3. En cada uno de los proyectos encontrarás algunos iconos dibujad
dibujados en el
margen izquierdo de las páginas que te indican el tipo de actividad que vas
a realizar. Son los siguientes
Trabajo dirigido: son momentos en los cuáles tú diriges las
actividades, sin embargo, en todo momento debes estar pendiente
del trabajo de tus estudiantes y, luego de socializar las actividades
ampliar y profundizar los conceptos trabajados.
Trabajo
Trabaj en grupo: los alumnos realizan el trabajo en pequeños
grupos, debes verificar siempre como es su desempeño en esta
actividad.
Trabajo individual: cuando las actividades las hace el estudiante
solo. Allí debes orientarlo sin darle la respuesta y fortale
fortalecerlo para
que desarrolle el trabajo con autonomía.
Desafío: es el motivador de los niños durante la clase por que
acompaña sus inquietudes, por ésta razón siempre debes
plantearlo para hacerlo visible en el aula y discutirlo con ellos
para explorar sus presaberes.
presa
Juego: es una actividad para que la disfrutes con tus estudiantes.
Debes planearla por que a través del juego también aprenden tus
estudiantes.
Evaluación: allí vas a dirigir una autoevaluación que
desarrollarán
desarrollarán los alumnos, socialízala con ellos y haz una
retroalimentación de su desempeño. Además, aprovecha para
verificar lo aprendido durante el día y para retomar si se cumplió o
no con el desafío.
Tarea: al final de cada día debes guiar a tus estudiantes y
estudian
motivarlos para que realicen sus tareas.
Este módulo es tuyo, debes consultarlo constantemente durante todo el año, será
útil para desarrollar tu t
trabajo.
AÑO INSTITUCIÓN EDUCATIVA NOMBRE
3
4. ¿QUÉ VAS A HACER?
• Apropiarte del Modelo Educativo Aceleración del Aprendizaje
• Convertirte en un docente formado para aplicar el Modelo
Aceleración del Aprendizaje
¿QUÉ VAS A APRENDER?
• Los requerimientos políticos y operativos para la adecuada
implementación del Modelo en la entidad territorial
• Los aspectos metodológicos necesarios para orientar un grupo de
estudiantes de Aceleración del Aprendizaje
• Los ejes pedagógicos que sustentan el Modelo Aceleración del
el
Aprendizaje
¿PARA QUÉ LO VAS A APRENDER?
• Para que los niños, niñas y jóvenes de tu comunidad puedan
superar la situación de fracaso escolar
DESAFÍOS
• ¿Conoces a tus compañeros y compañeras?
• ¿Qué sabes de Aceleració del Aprendizaje?
Aceleración
• ¿Conoces los requerimientos políticos y operativos para
implementar el Modelo?
• ¿Conoces los ejes pedagógicos y metodológicos que sustentan el
Modelo?
4
5. • Disfruta de la lectura
Escucha con atención y participa en la actividad
Hoy estás comenzando tu capacitación inicial en Aceleración del Aprendizaje, vas a
descubrir a que tipo de niños, niñas y jóvenes está dirigido y cómo puedes ayudar a
que superen sus necesidades de aprendizaje.
Ahora vamos a conocer nuestro módulo de capacitación inicial, a márcalo y
pacitación
observarlo cuidadosamente. Compartamos lo observado.
Lee lo que viene a continuación
DESAFÍOS
- Sabes quién eres? ¿Conoces a tus compañeros de grupo?
- ¿Sabes cuánto sabes acerca del modelo Aceleración del Aprendizaje?
- ¿Sabes que existen muchos niños en Colombia que se encuentran en extraedad?
- ¿Has escuchado hablar del modelo Aceleración del Aprendizaje?
leración
- ¿Has sido resiliente en algún momento de tu vida?
- ¿Qué harías para fortalecer la autoestima de tus estudiantes?
- ¿De qué forma se desarrolla, paso a paso, una clase de Aceleración del
cla
Aprendizaje?
• ¡Vamos a organizarnos para nuestro proyecto de capacitación
capacitación!
PLAN DE ACCIÓN
DÍA ACTIVIDADES
- Presentación
Presentació de los participantes.
- Exploración de los conocimientos previos de los participantes sobre los
ón
aspectos conceptuales que sustentan el Modelo.
- Presentación general de lo fundamentos del modelo Aceleración del
los odelo
Aprendizaje y la trayectoria del mismo en Colombia.
1
- Exposición del enfoque de formación de competencias.
competencia
- Estudio y análisis de los ejes pedagógicos que sustentan el Modelo: la
resiliencia y el fortaleci
fortalecimiento de la autoestima.
- Presentación del desarrollo de un día de clases en el ámbito del Modelo
- Repaso de contenidos y evaluación del día.
5
6. DÍA ACTIVIDADES
- Resultados de la prueba de entrada
- Presentación de la estructura de los proyectos.
- Metodología de trabajo por proyectos e interdisciplinariedad.
proyectos
- Estudio de los ejes temáticos del Modelo: aprendiz
: aprendizaje significativo y la
2
evaluación.
- Pasos que se deben tener en cuenta para realizar la planeación de un
subproyecto.
- Repaso de contenidos y evaluación de la jornada.
Reúnete con un compañero del grupo, comparte tu experiencia y preparen la
únete
presentación de cada uno.
Exploración de preconceptos: participa en el diligenciamiento de la prueba de entrada
que te va a entregar tu tallerista. Ésta permitirá conocer tus saberes previos y los
. sabere
aspectos que debes reforzar a lo largo de la semana.
Escucha con atención la presentación que realizará el tallerista sobre los antecedentes
y generalidades del Modelo, mientras tanto toma nota de los aspectos que más te
Modelo,
llamen la atención.
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Enfoque de formación por competencias
Conoce en qué consiste el Enfoque de formación por competencias en el modelo
nfoque
educativo Aceleración del Aprendizaje.
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6
7. __________________________________________________________
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La resiliencia: un puente hacia la otra orilla
Sigan las instrucciones que el tallerista les ofrecerá. Descubrirán en qué momentos
de sus vidas han sido resilientes.
Lee el siguiente texto y sigue las orientaciones que el tallerista te indicará.
LA RESILIENCIA EN Y DESDE LA ESCUELA1
RESILIENCIA
Felipe Varela
Resi… ¿qué? originalmente, el término resiliencia pertenecía sólo a la física, y
expresaba la capacidad de algunos materiales para recobrar su forma original después
de ser sometidos a una presión deformadora. Desde hace unos años, sin embargo,
deformadora
este término fue adoptado por las ciencias sociales para referirse a la "capacidad del
ser humano para hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas e inclusive, ser
transformado positivamente por ellas". ¿Y cómo lo entiende específicamente la
educación? ¿Qué importancia tiene este concepto en el aula?
El fenómeno de la resiliencia cobra importancia en el proceso educativo porque está
demostrado que, después de la familia, la escuela es un ambiente clave, fundamental
fundame
para que los niños adquieran las competencias necesarias para salir adelante gracias a
su capacidad para sobreponerse a la adversidad.
¿Por qué es necesario potenciar y descubrir la resiliencia de los educandos en la
escuela? La resiliencia es un concepto que puede resultar clave para que la educación
concepto
cumpla sus objetivos fundamentales: formar personas libres y responsables. El
fomento de la resiliencia en el ámbito escolar y comunitario es importante para
establecer vínculos prosociales, actitudes y comportamientos positivos, reafirmar los
valores y evitar el aislamiento social que conduce a otros problemas graves, como la
violencia y la discriminación.
La actitud prosocial busca el bien común sobre el bien personal o de un grupo de la
colectividad, fomentando la solidaridad y la correspondencia social. Va más allá de lo
omentando
que la regla o la norma marca como obligatorio, como cumplir con un horario de
clases, de trabajo o con el contenido de una materia o asignatura, cuando el maestro
se compromete con sus alumnos más allá de su mera labor docente.
s
1
Texto tomado de: http://sepiensa.org.mx
7
8. Por ejemplo: es prosocial el médico que no sólo cura al enfermo, sino que lo consuela;
de la misma manera que lo es el docente que no sólo enseña lo que señala el plan o
programa de estudios sino que se convierte en guía y asesor de una educación para la
vida en los ámbitos de la cotidianidad; esto es, que trasciende el aula y se inserta en
el ámbito familiar o comunitario. La resiliencia en la escuela promueve la estimulación
de conductas prosociales y cooperativas indispensables para el óptimo rendimiento de
la comunidad, sobre la base de una educación para la vida.
Las escuelas como organizaciones y la educación en general son poderosas
constructoras y fomentadoras de la resiliencia en los educandos. Dado que la
institución escolar tiene la capacidad de construir y fomentar la resiliencia, hay
muchas cosas que pueden ponerse en práctica con el fin de asegurar que ello ocurra
para beneficio de los alumnos y también de la educación.
Las aulas no sólo son espacios del proceso de enseñanza-aprendizaje, sino
constructores y facilitadores de resiliencia, pues las fortalezas de un alumno lo harán
pasar de un estado de riesgo escolar, o incluso vital, a la superación de este y el
ingreso en otro donde estará ileso y saldrá fortalecido. Las relaciones constructoras de
resiliencia en la escuela se caracterizan por centrarse en los puntos fuertes de los
alumnos. Los docentes que trabajan en las escuelas deben buscar las fortalezas de
cada estudiante con la misma minuciosidad que suelen emplear para detectar sus
problemas, y hacérselas ver para hacer de éstas una herramienta de la enseñanza.
Pongamos un ejemplo de cómo fomentar la resiliencia desde la escuela: a Pedrito —
que no ha comprendido el tema— no debemos obligarlo a que lo exponga, porque en
realidad el único expuesto será él (no el tema). Lo mejor será hablar con él al final de
la clase y explicarle que si no estudia y no se pone al corriente podrá reprobar, de
manera que cuenta con el apoyo del maestro para ponerse al corriente.
Etiquetar de flojo, fomentar algún estigma o hacer escarnio de los alumnos es un
elemento inhibidor de la resiliencia. Para cambiar, las personas deben tener un sentido
de su propia eficacia; para crecer necesitan creer en ellos mismos y confiar en alguien
más y frecuentemente esa persona es su profesor. Deben creer y confiar en que
tienen la fortaleza y la capacidad de hacer cambios positivos. La actitud más anti-
resiliente, por decirlo de una manera forzada, sería decir: "este muchacho está
condenado al fracaso". Evitemos esto a toda costa, y seamos positivos y propositivos.
El principal elemento constructor de resiliencia para cada alumno, es una relación de
confianza —aunque sea con un solo adulto, ya sea dentro o fuera de la familia— que le
transmita: "tú me importas, tú puedes, tú eres”.
La resiliencia de los educandos también se construye creando ambientes escolares
caracterizados por la construcción de interacciones personales con el alumno que le
transmitan optimismo y se centren en sus fortalezas.
Otra manera de fomentar y construir resiliencia desde el aula es mediante el
reforzamiento de los vínculos entre las familias de los alumnos y la escuela, al priorizar
la participación de la familia en la vida escolar: convocando a los padres, otorgándoles
8
9. papeles significativos en la institución, ofreciéndoles una variedad de formas de
participación y hablando con ellos periódicamente para hacerlos partícipes del proceso
de formación de sus hijos, a manera de una buena noticia: en pocas palabras,
construyendo una fuerte participación de la familia en la actividad escolar.
Pero también los educandos necesitan establecer fuertes vínculos entre ellos y su
escuela: es fundamental que se les ofrezca arte, música, teatro, todo tipo de deportes,
tareas de servicio comunitario y clubes de diversas clases (podrá recurrirse a los
padres para que ayuden a proponer estas actividades extra clase), sin que ello
aumente su estrés o sature su tiempo libre.
Los estudiantes también podrían participar en la determinación de los límites
expresados en las normas de conducta, así como en los procedimientos para hacerlas
cumplir (incluyendo las posibles sanciones por transgredirlas). Los límites deben
basarse en una actitud afectuosa, antes que punitiva; es decir deben tener un fin
constructivo antes que de castigo, y podrían hacer referencias concretas a ciertas
conductas de riesgo, como el uso del alcohol u otras drogas, los comportamientos
violentos y la proclividad al delito.
Un enfoque positivo y reforzador puede ser expresado a través de la redacción de
políticas escolares en términos de una lista de derechos de los educandos (el
estudiante debe ser respetado, sentirse seguro, estar libre de las drogas, ser tratado
con afecto, etcétera), sobre la base de los Derechos del Niño, promulgados por la
UNICEF.
Otra posible medida es aplicar un método de enseñanza basado en el aprendizaje
cooperativo, que incorpore naturalmente las habilidades para relacionarse con los
demás, trabajar en grupo, expresar opiniones propias, fijar metas y tomar decisiones.
A través del desarrollo de habilidades para la vida, los educandos identifican las
habilidades que pueden servirles para evitarse problemas en el futuro.
No olvidemos poner el énfasis en nuestro afecto y apoyo. La autoestima y la confianza
son los componentes básicos de las actitudes que construyen resiliencia; pero también
debe expresarse en conductas concretas, como tomar en cuenta a todos los
educandos, felicitarlos por sus actitudes positivas y no encasillarlos, saber sus
nombres, estimular a los reticentes, así como investigar e intervenir cuando alguno de
ellos enfrenta circunstancias difíciles. Esto requiere conceder tiempo en clase para la
construcción de relaciones.
Esta labor no sólo recae en el docente sino en todo el personal escolar, como
psicólogos, trabajador social, enfermera, el director, etcétera, quienes deben ayudar a
los alumnos a encontrar y desarrollar sus capacidades resilientes, diciéndoles frases
como: "tu capacidad de encontrarle el lado bueno a la situación familiar que te afecta
es increíble y te permite superar lo que te pasa", “cuenta conmigo”, "sabía que podías
enfrentar y superar esa situación”, y “ya sabes que no estás solo, tus maestros te
apoyamos”.
9
10. También podemos abrir nuevos espacios a la participación escolar con sentido. Esto
espacios
podría implicar la inclusión de alumnos en comisiones de gobierno escolar, aun en los
niveles primarios. Los programas entre compañeros, incluyendo el de servicio
comunitario, las numerosas actividades antes, durante y después del horario escolar, y
la aplicación de estrategias de enseñanza participativas, son formas de brindar a los
alumnos diferentes oportunidades de actuar significativamente en este sentido.
Algunos proyectos funcionan mejor en manos de los educandos, como revistas
escolares, los centros ambientales y programas de alfabetización. En todo caso, es
importante contar con el respaldo de los padres, la comunidad y otras organizaciones,
con el fin de implementar la construcción de resiliencia en c cada aula y en toda la
escuela.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Cyrulnik, Boris (2001). La maravilla del dolor, Ediciones Granica, Buenos Aires.
dolor,
Henderson, Nan y Milstein, Mike (2003). Resiliencia en la escuela Editorial Paidós,
escuela,
Buenos Aires. Http://www.educadormarista.com/ARTICULOS/Resiliencia_en_la_escuela-
Http://www.educadormarista.com/ARTICULOS/Resiliencia_en_la_escuela
c2.htm.
…………………………………
Escuchen con atención la explicación que realizará el tallerista a través de la
presentación dirigida. Tomen nota y hagan las preguntas que surjan.
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Para finalizar este tema van a leer con todo el grupo unos testimonios de niños, niñas
y jóvenes que participaron en el Modelo.
TESTIMONIOS RESILIENCIA2
“El programa me cambi la vida, si, en los años que pase rápido de la primaria porque
a cambió
cuando estaba haciendo tercero me decía: y tan grande estoy y haciendo tercero, uy,
que pena ya debería estar haciendo sexto, séptimo. A mi me daba mucha pena y el
programa me cambio porque hice dos años en uno y rapidito pase a sexto y ya ahí no
porque
me comenzó a hacer tanta burla, así apenas estoy en la edad de sexto. En eso me
1. Tomados de: AGUDELO, Clara Helena, VITERI, María Fernanada, (2005). Narrativas de docentes y estudiantes sobre su experiencia
ativas
en el Modelo Aceleración del Aprendizaje. Programa de Maestría en Desarrollo Educativo y Social. CINDE – Universidad Pedagógica.
Bogotá D. C
10
11. cambio la vida, en pasar los años y darme más ánimos a seguir, seguir estudiando y
seguir”.
“A mi si, me la cambió harto, digamos aprender a valorar a las personas, a respetar y
pues ahora yo siempre tengo eso en cuenta, la verdad es que yo siempre voy a estar
agradecida con ellas (las profesoras de Aceleración) y pues gracias a Dios ahora estoy
en séptimo”.
“A mi me cambió porque ya cuando uno ya termina Aceleración uno ya ingresa a
iniciar bachillerato, y me dan ganas de terminar, yo sueño que yo termino a los 18
años. Yo me esforzaba en hacer mis trabajos mejor, yo los presentaba bien
presentados, como era, izaba bandera, me volví juicioso, pues ahorita yo me estoy
superando a ver si logro conseguir algo, digamos, si uno quiere estudiar ahora los
papás si lo ponen, no como antes que uno se la pasaba vagando todo el día. Antes de
Aceleración yo llegaba y la profesora ya había empezado a dictar clase, a esa
profesora yo no la quería, era muy amargada, muy ordinaria para tratar a los
compañeros, hasta les pegaba, hasta a uno le pegaba, le pegaba cachetadas a uno o
le hacía cualquier cosa, o lo castigaba”.
“Mi sueños, terminar el bachillerato y hacer hartas profesiones, ser azafata, ser
profesora, ser médica, abogada”
“Cuando termine de bachiller, que ojalá lo termine, yo quisiera estudiar medicina
forense, me parece chévere, y si no consigo una profesión meterme al SENA porque
allí a uno le consiguen, digamos, termina un curso y lo pasan digamos a una profesión,
y si Dios quiere y mi papá me ayuda a entrar a la universidad”.
“Pues yo antes de entrar a estudiar en Aceleración no tenía pensado terminar mi
bachillerato, nunca pensé que iba a entrar a secundaria, pero cuando entré a
Aceleración yo no se, como que cambié y me dieron más ánimos de entrar a hacer
bachillerato, terminar mi bachillerato”.
“Pues yo cuando estaba estudiando, a mi mis padres, mi familia me daban ánimo, me
decían que siguiera para alcanzar la meta que yo quisiera y pues yo cogí ánimos
porque yo estaba muy desanimada, yo decía que no, que yo no podía, entonces yo
tengo otras dos hermanas, entonces ellas estudiaban conmigo y ellas se salieron y
entonces solo yo, que soy la menor de las mujeres, yo soy la única que está
estudiando”.
…………………………………………
Autoestima: mis estudiantes y el aula
Reúnete con tus compañeros para hacer la lectura de los siguientes textos y sigan las
orientaciones que les dará el tallerista.
11
12. LA IMPORTANCIA DE LA AUTOESTIMA EN LOS ADOLESCENTES Y SU RELACIÓN
CON EL ÉXITO ACADÉMICO3
Melitona Martínez Juárez
Influencia de la autoestima en la vida cotidiana del estudiante
La autoestima influye sobre el adolescente en:
• Como se siente
• Como piensa, cómo aprende y cómo crea
• Como se valora
• Como se relaciona con los demás
• Como se comporta
La forma como un estudiante se experimenta a sí mismo, está relacionada con todos
los pensamientos, sentimientos y actos que lleva a cabo. Una persona con autoestima
demostrará sus sentimientos positivos hacia sí y hacia los demás de muchas maneras
sutiles: sonreirá, mirará a los ojos, se mantendrá erguida, alargará la mano para
saludar y, en general, creará a su alrededor un “ambiente” positivo. Los demás
responderán de modo parecido: la aceptarán, se sentirán atraídos por ella, se
encontrarán cómodos en su presencia y, por lo mismo, se sentirán cómodos consigo
mismos. Por el contrario, una persona con poca autoestima, emitirá vagas señales de
angustia al proyectar sus propios sentimientos de inadaptación sobre los demás.
Una autoestima fuerte fomenta el aprendizaje, el estudiante que la posea
aprenderá con mayor facilidad y mejor que uno que se sienta poco hábil; lo
normal será que obtenga buenos resultados porque sus sentimientos y
pensamientos son anteriores a sus actos, y se encontrará “preparado”
mediante expectativas positivas. El éxito, entonces, reforzará sus
sentimientos positivos, se verá a sí mismo más y más competente con cada
logro que obtenga.
La persona que se cree incapaz de aprender se acercará a cada nueva tarea
de aprendizaje con un sentimiento de desesperanza y temor. Para los
educadores este “síndrome de fracaso” es un fenómeno bien conocido: el niño
que de pequeño, ha tenido en el colegio una serie de fracasos suele
desarrollar después pensamientos del tipo “no puedo hacerlo... no vale la
pena que lo intente otra vez”. Estará prácticamente condenado al fracaso en
las sucesivas tareas que se plantee, a no ser que se pueda romper ese círculo
vicioso dotándole de una sensación renovada de su propia valía y capacidad.
La autoestima influye en las relaciones y recibe también la influencia de éstas.
Coopersmith ha señalado que los niños con autoestima suelen desarrollar mejores
relaciones interpersonales y suelen ser elegidos para puestos de liderazgo.
3
Texto tomado de: www.universidadabierta.edu.mx/ Biblio/M/Martinez%20Melitona-
Autoestima.htm
12
13. Autoestima y educación
La autoestima se toma en consideración en el aula cuando el docente tiene en cuenta
las diferencias individuales de cada niño tanto las habilidades, como las limitaciones.
Para ello se debe tener presente que cada persona es el resultado de la interacción
dinámica de una serie de factores que le permiten expresarse como ser único, con
características que le son propias. Cada persona tiene maneras distintas y particulares
de percibir y reaccionar ante situaciones similares.
El hecho de aceptar la individualidad del niño, estimula su confianza en sí mismo, esto
lo hace sentirse valorado e importante. Por consiguiente, se sentirá querido, respetado
y libre de expresar sus sentimientos e ideas. Otros aspectos importantes que
estimulan la autoestima del niño son: permitir la expresión de sus ideas y tomarlas en
consideración, estimular el trabajo autónomo y creativo.
La autoestima en la escuela
El niño al ingresar a la escuela descubre un mundo diferente y establece relaciones
interpersonales de otra índole, distintas en apariencia a las que mantiene en la familia,
de estas nuevas relaciones obtendrá nuevos juicios de sí mismo. En ese sentido, el
espacio escolar se convierte en un factor reforzador de la autoestima o del
autorechazo. Es un espacio en donde compañeros, profesores y directivos influirán
sobre la totalidad de la personalidad del alumno.
Las actitudes, iniciativas, expectativas y conductas del maestro(a) tienen efecto no
sólo en el aspecto intelectual, sino también llegan a tener un fuerte impacto en el
aspecto emocional de los alumnos. Por lo que el profesor tiene un papel fundamental
en el ambiente del salón de clases.
Muchas veces las actitudes inconscientes o subjetivas tienen mucho más peso que las
"razonadas” y voluntarias. Las primeras se manifiestan en juicios, reflexiones, mímicas
despreciativas, olvidos, abandono, abusos o faltas de respeto. Por eso las
apreciaciones que tenga el maestro(a) de sus alumnos contribuirán a desarrollar en
ellos, maneras de sentir, pensar, comunicarse, actuar y auto valorarse o
desvalorizarse. Ejemplo: No es lo mismo decir: "A ver tú mocoso, pasa al tablero", que
“Juan por favor pasa al tablero”.
Uno de los aspectos que identificó Gimeno (1976) y Combs (1964), es que los alumnos
más rechazados tendían a ser los alumnos con más bajo rendimiento en el grupo.
Combs dice que los alumnos poco productivos “parecen verse así mismos, como
incapaces de superar los problemas que les puede plantear la situación escolar, les
falta confianza en sí mismos para tomar decisiones y perseguir objetivos, se sienten
amenazados por el grupo. Ven a los demás como personas de poco valor, se muestran
más propicios a la rebelión”.
Este ambiente descalificador y tóxico, se origina en diálogos internos negativos con
mensajes, como estos, que la persona se envía a sí misma: “soy un torpe, no sirvo
para nada”, “te lo dije echas todo a perder, eres un tonto”. El maestro(a)
simultáneamente de manera inconsciente y subjetiva refuerza con comentarios
13
14. negativos; “nunca haces nada bien, eres demasiado torpe”, “ya te lo decía yo”, “fíjate
lo que haces, tonto”.
Esta situación de bajo rendimiento y rechazo provoca una baja autoestima y un bajo
auto concepto en el alumno(a). Lo que siente, y piensa que es, condicionará de alguna
manera lo que realice tanto en el presente como en el futuro.
Rosenberg (1965), nos dice que las personas con baja autoestima “se quejaban de
padecer nerviosismo, bajo apetito e insomnio, son más sensibles a la crítica y a la
burla, tienden a sentirse más solos por la incomunicación que se ven obligados a
mantener con los demás. Les resulta difícil hacer amigos, se sienten menos queridos y
respetados, poco cordiales, no populares, tienden a no manifestarse con sinceridad,
desconfían de los demás”.
Otras de las características que manifiestan estos alumnos son: desvalorización,
desinterés, pasividad, sentimientos de inferioridad, inseguridad, aburrimiento, tristeza,
exasperación, rencor, y odio por la escuela, por el maestro y sus compañeros y
finalmente sufren el fracaso escolar. No saben protegerse, no les han enseñado, se
defienden, están confundidos, luchan, se desgastan. Toda su energía y vitalidad, se
dispersa y desperdicia.
Los alumnos que ocupan una posición baja en el rendimiento y productividad humana
escolar de su grupo, se ven condicionados a no utilizar sus potencialidades o
capacidades en la totalidad que realmente les sería permitido y se dedican a las tareas
escolares con menos esfuerzo.
La estructura grupal está determinada por la interrelación que los alumnos establecen
entre sí, en la que éstos ocupan diferentes posiciones. La vida del aula posibilita una
diversidad de experiencias, interacciones, actividades y creatividades en las que están
en juego las diversas personalidades de los demás.
Lo que necesitan nuestros alumnos para mejorar su autoestima
• Que les expresemos nuestra aceptación, afecto y respeto por medio de conductas:
gestos, miradas, tonos de voz, caricias y sonrisas adecuadas a las circunstancias
escolares.
• Compartir con ellos cuando juegan, cantan o logran hacer una tarea con éxito,
también cuando su tristeza, rabia o miedo es auténtica y responsable de una
situación real y concreta y no producto de su imaginación o fantasía o de la del
maestro (a).
• Cuidar nuestro lenguaje para no llegar a herir, lastimar o confundir en forma
emocional a nuestros alumnos; con la forma, el tono, la actitud y las palabras que
empleamos. Nuestras palabras ni están aisladas, ni son completamente objetivas,
sino que tienen cargas emocionales, ideológicas y culturales.
• Ser escuchados, como también aprender a escuchar a los otros.
• Aceptar todas sus respuestas interesándonos en explicar el por qué de ellas.
• Practicar y desarrollar características positivas tales como la esperanza, la disciplina,
la ética, la voluntad, el propósito o intención, las habilidades, las capacidades, la
lealtad, el afecto, la atención etc., convirtiendo su vida en un arte y ellos a sí mismos
14
15. en artesanos de ésta al construir y crear un nuevo compañero interno. Siendo
capaces de confiar en sí mismos y en nosotros como sus maestros que somos.
• Por último: que los maestros (as) transformemos las imágenes negativas que
tenemos de los niños (as), principalmente de aquellos más difíciles de tratar, de
aquellos más tímidos e inseguros, que pasan desapercibidos por los maestros (as);
así como de aquellos que presentan mayores dificultades en el aprendizaje.
Simultáneamente, los maestros (as) transformemos la imagen de sí mismos “del
buen maestro omnipotente”, por la de ser humano, con limitaciones y debilidades;
pero también con fuentes de poder internas, que pueden aportar a la construcción de
la comunicación e interacción con los alumnos.
Para terminar señalaremos que en todo momento, desde el instante que el niño (a)
llega a la escuela, según el trato que el maestro le da al alumno, lo predispone al
trabajo diario y al disfrute de éste o no. Según el apoyo que el niño (a) reciba y su
grado de autoestima para sobreponerse a los problemas, serán los resultados de su
éxito o fracaso en la escuela.
Bibliografía
• Branden, Nathaniel. El Poder de la Autoestima. Paidós, México 1994
• Clark, Animan. Harris Clemes. Reynold Bean. ¿Cómo desarrollar la autoestima en los
adolescentes?. Debate
• J. Twerski, Abraham. ¿Cuándo empezarán a ir bien las cosas?. Paidós, México. 1992
• Gutiérrez Sáenz Paul. Introducción a La Ética. Esfinge, 1998
• Hernández Martínez A. Vicente. Lagunas Martínez Mario Alberto. Desarrollo motivacional.
Nueva Imagen, 1996
• Vigotski, L. S. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona 1979
• Aracil Liliana (traductora). Valores para vivir. Guía Práctica. Carol Gill-Kozul 1997
• Coll Cesar. Un Marco de Referencia Psicológico Para la Educación Escolar
• Bruner J. S. Realidad Mental y Mundos Posibles. Barcelona Gedisa, 1987
• Chain Palavicini Magali. Curso de Capacitación “Autoestima”
• Sánchez Mendoza Graciela. Motivación y Autoestima
• Departamento de Orientación Vocacional. Preparatoria 73 del Estado de México 1998
• Meriodo Martha y Sánchez Clara. Fortaleciendo la Autoestima del Alumno. Fundación S. N. T.
E. Para la Cultura del Maestro Mexicano A.C.
………………………………………………
LA AUTOESTIMA: REQUISITO DE UNA VIDA PLENA PARA EL DOCENTE4
“La autoestima es la clave para comprendernos y comprender a los demás y
proyectarnos hacia el éxito o el fracaso”5.
DEFINICIÓN DE AUTOESTIMA
4
Texto tomado y adaptado de: http://www.minedu.gob.pe/dinfocad
5
Branden, Nathaniel. Sicología de la Autoestima, Editorial Paidós, Barcelona 1990.
15
16. Uno de los rasgos característicos del hombre es la posibilidad de ser consciente de sí
mismo. A través de la adquisición de esta conciencia, las personas construyen su
identidad personal y esta identidad les permite diferenciarse de los otros y les facilita
las relaciones interpersonales.
Quandt y Selzncik (1984) sostienen que el concepto de sí mismo se refiere a todas las
percepciones que un individuo tiene de sí, especialmente en su propio valor y
capacidad. El concepto de sí mismo es la base de la autoestima.
Branden sostiene que la autoestima incluye dos aspectos básicos: el sentimiento de
autoeficacia y el sentimiento de ser valioso. La autoestima es la convicción de que uno
es competente y valioso para otros. La autovaloración involucra las emociones,
afectos, valores y la conducta. Cuando la persona se juzga mal, de alguna manera este
juicio es doloroso para el “yo”, es altamente dañino y con mucha frecuencia, la induce
a conductas autodestructivas y autodescalificadoras, que no sólo limitan su realización
personal sino que incluso la llevan a cometer actos destructivos contra sí mismos y a
veces contra los demás6.
Características
Una persona que tiene una buena autoestima posee las siguientes características:
APRECIO auténtico de sí mismo, independientemente de lo que tiene, de tal forma que
se considera con las mismas posibilidades de las personas que lo rodean. El aprecio
incluye todo lo positivo que tenemos: habilidades, cualidades, destrezas, etc.
ACEPTACIÓN de sus debilidades, limitaciones, fracasos y errores. La persona que se
acepta, es consciente que es un ser humano que se equivoca, que no se avergüenza
demasiado cuando falla y reconoce los aspectos de su personalidad que debe mejorar.
Se responsabiliza de sus acciones, por ejemplo: cuando se olvida de algo no se siente
excesivamente culpable por ello, no le asustan los fracasos y prefiere triunfar, pero
cuando fracasa reflexiona sobre lo ocurrido.
AFECTO hacia sí mismo, de tal forma que la persona se sienta tranquila con sus
pensamientos, sentimientos, emociones, y con su cuerpo.
ATENCIÓN a sus necesidades reales: físicas, síquicas, intelectuales y espirituales.
Estas cuatro características de la autoestima, exigen un buen conocimiento de nuestra
forma de ser y tener conciencia del propio mundo interior. Cuando reflexionamos
acerca de la autoestima, nos imaginamos como seres únicos, irrepetibles, valiosos y
que merecemos el respeto de todas las personas que nos rodean.
La estimulación de la autoestima en las niñas y los niños
Estimular la autoestima de las niñas y los niños es también una responsabilidad del
docente. Para ello, los maestros deben estar fortalecidos en este aspecto y demostrar
6
Braden, N. La Sicologia de la Autoestima, Editorial Paidós,1999
16
17. en cada una de sus acciones, que la tienen desarrollada para así poder transmitirla. A
continuación algunos consejos que ayudarán a hacerlo.
• Demuestra cariño a través de un abrazo, una sonrisa, una palabra amable.
• Muestra un rostro amable y una mirada cálida.
• Elogia sus trabajos de manera concreta, especificando las cosas que están bien
realizadas y las que tiene que mejorar.
• Comparte sus sentimientos y anécdotas con las niñas y niños mostrándole su lado
humano.
• Evita interrogar a las niñas y niños que son tímidos, dándoles un poco de tiempo
ita
para que tomen confianza.
• Expresa las diversas cualidades que poseen.
• Escucha a sus niños y niñas sin juzgarlos, opina si así se lo piden.
La autoestima del docente
Los docentes de acuerdo con la definición de autoestima como apreciación de su
propio valor e importancia, necesitan reflexionar, aceptar y asumir decisiones de su
vida personal y profesional. Las siguientes pautas lo ayudarán a comprender por qué
es importante que tenga una adecuada autoestima:
nga
• El docente proyecta y transmite su estado de ánimo a sus alumnos.
• La comunidad ha asumido que los docentes, tienen la tarea y la responsabilidad de la
formación de la personalidad de las nuevas generaciones.
• La autoestima se puede aprender y cada persona está en condición de hacerlo, si
uede
reflexiona constantemente acerca de su accionar.
________________________
Ejercicio derivado del texto
Después de realizar la socialización de lo trabajado en cada grupo, van a escuchar con
trabajado
atención la retroalimentación que realizará el tallerista a través de la presentación que
sigue a continuación. Tomen nota y hagan preguntas.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
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_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
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_______________________________________________________________
_________________________________________________________________
“La propia estima se basa en la confianza que tenemos en nosotros mismos en cuanto
La
miembros plenamente colaboradores de la sociedad capaces de desarrollar una idea
válida del bien a lo largo de toda una vida” John Rawls en Libertad igualdad y
en:
derecho
17
18. La clase paso a paso
Ahora conocerán a través de la presentación de una clase, el hilo conductor de un
onocerán
subproyecto, los momentos de la rutina y su estructura. Escuchen con atención y
realicen todas las preguntas que les surjan.
pregunt
A continuación encontrarán algunas de las estrategias que pueden implementar en
los momentos de la rutina de la clase, son tan solo unos ejemplos, ustedes pueden
construir muchas más.
ESTRATEGIAS PARA LOS MOMENTOS DE LA RUTINA
A continuación se presentan algunas estrategias para desarrollar
el momento de la lectura, las cuales es necesario adaptar a las
características del grupo y al contexto particular. Así mismo, se
deben construir otras actividades, basadas en la experiencia y en
e
las necesidades de los estudiantes, teniendo en cuenta que el
objetivo de este momento es la construcción de hábitos de
lectura y escritura a través de actividades significativas, variadas
y placenteras.
Es importante que el docente también disfrute las actividades
propuestas, participando de la lectura y la escritura, así como
revisando su propia relación con estos procesos.
1. El cuento de los nueve renglones: los estudiantes van a
:
escribir un cuento de sólo nueve renglones. Para cada línea el
docente dará el tema. Por ejemplo, en el primero pueden escribir
sobre el lugar donde sucede el cuento, en el segundo sobre la
época, etc. Cada vez que se dice el tema del renglón se dan
algunos minutos para que escriban, después se continúan con los
1. Actividad de demás. Pueden usarse diferentes variaciones para los temas de
lectura los renglones, lo importante es que éstos permitan desarrollar
una narración.
2. El binomio fantástico: (esta actividad fue propuesta por
esta
Gianni Rodari). Se escogen y escriben en tiras de papel palabras
e
y prefijos (tantos como el número de estudiantes). Cada uno
sacará una tira con una palabra y otra con un prefijo, con las
cuales formará una palabra nueva. Por ejemplo, trilápiz. Una vez
formada la palabra, deberán inventarse y escribir un significado
para ésta. Después compartirán con el grupo las nuevas
palabras.
3. Historia con imágenes: el docente llevará al aula algunas
imágenes recortadas de revistas y periódicos, fotografías o
postales. Sobre el tablero o alguna pared pegará las imágenes en
alguna secuencia seleccionada. Los estudiantes deberán escribir
una historia teniendo en cuenta las imágenes presentadas. Una
variación de esta actividad es organizar grupos y entregar
algunas imágenes a cada uno para escribir el texto.
18
19. ESTRATEGIAS PARA LOS MOMENTOS DE LA RUTINA
4. Jugando con historietas: las historietas son una buena
manera de acercar a los estudiantes a otro tipo de texto. Con
éstas es posible realizar diferentes actividades:
- Lectura dirigida
- Lectura en pequeños grupos y socialización
- Completar alguna historieta a la que le falten algunos
cuadros
- Escritura de historietas (dibujos y palabras)
- Combinar historietas: se recortan varias historietas y se
mezclan. En grupo o de forma individual se reconstruyen
las historietas originales o se combinan varias para armar
una nueva.
5. Jugando con poesía: trabajar con poesía en el aula es una
herramienta importante para conectar a los estudiantes con el
ritmo, el movimiento y el carácter lúdico del lenguaje. Entre
otras, se puede desarrollar las siguientes actividades:
- Lectura de poemas por parte del docente
- Lectura de poemas en pequeños grupos
- Construcción de poemas a partir de algunas palabras
dadas por el docente
- Convertir un texto que esté escrito en prosa en una
poesía
- Escribir una poesía a partir de un título dado por el
docente
6. Adivinando los libros: una forma para que los estudiantes
compartan los textos que han leído de la biblioteca es a partir de
la escritura de tarjetas personales con lo que cada uno considera
los aspectos destacados del libro, sin mencionar el título. Estas
tarjetas pueden leerse a todo el curso o intercambiarse con otro
compañero. El objetivo es adivinar los libros que los demás
leyeron. Lo que cada estudiante escriba en su tarjeta serán las
pistas para descubrirlo.
7. Escribiendo con el diccionario: cada estudiante sacará al
azar una palabra del diccionario o de un libro de la biblioteca y
con ella escribirá un texto. El docente seleccionará la forma para
escogerlas. La palabra será el título del escrito puede tener
cualquier forma (poesía, cuento, copla, etc.). En esta actividad es
importante resaltar las palabras nuevas con sus significados.
8. Construyendo el final: en esta actividad los estudiantes
construirán el final para una historia (preferiblemente un cuento
corto). Después de la lectura se dará algún tiempo para que
escriban el que creen que podría ser el final, el que se imaginan
o el que quisieran para la historia. Después se leen algunos de
los finales y se termina la actividad leyendo el final del autor. Es
19
20. ESTRATEGIAS PARA LOS MOMENTOS DE LA RUTINA
importante insistir en que todos los finales escritos son igual de
valiosos, simplemente son puntos de vista e interpretaciones
diferentes.
9. Carta al personaje: para realizar esta actividad los
estudiantes deberán escoger un personaje de una historia leída
en el aula (pueden escogerlo todos de un mismo libro o de
cualquiera de los libros leídos). El objetivo es que cada uno de
los estudiantes le escriba una carta al personaje. El tema puede
ser libre o se puede establecer entre todos. Una vez escritas las
cartas, pueden compartirse con todo el curso o en pequeños
grupos.
10 Clasificación de palabras: para la primera parte de esta
actividad se les pide a los estudiantes que escriban palabras de
acuerdo a las categorías seleccionadas (palabras dulces,
amargas, oscuras, suaves, olorosas, amigables, rápidas, ácidas,
etc.), algunas de cada categoría escogida. Después de compartir
las palabras encontradas por los estudiantes, se les pide que
escriban un texto de acuerdo a la combinación escogida (un
texto amargo y dulce, suave y oloroso, amigable y ácido, etc.).
Recuerde que las tareas permiten hacer seguimiento a los
avances de los estudiantes e identificar las dificultades presentes
en la comprensión de los contenidos y el desarrollo de
competencias
A continuación se presentan diferentes formas para la revisión,
socialización y profundización de contenidos.
• Organice a los estudiantes en grupos y oriéntelos para que el
capitán verifique la realización de cada uno de los puntos de
la tarea. El relator escribirá en una hoja el nombre de cada
uno de los compañeros, al lado el punto o puntos que no
desarrollaron y la razón por la cual no los hicieron, comenten
en un breve momento las situaciones particulares. Luego,
2. Revisión de la
realice la socialización de cada ítem mediante la lectura de
tarea
las preguntas que pueden ser contestadas por cualquier
estudiante.
A partir de las respuestas haga las respectivas aclaraciones,
profundice en los contenidos y verifique si los estudiantes
comprendieron los conceptos. De un espacio para que ellos
corrijan en sus cuadernos.
• Ubique a los estudiantes por grupos de trabajo y proponga
para la revisión de la tarea el intercambio de cuadernos entre
sus integrantes. Brinde un espacio corto para que ellos
comenten a todo el curso quienes desarrollaron o no la
totalidad de los puntos. El relator se encargará de devolver
los cuadernos a sus dueños. Realice la socialización de las
respuestas, aclare, profundice y verifique la comprensión de
los conceptos. De un espacio para que ellos corrijan en sus
20
21. ESTRATEGIAS PARA LOS MOMENTOS DE LA RUTINA
cuadernos.
• Periódicamente revise cada día el cuaderno de cinco
estudiantes, de esta forma, al finalizar la semana usted
habrá realizado seguimiento detallado a todo el grupo.
• Lea cada uno de los puntos de la tarea y permita que los
estudiantes lean sus respuestas. Discuta con el grupo, las
respuestas y por último, verifique que todos los alumnos
hayan comprendido la solución.
Aspectos a tener en cuenta:
• Verifique siempre que todos los alumnos hayan comprendido
la solución de cada uno de los puntos, especialmente
aquellos que no hicieron la tarea.
• Tenga en cuenta que en algunas ocasiones los estudiantes
tendrán que realizar algún producto como un texto, carta,
nota, aviso clasificado. Por lo tanto, es indispensable que
cada uno de estos cumpla con los criterios establecidos.
• Retroalimente siempre el desempeño de los estudiantes,
identificando sus avances y mostrando las formas en las
cuales pueden superar las dificultades.
• Muestre a los estudiantes la importancia de hacer la tarea,
pues parte de la información que ellos traen es el insumo
para desarrollar el trabajo del día.
Recuerde que el desafío es una frase que normalmente está en
forma de pregunta al principio del día en el módulo, su función es
servir de objetivo principal del día y alrededor de éste se
articulan todas las actividades. Establecer el desafío es el tercer
momento de la rutina, después de la revisión de la tarea, la idea
es que este se desarrolle por medio de una estrategia creativa
que anime a los estudiantes y que permita explorar los
preconceptos y sensibilizar al grupo frente al tema.
A continuación presentamos algunos ejemplos de este momento
que puede utilizar esporádicamente, normalmente lo que se hace
es escribirlo en un cartel y pegarlo en la pared. Tenga en cuenta
3. Planteamiento que la estrategia debe ser seleccionada según las características
del desafío del desafío y el tiempo designado en su planeación.
1. Palabras escondidas. Antes de la clase tome una hoja de
papel por cada una de las palabras del desafío del día, en
cada una escriba en desorden las letras que componen la
palabra intercalándolas con otras letras y diferentes signos.
En la clase divida a los estudiantes en pequeños grupos,
entregue a cada uno de los capitanes una hoja, para que en
el menor tiempo posible encuentren la palabra escondida,
cuando todos lo grupos la hayan descubierto cada relator
pasará a escribir su palabra y entre todos organizaran la frase
completa que constituye el desafío. Nota: puede omitir las
palabras más cortas como los conectores o escribirlos todos
en una hoja, advirtiendo al grupo de esta excepción.
21
22. ESTRATEGIAS PARA LOS MOMENTOS DE LA RUTINA
2. Cartelera de impacto. Durante el desarrollo de un
subproyecto ubique una pequeña cartelera en un espacio por
el cual todos los estudiantes deban pasar al entrar al aula,
escoja cinco niños que usted considere necesiten ser
motivados y distribuya los desafíos de la semana entre cada
uno para que los exponga creativamente, utilizando el espacio
designado. Indique a toda la clase este espacio de exposición
e invítelos a leer dicha cartelera toda la mañana al entrar al
aula. Después de revisar la tarea, pregunte a los estudiantes
cuál es el desafío del día y que conocen de él.
3. Imagen en el tablero. Antes de que comience la clase
pegue en el centro del tablero la imagen que represente la
idea central del desafío por ejemplo, si el desafío es: “¿cómo
organizar la recolección selectiva de basuras?”, podría dibujar
canecas de distintos colores. Los estudiantes lanzarán
hipótesis tratando de descubrir el desafío, cada vez que un
alumno proponga uno el docente le dirá si esta tibio, caliente
o frío, según lo acertada que sea su hipótesis.
4. La escalera del éxito. El primer día del subproyecto, al
socializar la hoja de presentación o introducción de éste,
muestre a los estudiantes una cartelera por cada uno de los
desafíos y escoja un lugar del salón para mantenerlas
expuestas, pida al grupo que trate de establecer cual es el
orden de los desafíos, teniendo en cuenta el proceso que
deben desarrollar para obtener el producto y la secuencia
más acertada de los contenidos. Cuando hayan organizado los
carteles pida a cinco estudiantes que los peguen, en el
espacio designado, formando una escalera desde el primer día
hasta el último. Cada mañana explore el desafío utilizando
esta escalera, haciendo que un alumno lea lo correspondiente
al día y motive a que el grupo reconozca las conexiones que
existen entre una clase y la siguiente, al igual que los
conceptos y competencias que desarrollaron el día anterior
sin los cuales no podrían alcanzar el éxito en la jornada que
comienza.
5. Ahorcado de vocales. Escriba en el tablero una rayita por
cada letra del desafío, dejando espacio entre las palabras,
solo deje escritas las vocales. Establezca varios grupos de
trabajo y de un tiempo muy corto para que intenten descubrir
la frase, al finalizar el tiempo invite a cada grupo a que lance
su hipótesis, gana el que haya descubierto el mayor número
de palabras; si ninguno alcanzó a encontrarlas todas, utilicen
las descubiertas para establecer el desafío.
6. Crucigrama. Con anterioridad diseñe un crucigrama con las
principales palabras del desafío. Divida al curso por grupos y
22
23. ESTRATEGIAS PARA LOS MOMENTOS DE LA RUTINA
entregue a cada uno una copia y establezca el tiempo para
desarrollarlo. Escriba en el tablero los conectores y signos de
puntuación que contenga la frase, pida al capitán de cada
grupo que basándose en las palabras que encontraron y lo
que observa en el tablero lance un desafío probable. Cuando
ya sea descubierto, repasen con los estudiantes las preguntas
del crucigrama, lo cual servirá para explorar sus
preconceptos.
Orientación
• Las actividades tanto individuales como grupales se deben
orientar de acuerdo con la complejidad de las mismas, es
decir, si la instrucción del trabajo es sencilla como leer un
texto y contestar unas preguntas, es necesario brindarle al
estudiante la oportunidad para que lea e interprete lo que
debe realizar.
• Si el trabajo requiere desarrollar aspectos más complejos
tales como diligenciar tablas de información, interpretación
de gráficas, etc., la orientación debe ser más específica.
• De cualquier forma solamente la preparación y el
conocimiento en profundidad por parte del docente de la
clase, lo guiará para conocer la manera más adecuada de
orientar las actividades.
Desarrollo
• En el momento en que los estudiantes desarrollan las
actividades individuales y grupales, el docente debe realizar
seguimiento al trabajo realizado por ellos, guiándolos y
resolviendo sus dudas.
4. Realización de
• Las asesorías que haga el maestro deben permitir que el
actividades
estudiante analice e interprete las instrucciones de la
actividad, evite decirles lo que deben hacer o dar las
respuestas.
• Durante el trabajo en grupo el docente verifica y realiza las
observaciones pertinentes a los estudiantes sobre:
- Nombrar los coordinadores y relatores
- El trabajo en grupo se desarrolla con la participación y
colaboración de todos su integrantes
- Los grupos deben trabajar en forma organizada y
disciplinada
- El trabajo y sus resultados deben ser objetivos, es decir,
se debe evitar la copia de los productos o resultados de
otros grupos
- Es necesario que los integrantes del grupo revisen el
producto del trabajo antes de ser entregado o presentado,
para verificar posibles errores y realizar las correcciones
pertinentes
- En caso de que el producto de la actividad sea una
presentación o dramatización debe ser preparada con
anticipación
23
24. ESTRATEGIAS PARA LOS MOMENTOS DE LA RUTINA
• Durante el trabajo individual el maestro debe estar pendiente
de que el estudiante realice la actividad solo sin copiar de
otros, incentivarlo a que inicie el mismo, motivándolo y
asesorándolo en lo que debe hacer.
Socialización
• El maestro debe incentivar la participación, reconocer los
aciertos de los estudiantes y permitir la exposición de los
resultados a cada grupo.
• Realizar las aclaraciones correspondientes de acuerdo a los
resultados presentados por los estudiantes o los grupos y
profundizar en los contenidos.
• Los resultados de los trabajos individuales y de grupo deben
ser retroalimentados por el maestro, exigiéndoles
progresivamente calidad en sus contenidos y en su
presentación.
El repaso de contenidos es el momento en el cual se evalúa lo
trabajado en el día. Es importante tener en cuenta el desafío
planteado al inicio, el desarrollo de las actividades del módulo,
los conceptos aprendidos y el plan de acción. Así mismo, es
necesario que tanto el docente como sus estudiantes hagan una
autoevaluación de su desempeño.
Algunas estrategias para este momento son las siguientes:
1. Tingo tango: se pone a circular un objeto entre los
estudiantes mientras el docente va diciendo: “tingo, tingo,
tingo, tingo...” hasta decir “tango”, cuando esto sucede el
objeto se detiene y el estudiante que se quede con él deberá
responder una de las preguntas que haya preparado el
docente. Se repite el juego hasta contestar y discutir todas
5. Repaso de los las preguntas.
contenidos 2. Stop: a través de este juego se recuerdan conceptos
trabajados en el día. El docente le pide a un estudiante que
diga palabras relacionadas con el tema del día, tantas como
el número de cuadros que tenga el tablero que previamente
deberá dibujar:
1 2 3
8 STOP 4
7 6 5
El estudiante o grupo que llegue al final del tablero señalará
STOP y FUERA y será el ganador.
3. Sopa de letras: el docente prepara cinco preguntas, las
respuestas a éstas serán una palabra que los estudiantes
deberán encontrar en la sopa de letras.
4. Debate: el docente dividirá al grupo en dos equipos y
escogerá una frase o idea sobre el tema tratado en el día. Un
24
25. ESTRATEGIAS PARA LOS MOMENTOS DE LA RUTINA
equipo estará a favor y otro en contra, buscando convencer
al otro de su posición, los argumentos que cada uno utilice le
servirán de base para saber si comprendieron lo realizado en
la jornada.
5. Producción de texto: el docente le pedirá a los estudiantes
que construyan una historia breve relacionada con el tema
del día. Esta estrategia además de servirle para evaluar la
apropiación que tuvieron de los conceptos, le permitirá
revisar los avances que han tenido en el desarrollo de las
competencias de escritura.
6. Situaciones problemáticas: el docente prepara dos o tres
situaciones problemáticas relacionadas con el tema tratado
en el día, frente a las cuales los estudiantes de manera
individual o en grupos deberán plantear la solución. Ejemplo:
en el barrio de Pepito existe un lugar donde todos botan sus
basuras, esto está generando enfermedades y mal olor. ¿Qué
le propondrías a la junta de acción comunal de ese barrio?
7. Alcanzar una estrella: el docente preparará con antelación
varias tarjetas en forma de estrella, detrás de las cuales
escribirá preguntas relacionadas con el tema y las pegará en
el tablero. Voluntariamente los estudiantes pasarán al frente
y tomarán una para responder, si no la sabe se discutirá con
todo el grupo.
La tarea tiene tres intenciones, la primera relacionada con la
apropiación de los conceptos trabajados en el día, la segunda
preparar a los estudiantes para el día siguiente y la tercera
involucrar a la familia en el proceso educativo de sus hijos. Por
esta razón la explicación que se haga de ésta debe ser
fundamental, pues de lo que los niños comprendan en la clase va
a depender su óptima realización.
Recuerde que en la preparación de la tarea es importante tener
en cuenta las siguientes recomendaciones:
6. Preparación de • Leer y explicar punto por punto.
la tarea • Ofrecer alternativas para su realización. Para esto el docente
habrá desarrollado la tarea con anterioridad y podrá
presentarle a los estudiantes diferentes opciones que faciliten
su elaboración.
• Responder las inquietudes que tengan los estudiantes, sin
resolver el ejercicio.
• Preparar ejemplos de los ejercicios más complejos o que el
docente considere que los estudiantes pueden tener
dificultades, con el fin de que se apropien del procedimiento.
• Tener en cuenta a los estudiantes que comprendan mejor
para que sean padrinos de aquellos que presentan mayores
dificultades.
25
26. Participa de la evaluación que realizará tu tallerista. Devuélvete al plan de acción de
la página 5 y verifica si realizaste las actividades propuestas para el día de hoy.
Realiza la lectura de los siguientes testimonios de estudiantes en extraedad:
Testimonios de niños y niñas en extraedad7
“Yo también estudiaba antes, estaba muy atrasada en el estudio, yo perdí un año,
nosotros vivíamos en Bogotá y de Bogotá nos vinimos a Armenia y de Armenia para
acá, no acababa de terminar el año y me tenía que salir”.
“Como mi mamá y mi papá tenían conflicto en la casa, pues mi mamá se separó de mi
papá, entonces cuando yo vivía con mi papá yo pase a tercero y dejée de estudiar
como un año y medio y entonces después yo llegué a donde mi mamá, dure otros, un
año y medio o dos años de no estudiar”.
“Yo estaba estudiando en el Colombo Infantil, yo no hacía casi nada allá porque la
profesora decía que yo era una bruta, que yo era una torpe, se ponían a tratarme mal,
solamente me sacaban a jugar y no me enseñaban nada... yo no aprendí nada, yo
perdí casi todos los años allá...hice grado cero, primero, segundo y tercero, yo perdía
todos esos años, me pasaron así porque creían que yo iba a funcionar, pero no, me
pasaron así, mi mamá me sacó y me pusieron a otro colegio a ver si podía y tampoco,
en el Rodrigo de Triana, tampoco porque decían que yo no sabía ni los números ni
nada”.
“La profe Virginia en el colegio de antes, donde yo estudiaba, ella fue muy buena
conmigo, pero los otros profesores ya no me enseñaban cosas como ella, porque ellos
eran todo malgeniados y lo trataban mal a uno, me decía es que usted es más bruta,
es que ustedes, o le pegaban con los marcadores o con unas reglas...si, entonces yo le
conté a mi mamá y por eso me trajo a este colegio, porque los profesores eran muy
bruscos”.
“La profesora de cuando estudiaba cuarto me caía muy mal porque era muy
amargada, porque uno no podía hablar nada cuando ella estaba dictando clases, era
una amargada y gritándolo a uno... una amargada, me gritaba por unas bobadas,
cuando uno no hacia tareas lo gritaba, lo mandaba pa’ dirección, es muy gritona y un
día por el aseo no más por una escoba era a pegarle a todos. Yo no me dejaba pegar y
nos mandaba pa’ dirección y la directora me pegó... ¡me pegó! me metió un martillo,
como la directora tenía un llavero, le pegaba así a uno taz... una profesora muy
grosera de todas maneras le gustaba pegarle a los pelaos”.
2. Tomados de: AGUDELO, Clara Helena, VITERI, María Fernanada, (2005). Narrativas de docentes y
estudiantes sobre su experiencia en el Modelo Aceleración del Aprendizaje. Programa de Maestría en
Desarrollo Educativo y Social. CINDE – Universidad Pedagógica. Bogotá D. C
26
27. “Pues a mi antes, cuando yo estaba así, en eso era más lento todo, yo me aburría
mucho, pues yo no entendía bien y todo y me aburría”.“Los profesores de primaria
donde yo estudiaba ellos no nos ayudaban y si no hacíamos los trabajos nos dejaban
hasta tarde”.
“La profesora de por la mañana nunca nos explicaba, ella nos dejaba tareas difíciles y
uno le pedía explicación y ella no le daba explicación de la tarea o como hacerla,
entonces uno perdía las notas con esos trabajos tan difíciles que le ponía a uno hacer,
en cambio el año que estuve con la profe (Aceleración) fue chévere por que si me
explicaba y nos ponían trabajos difíciles pero nos explicaba como podíamos hacerlo”.
“Mi profesora, ella llegó tarde, ellos siempre llegan tarde al colegio, o sea siempre
tienen que demorarse para conseguirlos, entonces a nosotros nos tocó entrar a mitad
de año, porque no conseguimos profesor y después de conseguir profesor estaba
enfermo, le iban a operar una mano, la tenía rota y entonces mientras lo operaban no
nos enseñaba”.
“Era malo, casi no nos enseñaban nada porque las profesoras casi se la pasaban era
leyendo revistas y eso, y casi uno le preguntaba una cosa y ella decía que no le
importaba, y entonces uno tenía que aprender con otra gente porque las profesoras
casi no le enseñaban a uno nada”.
“Era un colegio muy viejito y casi no habían profesores, solo había el de primero a
quinto, no más, pero eran muy malos los profesores, porque no ponían atención a lo
que estaban haciendo, sino poniendo atención en otras cosas”.
¡RECUERDA!
La paciencia es una virtud del ser humano por eso te pedimos que sigas
atentamente paso a paso las instrucciones del tallerista, SIN
ADELANTARTE en los temas del módulo, también escucha las dudas de tus
compañeros y su solución.
¡ASÍ TRABAJAREMOS EN FORMA ORGANIZADA!
27
28. • Disfruta de la lectura
• Revisión de la tarea
En ésta segunda etapa de nuestr subproyecto vamos a conocer algunos de los
nuestro
ejes temáticos que sustentan el modelo Aceleración del Aprendizaje, también
odelo Aprendizaje
tendrás la oportunidad de identificar la estructura de los proyectos y la forma de
planearlos.
DESAFÍOS
• ¿Sabes cómo están estructurados los proyectos de Aceleración del
Aprendizaje?
• ¿Has aplicado en tu práctica la metodología de trabajo por proyectos?
• ¿Cómo se tratan los contenidos de las áreas en los módulos de Aceleración
del Aprendizaje?
?
• ¿Cómo se logra un aprendizaje significativo en el aula?
• ¿Cómo se evalúa en el Modelo Educativo?
• ¿Cómo se planean las actividades de un subproyecto?
Van a conocer los resultados de la prueba de entrada que contestaron el día de
resultados
ayer. Recuerden que todos pueden mejorar su puntaje.
Estructura de los proyectos en Aceleración del Aprendizaje
Observen con detenimiento los módulos que el tallerista les entregará, para que
tengan un primer acercamiento a su estructura y organización. Procuren revisar los
ocho módulos.
Escojan un representante para que comparta con los demás compañeros las
para
impresiones que les dejó el primer contacto con los módulos.
28
29. PROYECTO OBJETIVO
Nivelatorio Nivelar paulatinamente los procesos de lectura, escritura y
“Todos hacia el éxito” conocimiento matemático; familiarizarse con los momentos
de la rutina y la metodología del trabajo por proyectos.
Proyecto 1 Reconocerse así mismo como un ser con diversas
dimensiones, con una historia y un proyecto de vida que se
¿Quién soy yo?” construyen día a día.
Proyecto 2 Crear sentido de pertenencia y reconciliarse con el espacio
escolar.
“La escuela: espacio
de convivencia”
Proyecto 3 Reconocer que el lugar donde vive debe proporcionar unas
condiciones de calidad de vida a su comunidad y asumir como
“El lugar donde vivo” responsabilidad del Estado, la sociedad y de cada uno de sus
miembros, ser parte de las soluciones de sus problemáticas.
Proyecto 4 Reconocer el municipio como un espacio de participación
ciudadana, que se construye a partir de su historia, su cultura
histori
“Mi municipio” y de la relación de sus habitantes con el entorno, asumiendo
una actitud reflexiva ante las necesidades de la población y
un compromiso ante las alternativas de solución.
Proyecto 5 Reconocerse como ser histórico que aporta a la construcción
órico
de la identidad nacional, a través del análisis geográfico,
“La Colombia de histórico y cultural del territorio colombiano y del compromiso
todos nosotros” personal que asuma ante las problemáticas nacionales.
Proyecto 6 Reflexionar sobre las diferentes problemáticas ambientales
que se presentan en la actualidad y sus consecuencias a
“Operación: Salvar la través de la historia, con el fin de desarrollar compromiso
Tierra” frente al cuidado y conservación del planeta Tierra.
Pongan atención a la ppresentación que realizará el tallerista, en ella observarán como
, observar
vienen estructurados los módulos de Aceleración del Aprendizaje.
Aprendizaje
29
30. Módulo Nivelatorio
“Todos hacia el éxito”
25 días
5
subproyectos
Proyecto 1 Proyecto 2 Proyecto 3 Proyecto 4 Proyecto 5 Proyecto 6
“¿Quién soy “La escuela: “El lugar “Mi “La Colombia “Operación:
yo”? espacio de donde vivo” municipio” de todos salvar la
convivencia” nosotros” tierra”
26 días 27 días 27 días 27 días 28 días 25 días
4 5 5 3 4 4
subproyectos subproyectos subproyectos subproyectos subproyectos subproyectos
Subproyecto I
Subproyecto I “Descubrir la identidad”
6 días
“Conociéndonos”
3 días
Módulo Subproyecto II Subproyecto II
Nivelatorio Proyecto 1
“Creando mi universo” “¿Quién soy yo” “Mi familia y yo”
5 días 4 días
“Todos 26 días
hacia el éxito”
25 días
Subproyecto III
“¿Quién vive en mi mundo y
cómo está organizado” Subproyecto III
6 días
“Alimentación
y calidad de vida”
11 días
Subproyecto IV
“¿Qué quiero contar?”
6 días
Subproyecto IV
Subproyecto V
“Construyendo mi
propia identidad, a
“¿Qué quiero comunicar?”
partir de la relación con
5 días
los demás”
5 días
30
31. Subproyecto I Subproyecto I
“Mi escuela ayer” “La dirección de mi
6 días casa”
5 días
Subproyecto II Subproyecto II
Proyecto 2 “La escuela que tengo Proyecto 3 “El trabajo y la
hoy” producción de riqueza”
“La escuela: 5 días “El lugar donde 6 días
espacio de vivo”
convivencia” 27 días
Subproyecto III Subproyecto III
27 días
“La escuela que deseo: un “Juegos al aire libre”
espacio de convivencia” 5 días
6 días
Subproyecto IV
Subproyecto IV
“La escuela que deseo:
un lugar bonito y
“¡Salud es vida!”
agradable”
6 días
5 días
Subproyecto V
Subproyecto V
“La escuela que deseo:
un espacio de construcción “Mi responsabilidad
colectiva ¡La escuela de como miembro de la
todos!” comunidad”
5 días 5 días
31
32. Subproyecto I
“Colombia
Subproyecto en mapas”
I 6 días
“Promocionar Subproyecto II
mi municipio”
10 días Primera parte: “Colombia
“La energía cultural”
eléctrica” 5 días
3 días Proyecto 5
Subproyecto II
Proyecto 4
Subproyecto III
“La Segunda parte: “La Colombia
“Mi municipio” construcción de todos
del bienestar
“El acueducto y “Colombia
el alcantarillado” nosotros”
del municipio” regional”
27 días 4 días
10 días 11 días
28 días
Tercera parte: Subproyecto IV
“Las basuras” “Construyendo
Subproyecto III
3 días identidad
“Comprometido nacional.
con mi
¡Yo soy
municipio”
Colombia!”
6 días
7 días
32
33. Subproyecto I
“Naturaleza frente al desarrollo
¿Equilibrio o desequilibrio?
5días
Subproyecto II
Proyecto 6
“Si no existieran los árboles
y los bosques ¡no existirías!”
“Operación:
5 días
salvar la tierra”
var
25 días
Subproyecto III
“El agua: ¿cómo preservarla?”
5 días
Subproyecto IV
“Protegiendo el planeta.
Protegiendo
¡Soy parte de la solución!”
10 días
Compartan las impresiones e inquietudes que quedaron después de escuchar la
presentación.
Metodología de proyectos e interdisciplinariedad
gía
Contesten las preguntas que hará el tallerista en las hojas rayadas que él les
suministró, después realicen la socialización con todo el grupo.
Realicen la lectura de los siguientes textos
textos.
¿DE DONDE VIENE EL MÉTODO POR PROYECTOS?8
MÉTODO
Fernando Hernández
Las prácticas educativas innovadoras son el resultado de dos factores
complementarios: la revisión y reactualización del saber pedagógico y el contexto
8
Artículo tomado del libro Proyecto Pedagógico de Aula, (2003) Heladio Moreno
(2003).
compilador, Editorial S.E.M.
33
34. histórico, social, cultural y educativo. Esta alusión sirve para reflexionar el método de
proyectos ideado por Kilpatrick a principio de siglo.
Los centros de interés ensayados por Decroly y otras propuestas del signo
globalizador, poco tienen que ver con la formulación de los actuales proyectos de
trabajo. Las circunstancias han variado y la cultura escolar se ha enriquecido con
nuevos aportes de la ciencia, la pedagogía y la psicología.
Los proyectos tienen puntos de conexión con las teorías y prácticas pedagógicas que
estimulan la investigación del entorno, el trabajo cooperativo, la enseñanza socrática,
el conocimiento integrado, la interacción continua entre el profesorado y el alumnado,
el uso de diferentes fuentes y entornos de aprendizaje y la creatividad.
Pero esta metodología, lejos de la espontaneidad y las híbridas globalizaciones, da un
nuevo paso en el uso de estrategias de enseñanza y aprendizaje superiores, ayuda a
organizar el saber escolar con el del entorno y viceversa, poniendo de relieve la propia
complejidad del conocimiento. Aunque todo depende de la solidez de los equipos
docentes, del modelo organizativo de los centros y del proceso de formación del
profesorado, siempre ligado a los proyectos en cuestión.
El método de proyectos: un camino para comprender mejor la realidad
La génesis de los proyectos se asocia a nombres tan emblemáticos como Dewey,
Freinet y Bruner. En su concepción actual se subraya el protagonismo del estudiante
en su proceso de aprendizaje, la comunicación interpersonal, la inventiva, la
formulación y resolución de problemas, la búsqueda continua y la globalización. Todo
ello para lograr una mayor comprensión de la realidad personal y colectiva.
La escuela y las prácticas educativas forman parte del sistema de concepciones y
valores culturales que hace que ciertas propuestas tengan éxito cuando se sintonizan
con alguna de las necesidades sociales y educativas.
Los proyectos se consideran una práctica educativa que ha tenido reconocimiento en
diferentes períodos de este siglo desde que Kilpatrick, en 1918, trató de llevar a la
clase algunos aportes de Dewey. De manera especial, aquel en que se afirma que el
pensamiento tiene su origen en una situación problemática, que uno ha de resolver
mediante una secuencia de actos voluntarios. Esta idea de solucionar un problema
servirá de hilo conductor entre las diferentes concepciones sobre los proyectos.
Método de proyectos, centro de interés, trabajo por tema, investigación del método,
proyectos de trabajo, son denominaciones que se utilizan de manera distinta pero que
responden a visiones con importantes variaciones de contexto y contenido. Sin
embargo, no nos ha de sorprender esta diversidad cuando se habla de una nueva
práctica educativa pues ya en 1934, un autor americano registraba al menos 17
interpretaciones diferentes del método de proyectos (Marti, 1934).
34
35. El método de proyectos: acercar la escuela a la vida diaria
En 1931 Fernando Sainz, maestro de movimientos renovadores, enuncia en forma de
preguntas un componente central del método de proyectos:
¿Por qué no aplicar a la Escuela Primaria lo que se hace en la esfera de los negocios o
en la de la Enseñanza Superior especializada?
¿Por qué no organizar la escuela siguiendo un plan de trabajo análogo al que se
desarrolla fuera, en la casa, en la calle, en la sociedad?
Lo que pretende es que el alumno “no advierta diferencia entre la vida exterior y la
vida escolar”. Por eso los proyectos han de estar próximos a la vida diaria.
Este propósito se hará viable a partir de la noción de actividad (opuesta a la idea de
recepción pasiva), como principio que rige una nueva escuela (activa), en la que niños
y niñas, “entran en contacto de una forma más organizada con la herencia de la
sociedad en la que viven, de trabajo y de la vida cotidiana” (Torres, 1994).
Este enfoque se opone al de la escuela compartimentada que en 1910 Dewey describe
como “abrumada por la multiplicación de materias, cada una de las cuales se presenta
a su vez sobrecargada de fragmentos inconexos sólo aceptados basándose en la
repetición o autoridad”.
Tenemos así algunas ideas que sustentan esta primera versión de los proyectos: partir
de una situación problemática, llevar a cabo un proceso de aprendizaje vinculado al
mundo de fuera de la escuela y ofrecer una alternativa a la fragmentación de materias.
De acuerdo con Dewey (1989) las ocupaciones constructivas deben cumplir con una
serie de condiciones las cuales “han ido ganando espacio en el aula escolar y se les
conoce como proyectos”:
• El interés del alumno, aunque fundamental no basta si no se define que objetivo y
actividad contiene.
• Centrarse en la actividad, pero sin olvidar que ésta ha de tener algún valor
intrínseco. Lo que quiere decir que debe excluirse la actividad trivial, la que no tiene
otra consecuencia que el placer inmediato que produce su ejecución.
• Por último, se debe tener en cuenta que para la ejecución de un proyecto debe
contarse con un margen de tiempo.
A partir de estos principios, plantea Dewey, el método de proyectos no es una
sucesión de actos inconexos sino una actividad coherente y ordenada, en la cual un
paso prepara la necesidad del siguiente y en la que cada uno de ellos se añade a lo
que ya se hizo y lo trasciende de un modo acumulativo.
Sainz distingue cuatro posibilidades para los proyectos:
• Globales, en los que se funden todas las materias, desarrollando proyectos
complejos en torno a núcleos temáticos como la familia, las tiendas, los pueblos, etc.
35
36. • Por actividades: de juego, para adquirir experiencia social y en la naturaleza, con
finalidad ética.
• Por materias vinculadas a disciplinas escolares.
• De carácter sintético.
Se habla de proyectos simples y complejos, relacionados con materias o con la
experiencia próxima. Breves o extensos.
En esta primera versión, los proyectos fueron objetos de críticas. Las más relevantes
las plantearon los defensores de “una exposición lógica y sistemática de las materias”,
frente “a los enamorados de la redacción de proyectos inconexos y heterodoxos”
(Sainz, 1931). Estos detractores fijaban su crítica en que los proyectos dejaban de
impartir contenidos, no se realizaba un trabajo sistemático y se perdía el rigor lógico
de las materias.
Otra crítica se relacionaba con la intención de los proyectos de superar los límites de
las materias, y llamaba la atención sobre la “mezcolanza caótica” que tal acción podía
producir; también se les acusaba de influir en la organización del centro, haciendo que
dejara de existir esa ordenación general que preside toda la vida de la escuela. A estas
críticas, algunas de ellas todavía vigentes, responde Sainz:
“El proyecto es una reforma de orden metodológico que no se impone al maestro ni
a la escuela, sino que, a la inversa, cuando el maestro discurre la manera de
conseguir la instrucción de sus alumnos, en una cuestión dada, inventa libremente
un proyecto”.
A partir de la Segunda Guerra Mundial, la racionalidad tecnológica según la cual
todo tiene una secuencia y una respuesta lógica, por lo que sólo hace falta diseñar
recursos necesarios para el fin que se quiera, se configuró con ideología dominante
en occidente. Este movimiento favoreció el éxito del conductismo y la psicometría
como prácticas científicas que daban sentido a esta forma de racionalidad. Ambas
prácticas y la nueva situación socioeconómica influyeron en la educación durante
más de 30 años.
Esto hizo que las ideas e iniciativas apuntadas quedaran congeladas en el imaginario
educativo. Sin embargo, volverán a emerger en la siguiente etapa cuando las
promesas ofrecidas por esta visión tecnológica no se cumplan y los cambios de los
años 60 exijan nuevas alternativas educativas.
El trabajo por temas y la importancia de las ideas clave
A mediados de los 60 se produjo un segundo flujo de interés por los proyectos, en
este caso con el nombre de trabajo por temas (Tpt). Bonanza y expansión
económica guerra fría y conflictos sociales, coinciden con el éxito en Estados Unidos
de las ideas de Piaget sobre el desarrollo de la inteligencia y el papel que desarrolla
el aprendizaje de conceptos.
La pregunta que surgió al saberse la importancia del desarrollo conceptual fue: ¿qué
conceptos enseñamos? y ¿con qué criterios los seleccionamos?
36
