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A matemática e a metacognição 2
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A matemática e a metacognição 2

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Transcript

  • 1. A MATEMÁTICA E A METACOGNIÇÃO O modelo tradicional de ensino trata o conhecimento como um conteúdo,como informações e fatos a serem transmitidos para o aluno. Conforme esta visão, oaluno vai à escola para que sejam depositadas informações em suas mentes, ou seja, oensino é a transmissão de informações e o aprendizado é a recepção dessasmensagens e seu armazenamento. As aulas e os livros adotados nesta concepção behaviorista têm estilosexpositivos e informativos, enciclopédicos, memorizador e cumulativo, subestimandoassim a capacidade do aluno. Atualmente esta visão tradicionalista ainda está bem presente, embora muitosprofessores falem que adotam uma prática modernizada. Nas aulas de matemática,principalmente, podemos ver muita memorização, onde situações- problemas sãodados aos alunos, não exigindo uma reflexão e uma verificação de seus conhecimentosprévios, mas sim um exercício repetitivo para verificação do aprendizado de fórmulas,por exemplo, de modo que no dia seguinte o discente já não lembra o que foiestudado. “O ensino de matemática se faz, tradicionalmente, sem referência ao que os alunos já sabem. Apesar de todos reconhecermos que os alunos podem aprender sem que o façam na sala de aula, tratamos nossos alunos como se nada soubessem sobre tópicos ainda não ensinados.” (Carraher, 2001: p.21) A responsabilidade do professor não consiste em transmitir informações, masajudar o aluno a construir seu conhecimento, a fazer descobertas, refletir e levantarhipóteses. Neste momento então é que a metacognição está presente para que oaluno se torne mais consciente de sua própria aprendizagem. A metacognição,segundo Flavell, 1987 apud Inchausti, é a capacidade do ser humano de monitorar eauto-regular os processos cognitivos, ou seja, é a capacidade do indivíduo ter aconsciência de seus atos e pensamentos, portanto ela deve está presente nas salas deaula, levando o aluno a refletir. Aprender matemática é aprender a resolver situações-problema, ou seja,aprender a pensar matematicamente. É necessário que a situação-problema seja oprincípio norteador da aprendizagem, fazendo com que o aluno raciocine e estabeleçarelações, considerando as informações da própria atividade proposta e mobilizandoassim os conhecimentos matemáticos já adquiridos por ele. Nesse sentido éimportante que se faça uso da metacognição para que o aluno seja estimulado a
  • 2. verificar as razões por que agiu de tal forma ou de qual maneira, criando então,condições para a argumentação e construção do conhecimento. Araújo, citando Câmara dos Santos (2002) diz que o trabalho com a resoluçãode problemas matemáticos, era fundamentado na idéia de que se aprendiamatemática resolvendo exercícios, comparando os neurônios a outras partes do corpoque necessitam de exercícios físicos para serem desenvolvidos. Aprender matemática não é aprender a fazer conta. Isto não quer dizer quedeixaremos de trabalhar as habilidades básicas do cálculo, mas é importante lembrarque não se mede a aprendizagem pelo tamanho da conta, mas pela compreensão queo aluno demonstra quando vai resolvê-la, ao explicar os porquês de possíveisresultados, como por exemplo: Por que vai um? Por que avançar uma casa aomultiplicar a segunda ordem do multiplicador? Os conteúdos precisam ser trabalhados a partir de situações-problemasignificativas para o discente, isto é, a partir de situações concretas e lúdicas. Sãoindispensáveis ainda, situações relacionadas às práticas sociais vivenciadas pelacriança, no seu cotidiano, facilitando então a reflexão do discente que é induzido ausar a metacognição na busca pelo resultado. “Quando uma solução matemática é negociada na rua – numa venda na feira, numa aposta do jogo do bicho – ela reflete rituais da cultura para a situação, não apenas as estruturas matemáticas subjacentes. Mas como é que os indivíduos aprendem esses rituais cheios de lógica matemática, sem os benefícios da instrução sistemática ministrada por um professor especialmente preparado para tal fim?” (Carraher, 2001: p.20) A criança que aprende matemática na rua, que utiliza a fração (sem seapropriar dos termos convencionais) ao dividir seu lanche com o colega, a pessoaanalfabeta que aposta no bicho, são exemplos de que utilizam a metacognição atravésde situações cotidianas concretas. Analisando o aspecto de que a metacognição é muito importante no ensino damatemática, escolhemos o tema “frações” para trabalhar com os alunos do ensinofundamental I, pois neste período a criança tem grande dificuldade no aprendizadodeste conteúdo. Neste sentido iremos propor situações concretas e lúdicas em que oaluno venha a refletir o que são frações e para que elas servem, de uma forma bem
  • 3. clara, pois segundo Smole (2007), o trabalho com jogos desenvolve o raciocínio lógico,além de ampliar a reflexão e a busca de hipóteses. Portanto, a utilização de jogos emsala de aula é bastante proveitosa, pois torna as aulas de matemática mais prazerosase de fácil compreensão. A aprendizagem do aluno se dá a partir de estratégias cognitivas emetacognitivas, possibilitando o planejamento e o monitoramento de seudesempenho escolar. Nessa perspectiva, para que haja aprendizagem é necessárioaprender a aprender e por que e como se aprende, sendo demonstrado assim, que ametacognição, a qual não tem sido contemplada nas escolas, é um passaporte para aaprendizagem.SMOLE, Kátia Stocco e tal. Cadernos do Mathema, Jogos de Matemática do 6º ao 9ºano. Porto Alegre: Artmed, 2007.SCHLIEMANN, Analúcia Dias; CARRAHER, Terezinha e William. Na vida dez, na escolazero. Editora Cortez: São Paulo, 2001.