grupo 4, também convidou os participantes a aderirem aos grupos de projeto. À noite, um participante aderiu ao grupo 4 (M16), tornando-se o quinto componente. Esse participante será denominado, nesta análise, P9. O mediador pedagógico envia à comunidade nova mensagem (M17) convidando novamente os participantes a aderirem ao grupo 4 e informando que já são cinco os componentes desse grupo até aquele momento. O coordenador do projeto (P1) encaminha uma mensagem (M18) ao participante P9, vibrando com a sua adesão ao grupo. Ele utiliza esse recurso para chamar a atenção dos demais participantes e torna essa mensagem uma forma particular de convite à participação. A seguir, o mediador pedagógico repete uma de suas mensagens, reforçando o convite à adesão ao grupo 4 (M19). O mediador estagiário encaminha mensagem (M20) à comunidade informando a adesão de mais um componente ao grupo 4, totalizando seis elementos. Continuando, P1 encaminha mensagem (M21) informando a composição do grupo 4 com nove participantes. Ele cita, também, que mais duas pessoas manifestaram interesse em participar, porém não consegue localizá-las e, portanto, solicita auxílio ao suporte da comunidade de aprendizagem. P1 complementa dizendo que o grupo estava completo, considerando as regras do curso que permitiam, no máximo, dez participantes inscritos por grupo de trabalho. O mediador estagiário encaminhou uma mensagem (M22) informando a situação da formação dos grupos. Enviou mensagem (M23) à comunidade informando que o grupo 4 estava fechado, divulgou o nome dos nove participantes e aproveitou para agradecer a todos pelo inter- esse em participar do projeto. Assim encerrou-se o processo de construção inicial do grupo 4 para executar seu trabalho na comunidade de prática. Os nove participantes receberam login e senha para acessar o ambiente adequado às interações cooperativas para desenvolvimento do projeto. O desenho desse processo de construção inicial do grupo 4 pode ser observado no gráfico a seguir, que permite uma visão global do processo descrito de forma diacrônica anteriormente. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 9 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  10. 10. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos Figura 2 – Representação da 1ª fase do processo de construção do projeto do grupo 4 Figura 3 – Legenda para a Figura 2 O grupo, portanto, constituiu-se em oito dias. A partir de então, começaram as interações na comunidade de prática para a execução do trabalho prático com base na proposta apresentada na comunidade de aprendizagem. 10 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  11. 11. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos Essa fase do processo apresentou maior concentração de mensagens no seu início e no seu final, justificada pela necessidade de apresentar a proposta e pelo interesse em aderir às vagas remanescentes para esse projeto no último dia. O auxílio dos mediadores foi fundamental para divulgar o projeto e para motivar os participantes a aderirem ao grupo. A maioria das mensagens foram destinadas à comunidade, pois tratavam-se de convites e incentivos à adesão dos participantes ao grupo 4 para desenvolver o projeto prático. Observamos a importância do papel do mediador pedagógico para a constituição da comunidade virtual estudada, bem como a necessidade de se ter uma interface virtual definida com características que garantam excelência de qualidade. O papel de mediador pedagógico não foi assumido no processo de constituição do grupo 4 no curso de Governo Eletrônico da Fundap somente pelos formadores destinados a exercer essa função na sua comunidade virtual, mas também pelos participante do grupo, coordenador do projeto (P1). Sua importância reside no fato de ele ser o responsável por manter a união e a força que conduziu o processo de constituição deste grupo nesta comunidade virtual. Essa forma de interação de participantes e formadores na comunidade virtual do curso a distância de Governo Eletrônico da Fundap visando constituir um grupo para realização de um projeto coletivo foi favorecida pelas possibilidades que a tecnologia oferece em termos de facilidade de acesso, interconexão e comunicação, haja vista a forma eficiente e eficaz com que se desencadeou esse processo. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini. Educação a distância na Internet: abordagens e contribuições dos ambientes digitais de aprendizagem. Educação e Pesquisa, São Paulo, 2003. ANGELONI, Maria Terezinha (Org.). Organizações do Conhecimento: infra-estrutura, pessoas e tecnologia. São Paulo: Saraiva, 2003 BEHRENS, Marilda Aparecida. Projetos de aprendizagem colaborativa num paradigma emergente in MORAN, J. M.; MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica. Campinas, SP: Papirus, 2000. BELLONI, Maria Luiza. O que é Mídia-Educação. Campinas, SP: Autores Associados, 2001. GOZZI, Marcelo Pupim. A construção de um projeto coletivo em uma comunidade virtual de prática. São Paulo, Universidade Mackenzie (Dissertação de Mestrado), 2006. KENSKI, Vani Moreira. Educação e tecnologias: O novo ritmo da informação. Campinas, SP: Papirus, 2007. LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Ed. 34, 1999. MASETTO, Marcos Tarciso. Competência pedagógica do professor universitário. São Paulo: Summus, 2003. MENGALLI, Neli Maria. Conceitualização de Comunidade de Prática: artigo científico. Disponível em: <http://www.projeto.org.br/emapbook/map_neli.htm>. Acesso em: 21 set. 2006. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 11 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  12. 12. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos MORAES, M. C. Tecendo a rede, mas com que paradigma?. In MORAES, M. C. (Org.). Educação a distância: fundamentos e práticas. São Paulo: Campinas, Nied – Unicamp, 2002. p. 1-25. TAVARES-SILVA, Tânia; ZAHED-COELHO, Suzanete. A Comunidade virtual de aprendizagem – a experiência da Fundação do Desenvolvimento Administrativo. São Paulo: Fundap, 2003. TAVARES-SILVA, T.; ZAHED-COELHO, S.; VALENTE. J. A. “A Educação baseada no paradigma da produção em massa, de servidores do estado, via cursos on-line, potencializando a capacidade de pensar e criar do aprendiz”. In: RICARDO, E. J. (Org.) – Educação corporativa e educação a distância. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2005. VALENTE, J. A. Diferentes abordagens da Educação a Distância. Disponível em http:// www.proinfo.gov.br/biblioteca. Acesso em 16 de maio de 2006-05-18 ______. Formação de professores: diferentes abordagens pedagógicas. In: VALENTE, J. A. (org.) – O computador na sociedade do conhecimento. Campinas-SP: Unicamp/Nied, 1999. ZAHED-COELHO, Suzanete. A Construção de um curso a distância on-line para capacitação em massa, com a comunidade virtual de aprendizagem como recurso de interação: uma experiência do governo do Estado de São Paulo. São Paulo, Universidade Mackenzie (Dissertação de Mestrado), 2005. NOTAS 1 A Fundação do Desenvolvimento Administrativo (Fundap) é uma empresa vinculada à Secretaria de Gestão Pública do Governo do Estado de São Paulo que atende tanto a esse governo quanto a órgãos da administração federal e de outros Estados, municípios, instituições privadas e do terceiro setor, com o objetivo de formar recursos humanos, prestar consultoria organizacional e desenvolver novas tecnologias de gestão administrativa. Para maiores informações sobre a Fundap, consulte: http://www.fundap.sp.gov.br – acessado em 22/06/2007. 2 Para maiores informações sobre o curso de Governo Eletrônico, consulte: http://www.governoemrede.sp.gov.br/ead/egov/index.asp – acessado em 21/06/2007. 3 Este grupo, denominado “Grupo 4” no curso de Governo Eletrônico da Fundap, foi composto por nove participantes que desenvolveram o projeto entitulado “A transparência na comunicação entre governo e cidadão: a edição pública de atos oficiais do governo”. Esses participantes foram identificados nesta pesquisa pela indicação Px, onde x varia de 1 a 9. P1 representa o coordenador do grupo, lançador da idéia do projeto. 4 Para maiores informações sobre a plataforma Teleduc, consulte: http://teleduc.nied.unicamp.br – acessado em 23/06/2007. 12 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  13. 13. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos A REFLEXÃO EM CURSOS DE FORMAÇÃO DE EDUCADORES A DISTÂNCIA: IDENTIFICAÇÃO E ANÁLISE PEREZ, Daniela Jordão Garcia; JUNIOR, Klaus Schlünzen; SCHLÜNZEN, Elisa Tomoe Moriya (FCT/UNESP) O CENÁRIO DA PESQUISA, SEUS ATORES, SUAS AÇÕES... Estamos vivendo na chamada Sociedade do Conhecimento, na qual o conhecimento é um dos principais fatores de superação de desigualdades e propagação do bem-estar. Neste cenário, as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) nos fornecem espaços de interação que possibilitam quebrar muitas barreiras impostas pelas distâncias geográficas que impedem o acesso aos ambientes de aprendizagem por todas as pessoas. Desta forma, a tecnologia pode possibilitar que a Educação a Distância (EaD) deixe de ser mera entregadora de informações e crie espaços virtuais de aprendizagem, no qual é possível o diálogo entre especialistas e aprendizes de diferentes localizações. No Brasil a EaD está sendo usada para a formação de professores em significativas iniciativas como o Sistema Universidade Aberto do Brasil do Ministério da Educação (MEC). Desta forma, torna-se necessário a realização de pesquisas que visem aprimorar o processo de formação de professores a distância. Neste sentido, esta pesquisa tem como fonte para coleta dos dados o curso de aperfeiçoamento semi-presencial: “Aprendizagem: Formas Alternativas de Atendimento”. Este curso foi promovido pela Secretaria de Estado da Educação e Superintendência de Educação a Distância e Continuada, Divisão de Inovações, ambas do Estado de Goiás, e oferecido pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, sob a coordenação de pesquisadores experientes na área1, durante o período de 01 de dezembro de 2003 a 11 de junho de 2004. Este curso envolveu duas ações de formação: na modalidade presencial (80 horas) e na modalidade a distância (100 horas), que foram desenvolvidas por meio dos recursos do Ambiente Digital de Aprendizagem e-ProInfo2. A proposta do curso foi desenvolvida numa abordagem de formação contextualizada e reflexivo-afetiva visando a preparação de profissionais dos Programas ProInfo3, TV Escola4 e Proformação5, do estado de Goiás, para a integração de distintas tecnologias em ações de formação a distância em ambiente digital, realizadas em grupos colaborativos formados por estes profissionais. A participação de uma das autoras como tutora deste curso de aperfeiçoamento, oportunizou usá-lo como objeto desta investigação. Para levantar os princípios que norteiam as ações do tutor em cursos de formação continuada a distância de professores em serviço, foi selecionado como sujeitos desta pesquisa toda a equipe responsável pelo curso “Aprendizagem: IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 13 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  14. 14. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos Formas Alternativas de Atendimento” composta por profissionais que possuíam experiência em formação de educadores de maneira presencial e a distância. Esta equipe estava dividida nas seguintes funções: - Dois coordenadores, que eram os responsáveis por organizar, planejar e administrar o curso como um todo, além de acompanhar o trabalho dos formadores e tutores para que alcançassem os objetivos do curso; - Cinco formadores especialistas em EaD que eram responsáveis por definir os conteúdos, elaborar o programa de ensino, o design do curso e as atividades, além de avaliar constantemente a aprendizagem dos alunos e o curso; - Cinco tutores, que no ambiente e-Proinfo, são denominados Monitores, responsáveis por: o Acompanhar o desenvolvimento das atividades, verificando a participação e identificando os avanços e dificuldades no sentido de dar o máximo de subsídios ao formador para que ocorra uma melhor depuração do processo; o Interagir com os cursistas por meio de fórum, chat e e-mail do ambiente para buscar despertar e manter o interesse dos cursistas e incentivar as relações sociais, de modo que possam aprender uns com os outros em um ambiente colaborativo; o Resolver problemas de ordem técnica, relacionados ao ambiente de aprendizagem a distância, como disponibilizar e organizar materiais, auxiliar os cursistas a colocar suas atividades, entre outros. Ao assumir estas responsabilidades, os tutores procuraram ser a ponte de ligação entre os cursistas e os formadores, buscando fazer com que as atividades propostas fossem articuladas com o contexto dos aprendizes e ao mesmo tempo respeitasse os objetivos iniciais do curso. Assim, toda a equipe buscou criar uma relação de colaboração para atingir um objetivo comum, construindo e sendo construído concomitantemente, obedecendo a estrutura do curso. Vale destacar que o termo “tutor” está sendo utilizado neste artigo para designar o auxiliar do formador na mediação das questões Técnicas e Pedagógicas. Este profissional foi o responsável por solucionar os problemas de suporte técnico que não necessitam da intervenção de um especialista na temática do curso e, além disso, contribuiu pedagogicamente facilitando e motivando a aprendizagem dos cursistas, solicitando a intervenção do formador somente em questões específicas sobre o conteúdo, dinâmicas, atividades, avaliação, entre outras. A fim de analisar a ações do tutor no universo da pesquisa e identificar alguns princípios norteadores para o papel deste agente para favorecer a reflexão em cursos de formação continuada a distância de professores em serviço, optou-se por analisar os registros obtidos durante as etapas que foram desenvolvidas a distância, quando o trabalho dos tutores foi mais intenso. Tendo em vista o objetivo deste artigo, a fonte de dados selecionada para a análise foi o Memorial Reflexivo, o qual foi um documento oferecido aos cursistas para que estes relatassem suas reflexões sobre: seus pontos de avanço; suas dificuldades e estratégias usadas para superá- 14 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  15. 15. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos las; e como estava sendo a sua relação com o grupo. No intuito de verificar o uso deste documento como ferramenta de reflexão, foram apreciados o terceiro Memorial Reflexivo dos cursistas das cinco turmas. A escolha do terceiro Memorial foi em virtude deste ter sido elaborado durante a execução do Curso Piloto6, momento oportuno para os cursistas refletirem sobre a prática de formadores de professores a distância. Para manter a imparcialidade da pesquisa, optou-se por selecionar o primeiro me- morial reflexivo encontrado na Ferramenta Material do Aluno do ambiente e-Proinfo de cada um dos programas participantes do curso. Este recorte fez-se necessário devido a grande quantidade de memoriais que se acumulou durante o curso. A Tabela 1 apresenta os cursistas selecionados para esta análise e seus respectivos programas. Tabela 1: Cursistas selecionados para a análise do memorial reflexivo. Após a delimitação das fontes de dados para análise, buscou-se recortar os conteúdos em elementos, que neste artigo serão denominados como indicadores. De acordo com Laville e Dionne (1999) “dado que a finalidade é evidentemente agrupar esses elementos em função de sua significação, cumpre que esses sejam portadores de sentido em relação ao mate- rial analisado e às intenções da pesquisa” (p. 216). Para identificar os comentários dos sujeitos da pesquisa durante a análise dos dados, estes serão assim identificados: IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 15 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  16. 16. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos • Tutores: Tutor-A, Tutor-B, Tutor-C, Tutor-D e Tutor-E; • Formadores: Form-A1, Form-B, Form-C, Form-D e Form-E; • Cursistas: 1 a 25-A, 1…24-B, 1…24-C, 1…30-D e 1…23-E. Onde as letras de A a E indicam a turma dos sujeitos no campo de investigação e, no caso dos cursistas, estes foram ordenados em ordem alfabética e identificados por um número. IDENTIFICANDO E QUALIFICANDO OS RELATOS DO MEMORIAL REFLEXIVO Inicia-se esta análise com a questão: Será que os Memoriais Reflexivos foram de fato reflexivos? A busca da resposta para esta questão baseia-se no primeiro item do Memorial Reflexivo que consiste na seguinte pergunta “O que consegui realizar (minha ação, avanços e novas aprendizagens)?”. Além disso, toma-se emprestado a análise feita por uma cursista a respeito do primeiro memorial reflexivo da turma C. Excerto 1: Retirado do Fórum Memorial Reflexivo da Turma C7. Observei que as 5 turmas estão tendo mais ou menos as mesmas dificuldade e avanços no curso. E eu me identifiquei com vários aspectos ali citados. Relacionei 5 dos itens mais apontados pelos colegas e tentei enumerar em ordem crescente os que foram mais citados na síntese dos professores. Em primeiro lugar, com 29 referências, está a questão da importância do trabalho em grupo. Todas as turmas fazem referências positivas em relação ao trabalho em grupo, alguns apontam para a dificuldade de obter consensos e aceitar as opiniões alheias, mas a maioria valoriza o trabalho colaborativo. Em segundo lugar, foi apontada a dificuldade com a máquina, 10 menções. Muitas pessoas dos programas Proformação e TVEscola realmente não utilizavam frequentemente o computador. Assim, o curso além de possibilitar uma aprendizagem voltada para o pedagógico também foi uma aprendizagem técnica. A seguir, vem o quesito “tempo”, 9 vezes mencionado na síntese. Administrar o tempo e disciplinar nossas ações é mais um aprendizado para muitos cursistas em EAD. Inclusive para mim. Em quarto lugar, vem a preocupação em estar refletindo sobre a prática pedagógica, que foi citada 8 vezes. Acredito que este é um dos principais avanços para nós, educadores, ao fazer este curso. Nele estamos, o tempo todo, refletindo sobre nossas ações pedagógicas. E não só refletindo por refletir. Mas refletindo sobre a ação a partir dela e voltada para ela (parafraseando Fernando Almeida e Alexandra Lilavati). Por último, e uma das observações mais importantes que foram levantadas, é referente à contribuição dos formadores, 7 vezes citada. Os feebacks dados, o esclarecimento de dúvidas, a compreensão dos formadores, o acompanhamento diário e as avaliações individuais são o que garantem a permanência dos cursistas de EAD e o sucesso na aprendizagem. 10-C Na análise do Excerto 1, pode-se notar que questões relacionadas ao trabalho em grupo, dificuldades com a máquina e administração do tempo, foram mais citadas pelos cursistas no memorial do que a necessidade de reflexão sobre a prática. No entanto, o cursista pode reconhecer e comentar a importância de refletir sobre a prática, porém não fazer tal reflexão. Da 16 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  17. 17. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos mesma forma, pode não comentar sobre a importância da reflexão e fazê-la. A “reflexão” que se busca verificar se ocorreu de fato, é aquela definida por Saviani (1973), que afirma que refletir é fazer uma análise radical, rigorosa e de conjunto sobre os problemas que a realidade apresenta, e isto é filosofar. Como este autor afirma que a reflexão é a resposta do homem a um desafio da realidade, representado pelo problema, então a primeira coisa que se busca é verificar se nos memoriais reflexivos os cursistas faziam referência sobre os problemas de suas realidades. Mas qual é o problema da realidade desses cursistas? Todos têm em comum um desafio que é a formação de professores no Estado de Goiás e o objetivo final do curso era a formação desses profissionais para conceber uma proposta integrada das equipes para formação de educadores da Rede Estadual de Ensino com ações presenciais e a distância. Como todos já trabalhavam com ações presenciais para a formação de professores, o maior desafio do curso consistiu na elaboração de um curso piloto de formação de professores a distância. Desta forma, durante a elaboração e desenvolvimento do curso piloto, os cursistas necessitavam de resposta a um problema apresentado por suas realidades, uma vez que a EaD poderia facilitar o trabalho de comunicação, interação e formação, diminuindo as distâncias temporais e espaciais. Mas se eles refletiram sobre este problema, onde o fizeram? Presencialmente ou no ambiente e-Proinfo? No caso de ter sido no e-Proinfo, em quais ferramentas? Para verificar se os cursistas registraram suas reflexões no Memorial Reflexivo, toma-se como referência o terceiro memorial que foi enviado aproximadamente no período de realização do curso piloto, ou seja, no período do curso quando os cursistas estavam realizando uma atividade prática que poderia ser a resposta para o desafio de fazer a formação continuada dos professores do Estado de Goiás a distância. Durante a análise do terceiro memorial reflexivo dos cursistas selecionados, de acordo com critérios explicitados acima, identificaram-se as seguintes categorias: 1º) afirma que refletiu; 2º) refletiu sobre os estilos de aprendizagem; refletiu sobre um problema da realidade; 4º) fala sobre o que aprendeu ou realizou. A Tabela 2 ilustra a distribuição dos cursistas selecionados para esta etapa de análise dos dados entre as quatro categorias identificadas. Tabela 2: Análise do 3º Memorial Reflexivo. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 17 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  18. 18. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos A seguir apresentam-se excertos que ilustram e sustentam estas categorias. No excerto abaixo, a cursista 9-B fala sobre a superação das dificuldades em manusear o ambiente de aprendizagem a distância e-Proinfo. Excerto 2: Extraído do 3° Memorial Reflexivo. Tenho conseguido superar muitas as minhas dificuldades, já me familiarizei mais com o ambiente, pois a leitura dos textos propostos e ajuda dos colegas tem me ajudado muito na superação dessas dificuldades. Cada vez mais tenho assimilado e enriquecido o meu grau de conhecimento. Desenvolvendo melhor as atividades. 9-B Da mesma forma, doze cursistas entre os vinte e um analisados, neste momento, também usaram este memorial para descrever o que aprenderam e/ou realizaram no período (4ª categoria) e nenhum deles fez uma reflexão crítica, aliando os conceitos trabalhados no curso com os desafios de sua realidade. Por outro lado, observando a Tabela 2, nota-se que os três cursistas que fazem parte da primeira categoria, ou seja, afirmam que refletiram, também fazem parte da segunda e/ ou terceira, ou seja, todos os que afirmaram que refletiram, realmente refletiram sobre os estilos de aprendizagem e/ou sobre o curso piloto. No excerto 3, a cursista 5-A afirma que refletiu e no excerto 4 a mesma cursista reflete sobre seu estilo de aprendizagem. Excerto 3: Extraído do 3° Memorial Reflexivo. Esta etapa do curso me permitiu muita reflexão a respeito do meu fazer pedagógico. 5-A O tema “Estilo de Aprendizagem” que estava sendo discutido no fórum sobre o referencial teórico, também compareceu no memorial. Excerto 4: Retirado do 3° Memorial Reflexivo. Sendo assim, parei um pouco para pensar sobre minhas preferências de aprendizagem e percebi que aprendo de várias maneiras, dependendo de cada situação e dos recursos disponíveis, por exemplo, um texto preciso ler várias vezes e ir fazendo anotações dos assuntos relevantes, já o filme, preciso assistir duas vezes para melhor interpretação, e assim por diante, mas quando se tem imagem, a minha aprendizagem é mais significativa e com certeza mais rápida, já para escrever, sintetizo muito o texto, o que algumas pessoas escrevem em várias páginas, escrevo em apenas uma. 5-A No excerto abaixo, o cursista 21-C, além de fazer uma análise sobre o seu estilo de aprendizagem, procura levar o conceito para as suas ações como educador. Excerto 5: Retirado do 3° Memorial Reflexivo. Sobre o meu estilo de aprendizagem acho que estou descobrindo o que não sabia, ou melhor, aquilo que eu não me preocupava em saber, pois hoje sei que tenho o estilo imagético-verbal, esta discussão sobre este tema foi muito importante, pois nunca me importei com isto. Entendo que esta deve ser uma preocupação fundamental para o 18 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  19. 19. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos educador, pois uma análise sobre seus alunos deverá acrescentar muito no aprendizado de cada um, portanto farei sempre uma análise dos estilos de aprendizagem dos meus alunos nas minhas ações como educador daqui para frente. 21-C Assim, nota-se que a reflexão feita pelo cursista 21-C foi mais exigente do que a realizada pela cursista 5-A, considerando que 21-C busca aliar a teoria com a sua prática pedagógica. Mas, com esta análise procura-se mais do que simplesmente aliar a teoria com a prática pedagógica, almeja-se identificar uma reflexão sobre um problema real dos cursistas (SAVIANI, 1973), sobre uma situação perturbadora, desequilibradora (DEWEY apud TEIXEIRA, 1955). Neste sentido, no Excerto 6, observa-se que durante a elaboração do curso piloto, o referencial teórico do curso começa a ser usado de fato na prática pedagógica dos cursistas. Excerto 6: Retirado do 3° Memorial Reflexivo. Acreditávamos que nosso projeto piloto já estivesse totalmente reformulado. Porém, com as leituras feitas, muitas coisas foram alteradas novamente. Percebemos que as atividades precisariam ser iniciadas com uma reflexão sobre as diferenças individuais(preferências de aprendizagem), resolvemos incluir outro recurso em nossas atividades e resolvemos detalhar mais algumas atividades para que se definisse melhor a função do professor e do aluno em cada passo, valorizando mais o conhecimento prévio do aluno. 6-C O cursista mostra que seu grupo fez uma reflexão sobre a reflexão na ação (PRADO; VALENTE, 2002), ou seja, buscou o referencial teórico do curso para fundamentar suas reflexões e alterar a prática pedagógica. Observando a Tabela 2, nota-se que, dos vinte e um documentos analisados, apenas seis cursistas registraram uma reflexão sobre um problema apresentado pela realidade, o que representa aproximadamente vinte e oito por cento dos selecionados para esta análise. Desta forma, conclui-se que o Memorial Reflexivo não foi usado pela maioria dos cursistas como um instrumento de reflexão crítica sobre os problemas de sua realidade, mas sim como um instrumento de avaliação do seu desempenho individual (pessoal e profissional) e do curso. Diante das análises das ferramentas, Fórum, Chat e Memorial Reflexivo, conclui- se que a ferramenta que mais possibilitou a reflexão crítica sobre os problemas da realidade dos cursistas foi o Fórum, como pode ser visto nos Excertos (7 a 12) que evidenciam este tipo de reflexão em todas as turmas. Excerto 7: Extraído do Fórum Atividades (Revisitando o Piloto). Caros Colegas, excelente a complementação feita na metodologia. Apenas deverá ser corrigida a palavra produzir projetos pela palavra realizar. Ainda referente à Ementa do curso piloto de Formação. Temos que levar em consideração o contexto em que será realizado. Lembrando ainda que a Form-A nos reforçou a todo o momento que a Tecnologia não seria um fim do processo, mas um meio para que o IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 19 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  20. 20. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos processo aconteça. Levando em consideração que o contexto é a escola, entendemos até que os professores deveriam conhecer a política de desenvolvimento dos programas: Proinfo, Proformação e TV Escola, mas utilizar as TCIs para integrá-los na ação docente acreditamos que não fazem parte do contexto em questão. 15-A Excerto 8: Extraído do Fórum Atividades (Revisitando o Piloto). Depois da discussão entre o grupo, percebemos que a proposta elaborada anteriormente era muito extensa para um projeto piloto. Então repensamos na proposta e nas ações e decidimos que o projeto será realizado em 4 horas presencial e 36 horas à distância. Consideramos o momento presencial muito importante para que possamos apresentar os objetivos do projeto, mostrarmos o ambiente e diagnosticarmos as dificuldades da clientela (6 professores da rede pública estadual, sendo 3 que já possuem laboratório na escola e 3 que não possuem). Essa diversidade de conhecimentos e as trocas de experiência que ocorrerão durante o curso, acreditamos que serão importantes para o crescimento do grupo, tanto do professores (cursistas) como nós professores (multiplicadores). Posso afirmar que a interação que está acontecendo entre os componentes do grupo, tem proporcionado questionamentos instigadores, provocando novas aprendizagens. 6-B Excerto 9: Extraído do Fórum Referencial Teórico. Olá, Professor Form-C, Após os textos que li e através das análises que temos feito comecei a pensar que discutir com o professor cursista a sua preferência pode ser um ótimo caminho. Afinal, se ele estiver a par destas diferenças e até mesmo se aprofundar mais nesta observação, o trabalhado dele com os alunos será, automaticamente, mais consciente... Inclusive, só de verificarmos nos cursos de capacitação que o que ele viviencia na prática é mais valioso que a teoria, a análise pessoal poderá, certamente, ser um instrumento capaz de fazer com o professor veja em seu aluno algum reflexo de sua própria dificuldades. O que poderá torná-lo mais paciente e compreesivo e o trabalho mais harmonioso. 6-C Excerto 10:Extraído do Fórum Atividades (Design Educacional). Ola!!! Muito interessante os textos do Valente e do Fernando. São claros e objetivos e nos fazem refletir e analisar nossas futuras ações no desenvolvimento da atividade piloto. Precisamos estar seguros quanto aos nossos objetivos, mais antes de tudo (apriori) precisamos estar certos quanto a realidade de nossos cursistas: o ambiente em que trabalham, as atividades que desenvolvem, o interesse, o compromisso, as habilidades... são fundamentais para o desenvolvimento das atividades. Precisamos conhecer nosso público alvo para podermos dinamizar nosso trabalho, não esquecendo que a motivação é fundamental. Quanto as design do curso que estamos produzindo, os textos lidos nos fornecem direcionamentos importantes que auxiliam na efetivação das nossas ações, no nosso fazer pedagógico, deixando-nos cientes que “o caminho se faz ao caminhar” e que a prática é nossa grande fonte de aprendizagem e inspiração. 7-D 20 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  21. 21. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos Excerto 11: Extraído do Fórum Atividades (Retomada 3ª Etapa). Ainda temos várias “divergencias” de como colocar em prática o nosso projeto junto as unidades escolares. Como já mencionei no memorial ainda estamos na linha de largada, mas com o verdadeiro espírito de equipe chegaremos lá . Quanto ao vídeocurtae e os textos nos remetem a reflexões quanto ao nosso trabalho. A determinação do bezerro não só salvou a sua vida como também as dos demais. A nossa persistência (determinação) quanto a realização deste trabalho vai depender de criarmos laços de afetividade, motivação, envolvimento e cultivarmos em nos e nos demais o verdadeiro espírito de equipe. 22- E Os excertos acima evidenciam que o fórum foi um local propício para o diálogo reflexivo entre cursistas, formadores e tutores. Nota-se que a natureza assíncrona desta ferramenta e a ação questionadora do tutor favorece uma maior elaboração das mensagens enviadas e a reflexão, possibilitando um maior aprofundamento do cursista, podendo aliar a teoria com sua prática de formador de professores. CONSIDERAÇÕES FINAIS Embora a análise dos Memoriais Reflexivos tenha mostrado que esta ferramenta foi pouco usada pelos cursistas para a reflexão sobre os problemas reais do contexto, por meio dela foi possível a detecção de falhas no processo de mediação pedagógica, apontando correção de caminhos para a compreensão do papel do tutor. Além disso, esta ferramenta auxiliou o tutor a conhecer o contexto de atuação dos cursistas, uma vez que, por meio dela o tutor pôde conhecer as dificuldades e possibilidades de cada realidade: cultura; características territoriais; expressões populares; entre outras. Na análise do primeiro memorial destaca-se as dificuldades iniciais dos cursistas em relação: ao trabalho em grupo; à falta de cultura em trabalhar a distância; à falta de equipamentos e Internet de baixa velocidade; e ao excesso de atividades em seus ambientes de trabalho. Ao tomar conhecimento desta realidade, o tutor pôde adaptar as atividades e as avaliações de acordo com cada situação além de estimulá-los a lerem os Memoriais de seus colegas, possibilitando que se conhecessem melhor e que percebessem as dificuldades e habilidades individuais. Pois, o processo de um aprender com o outro não é uma atividade puramente intelectual e impessoal, o importante nesta interação é a constante busca de compreensão do outro e de si mesmo, de querer comunicar-se, de compartilhar e de crescer (PRADO e VALENTE, 2002). Assim, o tutor procurou estimular a troca de idéias e fazer com que os cursistas respeitassem as fragilidades e valorizassem os diferentes potenciais do grupo, uma vez que existiam diferentes opiniões em relação ao trabalho em grupo. Ao perceberem que era possível estabelecer uma relação interpessoal a distância, os cursistas passaram a dialogar com os profissionais dos outros programas envolvidos na IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 21 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  22. 22. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos formação, a fim de conhecer suas ações e construir novos conhecimentos, já que, embora alguns trabalhassem no mesmo espaço físico, até então nunca haviam trabalho em equipe, receosos de confrontarem suas linhas de trabalho. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS LAVILLE, C.; DIONNE, J.A. A Construção do Saber: Manual de Metodologia da Pesquisa em Ciências Humanas. Tradução: SIMAN, L. M. Porto Alegre: ArtMed, 1999. PRADO, M.E.B.B.; VALENTE, J.A. Educação a Distância Possibilitando a formação do professor com base no ciclo da prática pedagógica. In: MORAES, M.C. (org.), Educação a Distância: fundamentos e prática. Campinas: Gráfica da UNICAMP, 2002. SAVIANI, D. Educação Brasileira: Estrutura e Sistema. São Paulo: Saraiva, 1973. TEIXEIRA, A. Bases da teoria lógica de Dewey. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro, v. 23, n. 57, jan./mar. 1955. p. 3-27. Disponível em <http://www.prossiga.br/anisioteixeira/ index.html/>. Acesso em: 18 out. 2006 NOTAS 1 A coordenação foi de responsabilidade dos professores Doutores José Armando Valente e Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida. 2 O e-ProInfo <http://www.eproinfo.mec.gov.br/> é um Ambiente Digital Interativo, elaborado e administrado por profissionais do MEC, que utiliza a Tecnologia Internet e permite a concepção, administração e desenvolvimento de diversos tipos de ações, como cursos a distância, complemento a cursos presenciais, projetos de pesquisa, projetos colaborativos e diversas outras formas de apoio a distância ao processo ensino-aprendizagem. 3 Programa Nacional de Informática na Educação oferece equipamentos e apoio tecnológico e pedagógico às escolas públicas. 4 A TV Escola é um programa da Secretaria de Educação a Distância, do Ministério da Educação – MEC, dirigido à capacitação, atualização e aperfeiçoamento de professores de Ensino Fundamental e Médio da rede pública. 5 O Programa de Formação de Professores em Exercício é um curso a distância, em nível médio, com habilitação para o magistério na modalidade Normal, realizado pelo MEC em parceria com os estados e municípios. Destina-se aos professores que, sem formação específica, encontram-se lecionando nas quatro séries iniciais, classes de alfabetização ou Educação de Jovens e adultos das redes públicas de ensino do país. Disponível em: <http://www.mec.gov.br/seed/proform/>. Acesso em: 16 out. 2006. 6 Trata-se de um projeto de formação de professores dentro do contexto de atuação de cada grupo de cursistas, no qual deveriam integrar, além dos recursos habituais dos programas (Proinfo, TV Escola e Proformação), os recursos da EaD. 7 Para preservar a autenticidade dos dados, os excertos analisados são apresentados sem correções, preservando sua forma original, elaborada por seus autores. 22 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  23. 23. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos APRENDIZAGEM DO CONCEITO “ÂNGULO”: UM ESTUDO DOS SABERES GERADOS INVESTIGANDO A PRÓPRIA PRÁTICA SANTOS, Daniela Miranda Fernandes; RIBEIRO, Aline da Silva (FCT/UNESP) 1. INTRODUÇÃO Este artigo apresenta os principais resultados de um Projeto de aula, parte do processo de avaliação da disciplina Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC) e Educação Escolar do Programa de Pós Graduação Mestrado em Educação da Universidade Estadual Paulista – UNESP de Presidente Prudente. Desenvolvido na EE “Profª Reiko Uemura Tsunokawa”, Marília S.P., tendo por objetivo investigar questões relacionadas à aprendizagem da Geometria, destacando o conceito Ângulo, na 6ª série do Ensino Fundamental e também investigar a prática pedagógica do professor para melhor compreendê-la, propiciando o desenvolvimento profissional do profes- sor e com isso contribuir para o levantamento de questões que possam subsidiar o debate da comunidade acadêmica de Educação Matemática. Para Hernández (1998, P. 61), a função do projeto é favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares. Especificamente, para além dos objetivos gerais da disciplina matemática e do conceito – Ângulo, conforme plano de ensino da disciplina, o Projeto têm também o objetivo de ressaltar a relação deste conceito com a Arte, preconizando a Geometria dos Mosaicos e suas manifestações no cotidiano. Na Matemática, Mosaico significa o estudo do preenchimento do plano com figuras geométricas, como numa malha de triângulos, quadrados, hexágonos ou outras formas. O objetivo é formar um desenho por meio de formas geométricas que se encaixam perfeitamente numa superfície, e através disso é possível trabalhar conceitos como ângulos, área, formas geométricas, entre outros. E dessa forma propiciar aos alunos à construção do conhecimento através de atividades diversificadas. Pois, conforme Lévy, “quanto mais ativamente uma pessoa participar da aquisição de um conhecimento, mais ela irá integrar e reter aquilo que aprender”. (1993, p.40) É importante que os alunos construam o significado dos conceitos matemáticos, partindo do uso de procedimentos próprios, em caráter informal. Dessa forma, o aluno constrói inicialmente o significado do conceito para posteriormente transpô-lo à linguagem simbólica. Porém, essa transposição conceitual para o simbólico não ocorre de imediato, requer uma estruturação do pensamento. A geometria nos proporciona contextualizar os conteúdos, pois seus elementos IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 23 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  24. 24. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos estão presentes no cotidiano, na natureza, enfim, em criações do homem. O que contribui para a sistematização do conceito de forma significativa. Pensando em propiciar uma aprendizagem lúdica e envolvente aos alunos, optamos por adotar enquanto recursos metodológicos, o retroprojetor, a TV, o DVD e o Computador. Incutindo assim, o uso de tecnologias no processo de aprendizagem escolar. Para Belloni (2001): a escola deve integrar as tecnologias de informação e comunicação porque elas já estão presentes e influentes em todas as esferas da vida social, cabendo à escola, especialmente à escola pública, atuar no sentido de compensar as terríveis desigualdades sociais e regionais que o acesso desigual a estas máquinas estão gerando. (BELLONI, 2001, p. 10) E por meio destas, desenvolver atividades diversas que direcionem à construção do conceito em questão. Obtendo como produto final a elaboração de um Portifólio. 2. JUSTIFICATIVA O ensino da Matemática, sobretudo no campo da Geometria, tem sido foco de várias discussões e críticas. Pesquisas realizadas na área apontam que a Geometria tem sido abordada de forma estanque ao cotidiano dos alunos. Neste sentido, Fiorentini et al. (2002), nos apresenta um balanço dos 25 anos de pesquisas em formação de professor, no qual observou-se uma mudança paradigmática de concepções e métodos associados à temática a partir da década de 90. Nas décadas de 70 e 80 a preocupação básica era atualizar, reciclar e capacitar o professor, paradigma da racionalidade técnica. Atualmente, emerge uma tendência em valorizar os saberes docentes, os conhecimentos produzidos a partir da prática profissional articulados com realidades escolares considerando que os mesmos possam trazer contribuições relevantes para a elaboração de diretrizes da formação inicial e continuada do professor. De acordo com Fiorentini (2003), é no trabalho que o professor renova e ressignifica os saberes adquiridos na formação inicial, passando a desenvolver seu repertório de saberes. Na formação do professor, fazer matemática deve significar, também, desvelar os processos de produção do conhecimento matemático. É nesta perspectiva que se insere a pesquisa da própria prática docente. De acordo com Ponte (2002), todo o campo de prática social constitui um terreno fértil para a investigação. O professor atua em diversos níveis, sendo que, em todos esses se defronta com situações problemáticas. Os problemas que surgem nem sempre têm soluções satisfatórias, daí a necessidade de se envolver com a investigação que lhe dê suporte para enfrentar problemas com a sua prática. Ponte (2002) aponta quatro grandes razões para que os professores façam pesquisas sobre a própria prática. Destancando que os mesmo podem se assumir como autênticos 24 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  25. 25. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos protagonistas no campo curricular e profissional, tendo meios para enfrentar os problemas da prática. Sendo privilegiados de desenvolvimento profissional e organizacional. Podendo contribuir assim, para a construção de um patrimônio de cultura e conhecimento dos professores com o grupo profissional e ainda, poder contribuir para o conhecimento mais geral sobre os problemas educativos. Pois o conhecimento gerado pode ser útil para outras comunidades profissionais e acadêmicas. De acordo Kilpatrick (1993), este tipo de pesquisa é relevante, porque propicia um momento em que o professor vai “parar e pensar”; de modo a fornecer equipamentos para pensar sobre o trabalho, fornece também, conceitos e técnicas, não receitas. Ajuda a refletir sobre e expressar seus conhecimentos. Diante desse contexto, justificamos a importância do estudo da própria prática docente como objeto de pesquisa, com o objetivo de análise dos saberes docentes e discentes produzidos em “ação” nas aulas de Matemática. E neste sentido, apresentamos o problema de pesquisa que norteará a investigação proposta neste trabalho. Que saberes são produzidos nas aulas de Matemática durante o desenvolvimento do tópico de Geometria – Ângulos, a partir da realização e análise de aulas investigativas? A pesquisa tem como objetivo analisar os saberes docentes e discentes produzidos em “ação” nas aulas de Matemática, durante o Projeto: “Ângulo”: estudo do conceito e relações entre a Arte e a Matemática, desenvolvido na da 6ª série do Ensino Fundamental da EE “Profª Reiko Uemura Tsunokawa” localizada na cidade de Marília, Estado de São Paulo, durante um bimestre. 3. METODOLOGIA O presente trabalho contemplou como objetivo analisar a produção do saber de docentes e discentes nas aulas de Geometria. Sendo viabilizado por meio de uma pesquisa de campo com abordagem qualitativa e suas técnicas de recolhimentos de dados que foram: observação, entrevistas e análise dos registros (incluindo a análise do discurso e conteúdo). Pois, o mais importante “não é recolher muitos dados, mas recolher dados adequados a fim de que se tenha em vista, e que sejam de confiança” (PONTE, 2002, p.18). Nessa pesquisa a professora e a colaboradora participaram como pesquisadoras, “observador como participante”, como define Lüdke (1986). De acordo com Mousley (1997, apud PONTE, 2002), a atividade de investigação, mesmo quando tem por objeto a prática do professor, envolve um trabalho planejado e sistemático, atribuindo, além disso, um papel muito significativo ao enquadramento teórico. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 25 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  26. 26. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos 4. SUJEITOS Os sujeitos dessa pesquisa foram alunos da 6ª série do Ensino Fundamental da EE “Profª Reiko Uemura Tsunokawa”, localizada na cidade de Marília, Estado de São Paulo, e a própria professora de Matemática com a colaboração de Aline da Silva Ribeiro, ambas alunas do Programa de Pós-Graduação Mestrado em Educação – UNESP – Presidente Prudente, sob a orientação das professoras Dra. Monica Fürkotter e Dra. Claudia Maria de Lima. 5. DESENVOLVIMENTO O conteúdo selecionado faz parte do plano de ensino da série. Após iniciarmos esse tópico da matemática durante o levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos em relação a este conteúdo, percebemos que os mesmos não dominavam nem mesmo as mínimas noções desejáveis. Em investigação informal, a maioria dos alunos da 6ª série C, unanimemente relataram terem aprendido nas séries anteriores muito pouco sobre ângulos e medidas de ângulos, não sabiam identificar onde os ângulos estavam presentes no nosso dia-a-dia, na sala de aula, nas figuras geométricas planas de modo geral, e ainda não sabiam para que servia o transferidor. Esta forma de abordar o conteúdo partindo do que o aluno já sabe, de modo a fazer uma contextualização do conhecimento fornecendo-lhe um feedback para a aprendizagem de um novo conceito, é denominada por Bruner (1974) como aprendizagem em espiral. Neste modelo de aprendizagem o autor nos remete que a estrutura cognitiva prévia do aluno (seus modelos mentais e esquemas) é um fator essencial na aprendizagem. Esta estrutura prévia dá significação e organização às suas experiências e permite ir mais além da informação dada, já que integrá-la à sua estrutura demanda aprofundá-la e contextualizá-la em formas progressivamente mais complexas. Bruner (1974) também ressalta a importância em viabilizar o currículo em espiral. Ressaltamos ainda que esse modelo de aprendizagem também é sugerido pelo PCN de Matemática. De modo que, se trabalhe os mesmos conteúdos de forma periódica, cada vez com maior profundidade para que o aluno continuamente modifique as suas representações mentais em processo de construção, permitindo-lhe progressiva formalização e sistematização do conceito enfocado. Diante deste contexto, resolvemos abordar este campo do conhecimento matemático por meio de um projeto que pudesse levar o aluno a construção do conceito proposto por meio de atividades diversificadas e contextualizadas, proporcionando-lhes uma aprendizagem significativa. Pois, projetos, segundo Hernández; constituem um planejamento de ensino e aprendizagem vinculado a uma concepção da escolaridade em que se dá importância não só à aquisição de estratégias cognitivas de ordem superior, mas também 26 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  27. 27. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos ao papel do estudante como responsável pela sua própria aprendizagem. significa enfrentar o planejamento e a solução de problemas reais e oferece a possibilidade de investigar um tema partindo de um enfoque relacional que vincula idéias-chaves e metodologias de diferentes disciplinas. (HERNÁNDEZ,1998, p. 88 e 89). Ainda segundo Fernando Hernández (1998), o projeto parte de um tema ou um problema negociado com a turma; inicia-se um processo de pesquisa; buscam-se e selecionam- se fontes de informação; estabelecem-se relações com outros problemas; representa-se o processo de elaboração do conhecimento que foi seguido; recapitula-se (avalia-se) o que se aprendeu; conecta-se com um novo tema ou problema. A avaliação neste projeto privilegiou um processo contínuo e formativo acerca do desenvolvimento do aluno, observado por meio das atividades propostas as quais contemplaram a elaboração de um Portifólio. Que segundo Alarcão (2001) deve constituir-se num experencial refletido, cuja função é permitir através do dossiê produzido uma possível auto-avaliação. Neste sentido, o valor da avaliação encontra-se no fato do aluno poder tomar conhecimento de seus avanços e dificuldades. Sendo assim, Luckesi (1999) nos remete que cabe ao professor desafiá-lo a superar as dificuldades e continuar progredindo na construção dos conhecimentos. Dessa forma, o ato de avaliar cria para o professor a possibilidade constante de reflexão sobre o projeto pedagógico, suas metas, suas possibilidades e a localização de cada aluno. Bem como, suas aprendizagens e necessidades em relação às metas estabelecidas. Para o aluno, a avaliação tem função de torná-lo ator e autor de sua aprendizagem. Diante destas perspectivas, a formação de uma consciência reflexiva por parte do aluno significa (entre outras atitudes que ele precisa asumir) a parcela que lhe cabe de responsabilidade sobre a sua aprendizagem. De modo a perceber que a avaliação serve para aconselhar, informar, indicar mudanças, funcionando numa lógica cooperativa que faz do diálogo uma prática e da reflexão, uma constante. A avaliação deve ser como uma lente que permite uma visão cada vez mais detalhada sobre o processo de ensinar e aprender. Para além de um elemento articulador do processo de ensino e aprendizagem pelo acompanhamento que faz das ações pedagógicas e seus resultados junto aos alunos. A avaliação constitui, para todos os envolvidos o inventário de um processo vivo, intenso e complexo, podendo significar o modo pelo qual os participantes do projeto pedagógico tomam consciência de suas identidades, suas diferenças, responsabilidades e avanços, na busca da autonomia necessária para compreender o mundo em que vivemos. Neste sentido, o projeto foi desenvolvido integrado às tecnologias e relacionado à Arte, acreditando que dessa forma o conceito possa ser construído de forma coletiva, favorecendo contribuir para a sistematização do conceito de forma lúdica, interacionista e qualitativa. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 27 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  28. 28. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos 5.1. PLANEJAMENTO, DESENVOLVIMENTO E ETAPAS DO PROJETO (Discriminação e Tarefas) 28 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  29. 29. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 29 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  30. 30. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos Além das atividades elencadas nesta tabela, outras atividades foram realizadas como parte do projeto, como por exemplo, exercícios do livro didático com a finalidade de fixação dos conceitos, entre outras. 5.2. RESULTADOS E DIFICULDADES ENCONTRADAS Um problema encontrado nos alunos foi defasagem de aprendizagem de conteúdos anteriores. Muitos não sabiam usar o transferidor, não tinham as noções preliminares de ângulo. Foi preciso exercitar e relembrar, a diferença entre retas paralelas, perpendiculares e transversais, maneira de utilizar a régua, medir ângulos, definir perímetro e área, etc. Foi observado também a não utilização da nomenclatura matemática pelos alunos dificultando a aquisição de novos conhecimentos. Como exemplo, alguns alunos tiveram dificuldade em explicar conceitos como congruência. Em relação à classificação dos ângulos não identificavam quando era reto, agudo, obtuso e raso. Também apresentaram dificuldade ao se referir a ângulos, lados e vértices. Alguns ao serem instigados pelo professor diziam “não sei nada desses troços”. Foi necessário introduzir e exercitar as notações como: Â para o ângulo do vértice A e AB para o segmento de extremidades A e B; entre outras. Os alunos apresentaram grande dificuldade de interpretação de texto nos exercícios propostos. Foi preciso insistir que lessem os exercícios várias vezes, para que pudessem interpretá- los e resolvê-los. Muitas vezes, foi necessário ajudá-los a interpretar o que era pra ser feito. Outros fatores dificultadores da efetivação do projeto foram a falta de estrutura e condições de trabalho encontrados na escola. A escola não tinha retro-projetor, TV, DVD, laboratório de Informática, pois é uma escola nova (aberta este ano como Escola Estadual) em prédio velho (onde funcionava uma escola municipal). Ao requisitarmos a Sala de Informática da Diretoria Re- gional de Ensino, foi nos alegado que a mesma era para utilização de capacitação de professores apenas. Mas, conseguimos realizar todas as atividades propostas apesar disto. Emprestamos o retro-projetor, levamos TV e DVD, e ainda oferecemos a Atividade IV (b) numa lan-house localizada nas proximidades da escola. Para nossa surpresa, embora a maioria dos alunos não possuírem computadores 30 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  31. 31. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos em casa, sabiam lidar com a máquina muito bem. Muitos deles já tinham cadastro na lan-house onde estivemos. O que significa que a Escola ao não propiciar o uso das novas tecnologias no processo educativo tem sido enfadonha e desestimuladora. Na maioria das atividades, talvez por serem atividades lúdicas, os alunos mostraram um grande interesse em aprender. Os alunos foram avaliados durante todo o desenvolvimento do projeto, através do seu desempenho nas atividades experimentais ou através dos exercícios propostos. A média do aluno foi baseada na elaboração final do Portifólio, no texto explicativo do quadro conceitual, nas músicas apresentadas, na auto-avalição juntamente com o resultado da avaliação formal aplicada após o término do projeto. Observamos que a maioria dos alunos apresentou desenvolvimento satisfatório e muitos deles, plenamente satisfatório. Nos seus relatos e entrevistas disseram terem gostado deste modelo de aprendizagem, e pediram para que as aulas fossem sempre assim. Durante a auto-avaliação alguns escreveram sobre seus avanços com argumentos que comprovam a sua percepção como sujeitos do processo. Porém, percebemos também, que devido não estarem acostumados a refletir, tiveram dificuldades de se auto-avaliar, de opinar e argumentar suas idéias. Teve um aluno que inclusive perguntou o que era reflexão. A turma era bem heterogênea, vieram de várias escolas e ainda estavam em processo de socialização. Embora cada aluno tivesse o seu tempo de raciocínio, compreensão e execução das atividades, o trabalho não foi prejudicado. A interação entre eles foi bastante positiva. Houve o empenho de cada um sendo possível deduzirem sozinhos certas propriedades matemáticas. Os alunos mesmo não estando acostumados com este tipo de metodologia se adaptaram bem e se mostraram envolvidos com as atividades propostas. Um dos problemas encontrados nas professoras foram erros de conceitos orais. Como por exemplo, no início da atividade IV ao chegarmos à quadra a professora pediu que sentássemos em círculo para organização da atividade. Ao assistirmos a filmagem, nos indagamos é correto falar sentar em círculo? Deveríamos falar sentar em circunferência, pois apenas ficamos em forma de contorno circular. Será que a forma que nos expressamos no dia-a-dia não compromete a compreensão do conceito de círculo e circunferência? Durante a realização da Atividade IV foi percebido outro problema, observamos ao assistirmos a atividade que faltaram melhores esclarecimentos em relação aos comandos necessários para construir o triângulo eqüilátero de acordo com a linguagem LOGO. Em alguns momentos pensamos que se modificarmos algumas atividades, estas seriam mais significativas. Neste sentido, o projeto possibilitou um aprimoramento dos saberes docente para que o processo de ensino aprendizagem seja cada vez mais eficaz. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 31 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  32. 32. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos 6. CONSIDERAÇÕES FINAIS É preciso que cada professor se conscientize de que sua metodologia de ensino necessita de inovações e adaptações de acordo com o local e época em que se ensina. Este trabalho apresentou uma metodologia para o ensino de geometria que pode auxiliar o professore em suas aulas. O estudo da geometria, partindo de atividades experimentais e lúdicas, contribuiu significativamente para o aprendizado dos alunos, através de construções de modelos concretos e descobertas. Através destas atividades novos conceitos foram introduzidos a partir de conhecimentos anteriores. O desenvolvimento do projeto possibilitou a realização de um trabalho em sala de aula, no qual o aluno participou efetivamente, amenizando suas dificuldades na visualização geométrica e estimulando-o a deduzir propriedades matemáticas. A significativa participação dos alunos nas atividades propostas foi uma experiência desafiadora e gratificante para todos os participantes do projeto. Sugerimos que outros projetos desta natureza sejam desenvolvidos para intervir na realidade das escolas. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALARCÃO, I. (Org.) Escola Reflexiva E Nova Racionalidade. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. AUSUBEL, D. P. A Aprendizagem Significativa: A Teoria De David Ausubel. São Paulo: Moraes, 1982. BELLONI, M.L. O Que É Mídia-Educação. Campinas: Autores Associados, 2001. BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Terceiro E Quarto Ciclos De Ensino Fundamental: Matemática. Brasília: Mec/Sef, 1998. BRUNER, J. S. O Processo Da Educação. Trad. De Lólio Lourenço De Oliveira. São Paulo, Editora Nacional, 1974. FIORENTINI, Dario et al. Formação de Professores que Ensinam Matemática: um balanço dos vinte e cinco anos da pesquisa brasileira. Educação em Revista. Belo Horizonte/ UFMG. N.º 15 de dezembro, 2002, p.137-160. HERNÁNDEZ, F. Transgressão E Mudança Na Educação: Os Projetos De Trabalho. Trad. Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artmed, 1998. ______.Os Projetos De Trabalho: Uma Forma De Organizar Os Conhecimentos Escolares. In: HERNÁNDEZ, F. A Organização Do Currículo Por Projetos De Trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998, p. 61-84. KILPATRICK, Jeremy. Fincando estacas: uma tentativa de demarcar a Educação Matemática como campo profissional científico. Zetetiké, UNICAMP, Faculdade de Educação. Revista do Círculo de Estudo, Memória e Pesquisa em Educação Matemática, v.4, n.5, jan/jun 1996, p.99-120. 32 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  33. 33. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos LÉVY, P. As Tecnologias Da Inteligência. Rio De Janeiro: Ed. 34, 1993. LUCKESI. C.C. Avaliação Da Aprendizagem Escolar. 9. Ed.São Paulo: Cortez, 1999. LÜDKE, Menga e ANDRÉ, Marli E.D.A. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986. NOVAK, J. D., GOWIN, D. B. Aprender a Aprender. 2ª Ed. Portugal: Plátona Edições Técnicas. Tradução De Carla Valadares (1999).. PONTE, João Pedro. Investigar a nossa própria prática. IN: GRUPO DE TRABALHO DE INVESTIGAÇÃO (Org). Refletir e Investigar sobre a Prática Profissional. Portugal: Associação de Professores de Matemática, 2002, p.5-24. SÃO PAULO (ESTADO) Secretaria Da Educação. Proposta Curricular Para O Ensino De Matemática: 1º Grau. São Paulo, Se/Cenp, 1992. Livros Didáticos e Periódicos: DANTE, L. R. Tudo É Matemática. São Paulo: Ática, 2002, Vol. II. IMENES, L. M. Geometria Dos Mosaicos. São Paulo: Scipione, 2002. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 33 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
  34. 34. As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e aprender e na formação docente - Relatos AVALIAÇÃO DE METODOLOGIAS DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA EM EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL PIPITONE, Maria Angélica Penatti (Esalq/USP); RAFFO, Jorge Gustavo da Graça (FFLCH/USP) 1. Introdução A educação a distância tem sido consideravelmente impulsionada pelos incentivos da LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9.394 de 20/12/1996 que em seu artigo 80 atribui ao poder público o papel de incentivar programas de ensino a distância em todos os níveis e modalidades. O MEC, para tanto, criou a SEED – Secretaria de Educação a Distância. Somado a este fato não se pode negar o avanço da tecnologia nas áreas da informática educacional e comunicação que vêm aproximando as fronteiras do conhecimento e criando novas formas de disseminação das informações. Neste sentido, as pesquisas associadas à produção de experiências de educação a distância devem ser fomentadas no interior das universidades como forma de ampliar e diversificar a utilização da infra-estrutura física e o corpo docente e técnico disponível no meio universitário. É importante frisar que a educação a distância vem ganhando destaque na educação contemporânea não mais como uma panacéia para correção de déficits e sim como parte de um novo estilo de vida e de novas maneiras de aprender e de ver o mundo, definidas pelas mudanças advindas do processo de globalização. De acordo com BELLONI (2001), com base em outros autores: Tais mudanças - no processo econômico, na organização e gestão do trabalho, no acesso ao mercado de trabalho, na cultura cada vez mais mediatizada e mundializada - requerem transformações nos sistemas educacionais que cedo ou tarde vão assumindo novas funções e enfrentando novos desafios. O papel da educação na sociedade – a definição de suas finalidades maiores – está se transformando e suas estratégias vêm sendo modificadas de modo a responder às novas demandas, notadamente com a introdução de meios técnicos e de uma flexibilidade maior quanto à condições de acesso a currículos, metodologias e materiais. (p.4) Este entendimento aponta para a educação a distância como um elemento que passará a ser comum e rotineiro no processo de ensino e aprendizagem, sobretudo, de jovens e adultos. A EAD – Educação a Distância terá um importante papel a cumprir na educação continuada e na qualificação profissional com possibilidades de integrar-se, de forma ágil e dinâmica, às necessidades e expectativas de formação dos indivíduos. Este trabalho relata uma experiência de pesquisa com diferentes ferramentas de 34 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO

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