Factors emocionals de l'alumne

  • 882 views
Uploaded on

Factors emocionals de l'alumnat segons la psicologia de l'educació.

Factors emocionals de l'alumnat segons la psicologia de l'educació.

  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Be the first to comment
    Be the first to like this
No Downloads

Views

Total Views
882
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
1

Actions

Shares
Downloads
29
Comments
0
Likes
0

Embeds 0

No embeds

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
    No notes for slide

Transcript

  • 1. Bloc 2 Tema 3- L’alumne Factors emocionals
  • 2. Índex
    • 3.2. Factors emocionals implicats en l’aprenentatge:
    • La motivació dels alumnes
    • El paper de les atribucions
    • Les expectatives
  • 3. a) La motivació dels alumnes El desig d’aprendre, un fenomen psicològic complex Factors que l’expliquen:
    • De naturalesa subjectiva
    • Factors anímics
    • Metes escolars
    • Representació d’un mateix
    • Atribucions d’èxits i fracassos
    • Naturalesa objectiva:
    • El professor
    • Els amics
    • L’organització social de l’aula.
    Perquè es va creant, sostenint o modificant en cada context Perquè el desig d’aprendre potser es planifica poc a classe
  • 4. Tres factors que influeixen en la motivació de l’alumna davant la seva tasca escolar
  • 5.
    • Les metes dels alumnes davant una activitat tenen diferents efectes. El professor pot fomentar, a través de l’ensenyança, la motivació:
    • Promoure la motivació intrínseca: Els alumnes amb aquesta motivació s’interessen en el seu aprenentatge, són més actius, demanen més ajudes i autoregulen millor el seu procés d’aprenentatge, plantejant el mateix com un èxit personal.
    • Contribuir a la percepció de la utilitat de l’aprenentatge: Es busca aprendre alguna cosa útil. Els professors han de revisar en quin grau desperten la curiositat dels alumnes mostrant la rellevància i utilitat de la tasca.
    Les metes
  • 6.
    • Promoure incentius externs (materials i/o socials), és motivació extrínseca. Els incentius poden fer desaparèixer la motivació intrínseca, per això és recomanable només usar-la a l’inici de les tasques difícils.
    • Cuidar l’avaluació: Promoure les qualificacions positives. L’amenaça de males notes fa augmentar les tasques acabades, però afavoreix l’aprenentatge memorístic i no tant el significatiu.
    • reservar l’autoestima de l’alumne.
    • Respectar el desig d’autonomia de l’alumne: Les tasques no s’han de percebre com imposicions.
    • Promoure l’estima de professors i companys, sentir-se acceptat pels altres.
    Les metes
  • 7. a) La motivació dels alumnes
    • 1. Es desmotiven si no saben com aprendre
    • Dificultat quan no comprèn una explicació
    • Khul descriu dos orientacions motivacionals bàsiques:
    • Orientació a l’acció (a la realització de la tasca): Ex: preguntar al professor si no s’entén o pensar “després ho preguntaré a un amic).
    • Orientació a l’estat (a l’experiència derivada del resultat): Ex: callar i pensar “això és molt difícil”, el que porta a sentir-se malament, distreure’s, etc.
  • 8.
    • b) Dificultat que experimenten al realitzar una tasca
    • Dweck i Elliot descriuen diferents orientacions motivacionals. Implica una percepció inicial de la tasca, un focus d’atenció a l’inici de la tasca, i una orientació durant la tasca i reacció davant els errors:
    • Orientació a l’aprenentatge de la tasca: percepció e la tasca com a un repte. “Sembla interessant... A veure si ho faig bé”. A veure, com puc fer això? Que he fer ara?
    • Orientació al resultat: percepció de la tasca com a una amenaça. “Això és un embolic, quins problemes tant difícils...” A l’enfrontar-se: “No sé si em sortirà”. Estarà bé? Que us dóna a vosaltres? Segur que està malament.
    • Orientació a l’evitació del treball: percepció de la tasca com a una obligació pesada i avorrida: “Quin avorriment, i a sobre no serveix per a res...” Com m’ho podria treure de damunt?
  • 9.
    • b) Dificultat que experimenten al realitzar una tasca
    • L’orientació motivacional marca un estil d’enfrontament i una manera de reaccionar davant els errors:
    • Orientació a l’aprenentatge o la tasca: Davant una mala nota pregunten al professor sobre els seus errors.
    • Orientació al resultat: Els errors confirmen les seves percepcions i expectatives sobre la dificultat de la tasca o sobre la seva pròpia incompetència.
    • Orientació a l’evitació del treball: Una mala nota és un càstig que implica tornar sobre el treball que volien evitar.
  • 10.
    • 2. En funció de les seves competències per a l’autoregulació
    • Se suposa que:
    • El subjecte busca una meta de forma intencional.
    • Decideix un pla d’acció per a aconseguir-la.
    • Usa criteris per a valorar si les seves actuacions l’aproximen a la meta o no.
    • Supervisa el grau en què això passa i corregeix la seva acció.
    • Decideix quan dóna per acabar l’esforç.
  • 11.
    • 3. Estratègies motivadores a l’aula
    • (Segons Epstein (1989), i Pintrich i Schunck (1996)
    • Per desenvolupar un ambient motivador a l’aula s’ha de tenir en compte:
    • Característiques, modes de presentació i seguiment de la tasca.
    • Maneig de l’autoritat.
    • Valor del reconeixement.
    • Activitats per a realitzar i avaluar en grup.
    • Ús pertinent e l’avaluació.
    • Aprendre que tot té el seu temps.
  • 12.
    • Selecció i presentació de tasques
    • Proposar diferents tasques per a treballar els mateixos objectius:
      • Proposar tasques de dificultat mitjana.
      • Fragmentar la tasca en els passos a seguir.
    • Al presentar la tasca, activar la curiositat i emfatitzar la utilitat dels continguts.
    • Durant el seguiment, centrar l’atenció:
      • Abans, cap al procés de solució més que cap al resultat.
      • Durant, cap a la recerca de mitjans per a superar les dificultats.
      • Després, informar a partir del procés i promoure atribució interna.
  • 13.
    • b) Maneig de l’autoritat
    • Perfils del professor en relació al mateix de l’autoritat:
      • Autoritari. Centrats en la disciplina i el control. No promou l’autoregulació.
      • Permissiu. Eviten la influència sobre els alumnes. Són escassament motivadors.
      • Democràtic o col·laborador. Hi ha control, però es promou la participació. És el que promou més efectivament la motivació perquè combina autonomia i responsabilitat.
    • c) Usar el reconeixement
    • Vinculat a l’avaluació i coherent amb ella.
    • Cuidar la privacitat i evitar la comparació pública.
  • 14.
    • Plantejar activitats en grup.
    • Fomentar estructures de treball cooperatiu amb pautes establertes i metes comuns.
    • Fomentar l’avaluació .
    • Referida a criteris, centrada en el procés i amb caràcter privat.
    • Cuidar el temps , evitant l’ansietat, que pot inhibir la motivació d’alguns alumnes.
    • Cal potenciar:
      • El treball a través del PAT en aquells aspectes que incideixen en l’autoestima.
      • El treball d’atenció i assessorament a les famílies.
  • 15. Els factors objectius potencialment motivadors en les activitats escolars
    • Tenir T emps per fer-les
      • Per treballar a fons cal temps
    • Que fomentin sentiment d ’ A utonomia
      • L’experiència d’autonomia passa pel què s’ha de fer , i pel com s’ha de fer
    • Es presenten S ense secrets
      • Calen orientacions clares per saber què s’ha de fer i per què
    • L’alumne ha de veure’s C ompetent per fer-les
      • Facilitar que l’alumne es vegi capaç de fer les tasques
    • Són A tractives, A preciades...
      • Interessos, reptes, la implicació de tots els sentits, curiositat, novetat, experiència primera, joc, fer com si…
  • 16. Activitat 3. La motivació
    • Recorda una assignatura que vas viure com a experiència d’ensenyança- aprenentatge positiva i motivadora en la teva educació secundària i altra negativa i desmotivadora.
    • 1. De forma individual, caracteritza els tres elements del triangle interactiu d’aquesta experiència: professor, alumne i contingut.
    • 2. En comú amb el grup de portafoli cada persona llegeix la seva experiència. Quan hàgiu acabat reflexioneu sobre: Què tenen en comú les vostres experiències?
  • 17. b) Les atribucions causals
    • La manera en què les persones expliquem perquè ens passen determinades coses a nosaltres i als altres.
    • Dimensions possibles:
      • Intern/ Extern: causes internes o externes (el lloc de control).
      • Controlable/Incontrolable: Grau de control que tenim sobre les accions i els seus resultats.
      • Estable/ Variable: Caràcter més o menys fix, estable, variable.
  • 18.
    • Exemple patró pessimista:
    • Atribueix l’èxit a causes externes, variables i incontrolables.
    • Atribueix el fracàs a causes internes, estables i incontrolables.
    • Usem diferents patrons quan analitzem les nostres pròpies accions i les dels altres.
    • Caràcter sovint inconscient i mecànic dels patrons atribucionals.
  • 19.
    • Patró de beneficiació:
    • Atribuim els nostres èxits a causes internes, estables i controlabes i els nostres fracassos a causes externes, variables i incontrolables.
    • Paper protector de l’autoestima
    Hi ha patrons atribucionals més favorables que altres per fer front a l’aprenentatge escolar (Atribució interna, variable i controlable)
  • 20. c) Representacions mútues i expectatives
    • Factors que condicionen les representacions mútues:
      • La idea que cada un té del seu propi rol i del rol de l’altre.
      • Els estereotipis per ètnies, categories socials, econòmiques, de gènere.
      • L’experiència personal acumulada com professor/ alumne, que porta a construir una imatge del professor/ alumne ideal.
    • S’ha de considerar:
      • La percepció de les representacions que cada participant creu que ha construït l’altre d’ell.
      • Les expectatives respecte al curs previsible de l’activitat conjunta i els seus resultats.
      • Cada un actuarà segons el que espera de l’altre.
  • 21.
    • La profecia de l’autocompliment (Rosenthal i Jacobson, 1968)
    • L’impacte d’aquesta profecia es confirma en alguns casos.
    • El Model de Jussim distingeix 3 fases en el procés de formació d’expectatives:
    • Construcció de les expectatives de professor respecte al rendiment acadèmic dels seus alumnes.
    • El professor comunica i transmet aquestes expectatives als seus alumnes: Comportament diferencial i inconscient que es materialitza en pràctiques educatives que proporcionen millors oportunitats als alumnes d’expectatives positives.
  • 22. b) Representacions mútues i expectatives
    • Els alumnes reaccionen davant les expectatives del professor, ajustant-se o oposant-se a elles, en funció de:
    • El seu autoconcepte acadèmic.
    • El seu nivell d’autoestima.
    • Els seus patrons atribucionals.
    • El valor que concedeix a l’aprenentatge escolar.
    • La importància que concedeix a l’opinió del professor.
    • La seva capacitat d’aprenentatge.
  • 23. b) Representacions mútues i expectatives
    • Els alumnes reaccionen davant les expectatives del professor, ajustant-se o oposant-se a elles, en funció de:
    • El seu autoconcepte acadèmic.
    • El seu nivell d’autoestima.
    • Els seus patrons atribucionals.
    • El valor que concedeix a l’aprenentatge escolar.
    • La importància que concedeix a l’opinió del professor.
    • La seva capacitat d’aprenentatge.
  • 24. Activitat 4. Resolució d’un cas
    • Llegeix el text penjat al moodle amb el títol Tema 3- Activitat 2, referent a una situació entre professor, mare i alumne. I respon les qüestions:
    • Analitza els arguments del professor, senyala els aspectes amb els que estàs d’acord i en desacord.
    • Analitza la posició de la mare, senyala les raons amb les que coincidiu i aquells amb les que diferiu.
    • Valora l’actitud de la mare i les repercussions que té en la formació del fill.
    • Valora els comentaris de l’alumne als seus amics.
    • La situació de l’alumne té alguna solució? Si és així, quina?