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Hábitat educacional holístico

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  • 1. Universidad de Chile Facultad de Arquitectura y Urbanismo Seminario de Investigación Teoría de la ArquitecturaHÁBITAT EDUCACIONAL HOLÍSTICO Hacia una concepción del ambiente educativo desde el nuevo paradigma científico Profesor Guía: Max Aguirre González Estudiantes: Francisco Fara Belmar Rodrigo Mosqueira Vargas Santiago, 30 de Julio de 2010
  • 2. ÍndiceIntroducción 7I Resumen 9II Interés y motivaciones 10III Aproximación al tema de estudio 11V Justificación 19VI Objetivos 21VII Metodología 22Primera Parte: NUEVO PARADIGMA CIENTÍFICO 251.1 Paradigmas: metáforas y filtros de realidad 271.2 Breve historia de la cosmovisión occidental 311.3 Orígenes científicos del nuevo paradigma 43 1.3.1 Teoría cuántica 43 1.3.2 Teoría de la relatividad 48 1.3.3 Interpretaciones de realidad 511.4 Ciencias de la complejidad: descripciones de un universo complejo 55 1.4.1 Enfoque sistémico 56 1.4.2 Sistemas caóticos 641.5 Nuevo paradigma científico 71 3
  • 3. Segunda Parte: ARQUITECTURA Y NUEVO PARADIGMA CIENTÍFICO 81 Implicancias del nuevo paradigma científico en la arquitectura 83 2.1 Arquitectura y enfoque sistémico 87 2.2 Noción de lugar: Hacia una concepción socio-física del espacio 99 2.3 Epistemología de la arquitectura y el proceso de diseño 105 Tercera Parte: MODELO EDUCATIVO HOLÍSTICO 115 3.1 Principios del modelo educativo holístico 117 3.2 Objetivos del modelo educativo holístico 129 3.2.1 Aprender a aprender 130 3.2.2 Aprender a convivir 135 3.2.3 Aprender a hacer 142 3.2.4 Aprender a Ser 147 Cuarta Parte: ARQUITECTURA PARA UNA EDUCACIÓN HOLÍSTICA 157 4.1 Criterios para una ética del proceso 159 4.1.1 Emocionalidad en el sujeto y el objeto de la arquitectura 161 4.1.2 Transdisciplinaridad 164 4.1.3 Incorporación de la comunidad en el proceso de diseño 166 4.1.4 Complejidad de los problemas de diseño 167 4.1.5 Complejidad de la conducta humana 168 4.1.6 El espacio arquitectónico como lugar sociofísico 1704
  • 4. 4.2 Criterios para una estrategia programática 173 4.2.1 Transdisciplinaridad del proceso de formulación del hábitat educacional holístico 174 4.2.2 La concepción sistémica del programa 174 4.2.3 El currículo holístico y el desarrollo de nuevos lugares de educación 177 4.2.4 Implicancias de la escuela como espacio relacional en el programa 178 4.2.5 Incorporación de criterios ecológicos en el desarrollo de una arquitectura para la nueva educación 1804.3 Criterios para una espacialización 183 4.3.1 Criterios para una espacialización de las prácticas pedagógicas 186 4.3.2 Dimensiones a explorar para la espacialización del ambiente educativo del modelo holístico 194Bibliografía 197Índice de ilustraciones 205 5
  • 5. Introducción
  • 6. I ResumenEl paradigma mecanicista, que ha regido la cosmovisión occidental desde el siglo XVII, basado en los planteamientosde Isaac Newton, René Descartes y Francis Bacon, estaría hoy mostrando serias evidencias de obsolescencia yriesgos, tanto para la especie humana, como para el ecosistema planetario.Por el contrario, en el panorama científico contemporáneo, las perspectivas puramente mecanicistas tienden a ser reemplazadas por una noción de realidad más compleja e interrelacionada, surgida a partir de los avances del sigloXX, en especial, la teoría de la relatividad, la física cuántica y las ciencias de la complejidad. En consecuencia,la ciencia emergente nos dice que el universo no constaría de realidades dadas, sino de posibilidades, y quelas relaciones y los procesos serían más fundamentales que las sustancias1. Estas nociones contemporáneas yholísticas de la realidad, son concebidas en su conjunto, como el nuevo paradigma científico.Influenciada por esta nueva cosmovisión, la educación se ha transformado en fuente de discusiones en torno a las problemáticas sociales y culturales, las cuales coinciden en considerar a la educación como único camino de salidaa los profundos males que aquejan a nuestra sociedad. En tal escenario, surge desde un converger de múltiplesenfoques transdiciplinarios, una propuesta para orientar la tarea educativa hacia un pleno desarrollo humano, socialy ecosistémico. Aquella propuesta esperanzadora es presentada bajo el título de educación holística.En tanto, y desde el mismo ámbito educativo, se considera esencial una coherencia entre los principios educativosy la configuración del espacio arquitectónico. Más aún, desde un enfoque teórico de la arquitectura sensible a las implicancias conceptuales del nuevo paradigma científico, se reafirma la concepción sistémica del lugar educacional, como campo relacional socio-físico, por cuanto no es posible concebir un modo de educar, que se basa más en elaprendizaje de la convivencia humana, que en la mera entrega de información, sin un espacio apropiado que acojadicho modo de educar.1  Intitute of Noetic Sciense. What The Bleep Do We Know?! Study Guide. [en línea] Petaluma, EEUU, IONS-Captured Light, 2004. 60 p.<http://www.noetic.org/research/files/Bleep_Study_Guide.pdf> [consulta: Marzo de 2010] 9
  • 7. II Interés y motivaciones Entre las motivaciones que impulsan la orientación del presente seminario, reconocemos en primer lugar, nuestra cercanía con el tema educacional dada por el contexto familiar, a lo cual se agrega la constante inquietud respecto del modo de la formación escolar recibida, la cual en muchos aspectos nos pareció limitante y carente de una real conciencia formadora, en un sentido humano integral. En segundo lugar, reconocemos la influencia de una sensibilidad social y humanística que, nos parece, aún caracteriza (esperamos siempre) la formación en la comunidad educativa de la Universidad de Chile. Finalmente, el contacto con antecedentes, ideas y principios que forman parte de los postulados del denominado nuevo paradigma científico, a partir del cual reconocemos lo trascendental que resulta para la disciplina de la arquitectura, desarrollar una sensibilidad respecto de las nociones de realidad que han develado las ciencias contemporáneas, las cuales distan notablemente de la cosmovisión reduccionista y mecanicista que caracterizó a la ciencia tradicional. Sensible a esta nueva cosmovisión, desde un enfoque transdiciplinario, surge la propuesta del modelo educacional holístico, con el principal objetivo de orientar la tarea educativa hacia un pleno desarrollo humano, social y ecosistémico. En éste contexto, surge nuestro interés por investigar sobre las capacidades propias de la disciplina, desde un enfoque teórico, para colaborar en el desarrollo de esta nueva sensibilidad educativa, desde una mirada acorde con los nuevos paradigmas de realidad.10
  • 8. III Aproximación al tema de estudio1 Nuevo paradigma científico: Una cosmovisión holísticaEl 7 de Marzo de 1986, en el marco del simposio “La ciencia ante los confines del conocimiento:prólogo de nuestro pasado cultural”, realizado por la Organización de las Naciones Unidas(ONU) a través de la Unesco con el objetivo de reflexionar en torno al estado actual de la ciencia y sus relaciones con la cosmovisión que actualmente orienta el proceder humano, seestableció oficialmente un comunicado final a modo de síntesis del encuentro al que asistieron eminentes científicos de todo el mundo; este breve pero trascendental comunicado conocido como “La Declaración de Venecia”2, se ha transformado en un documento de carácter históricopor sus profundas implicancias en el desarrollo futuro de la humanidad.La mencionada declaración expone los siguientes criterios: “1. Asistimos a una revolución importantísima en el ámbito de la ciencia, engendrada por la ciencia fundamental (especialmente la física y la biología), por las modificaciones radicales que introduce en la lógica, en la epistemología y asimismo en la vida cotidiana a través de las implicaciones tecnológicas. Pero al mismo tiempo, advertimos que existe un desfase importante entre la nueva visión del mundo que dimana del estudio de los sistemas naturales y los valores aun predominantes en la filosofía, las ciencias humanas y la vida de la sociedad moderna, ya que dichos valores se basan en gran medida en el determinismo mecanicista, el positivismo o el nihilismo. Consideramos que ese desfases gravemente perjudicial y está preñado de serias amenazas de destrucción de nuestra especie.2  Unesco. Declaración de Venecia. Comunicado final del Coloquio. Simposio “La Ciencia Ante Los Confines DelConocimiento: Prólogo De Nuestro Pasado Cultural”. Venecia, Italia, Unesco, 1986. 2 p. 11
  • 9. 2. Por su propio movimiento interno, el conocimiento científico ha alcanzado los confines del diálogo ineluctable con otras formas del conocimiento. En este sentido, y al mismo tiempo que reconocemos las diferencias esenciales que existen entre la ciencia y la tradición, advertimos, no su oposición, sino su complementariedad. El encuentro inesperado y enriquecedor entre la ciencia y las diferentes tradiciones del mundo hace posible imaginar la aparición de una nueva visión de la humanidad y hasta de un nuevo racionalismo, capaces de desembocar en una perspectiva metafísica. 3. Rechazamos cualquier proyecto globalizador, cualquier sistema cerrado de pensamiento, toda nueva utopía, pero reconocemos también la urgencia de una investigación verdaderamente transdisciplinar mediante el intercambio dinámico de las ciencias “exactas”, las ciencias “humanas”, el arte y la tradición. En cierto sentido, esa metodología transdisciplinar está inscrita en nuestro propio cerebro merced a la interacción de sus dos hemisferios. Así, pues, el estudio conjunto de la naturaleza y de lo imaginario, del universo y del ser humano, podría acercarnos mejor a la realidad y hacer que podamos enfrentarnos con más propiedad a los desafíos que plantea nuestra época. 4. La enseñanza al uso de la ciencia mediante la presentación lineal de los conocimientos oculta la ruptura entre la ciencia contemporánea y las visiones ya superadas del mundo. Reconocemos la urgencia de buscar nuevos métodos de educación que tomen en cuenta los avances de la ciencia que hoy se armonizan con las grandes tradiciones culturales y cuya conservación y estudio más profundo son fundamentales. La Unesco sería la organización adecuada para fomentar ideas de este tenor. 5. Los desafíos de nuestra época –la autodestrucción de nuestra especie, el informático, el genético, etc.- arrojan una luz nueva sobre la responsabilidad social de los científicos, tanto por lo que se refiere a la iniciativa como a la aplicación de las investigaciones. Si bien los científicos no pueden decidir qué aplicación se dará a sus descubrimientos, no deben conformarse con asistir pasivamente a la aplicación a ciegas de aquéllos. En nuestra opinión, la amplitud de las tareas de nuestra época exige, por un lado, la información rigurosa y permanente de la opinión pública y, por otro, la creación de órganos de orientación e incluso de decisión, de índole pluri y transdisciplinaria. 6. Abrigamos la esperanza de que la Unesco prosiga esta esta iniciativa estimulando una reflexión sobre la universalidad y la transdisciplinaridad”.12
  • 10. El citado documento plantea la obsolescencia de las formas de pensamiento científico tradicionales, las cuales se sostienen en la cosmovisión mecanicista –desarrollada a partirde los planteamientos de Isaac Newton, René Descartes y Francis Bacon-, a la luz de losimportantes acontecimientos y profundos cambios ocurridos en el desarrollo de la cienciadurante el siglo XX. Entre éstos destacan la revolución de la “Física Cuántica”, desarrolladadesde los estudios sobre el universo microscópico; la “Teoría de la Relatividad”, formulada por Einstein al observar el macro-universo; y finalmente “La Teoría del Caos”, planteada en el contexto de las investigaciones en torno a fenómenos naturales a escala humana3. Estastres importantes transformaciones han dado origen a un nuevo paradigma científico, con profundas consecuencias en la vida social y cultural humana, desde el cual se han desplegadolos desarrollos en todos los campos del conocer en los últimos años.2 Educación holística: Nuevo paradigma educativoEn coherencia con los criterios descritos en la Declaración de Venecia, a lo largo de todo el sigloXX, se desarrollaron diversos postulados teóricos y propuestas metodológicas experimentalesen el ámbito de la educación. Como reflejo de una preocupación por las condiciones que desarrolla la educación tradicional, en cuanto sostiene la trasmisión de valores destructivosy de sometimiento del otro, que perpetúan en el tiempo las causas culturales de la profundacrisis social que acontece en la humanidad, y que se ha manifestado de manera violenta ybrutal especialmente desde el siglo pasado, una serie de teóricos, psicólogos y profesionalesde la educación de distintos lugares del planeta desarrollaron sus propias visiones alternativassobre los objetivos de la tarea educativa, los conceptos y principios éticos, y las metodologíasempleadas en la educación. Entre estos autores se puede mencionar a Jean-Jacques Rousseau,John Dewey, jean Piaget, Jerome Bruner, Lev Vygotski, Carl Rogers, María Montessori, RudolfSteiner, Howard Gardner y Ovide Decroly, entre muchos otros.En 1991, cinco años después del comunicado de la Unesco, la organización internacionalGlobal Aliance for Transforming Education (GATE), expone en el marco de un encuentroentre ochenta educadores una nueva visión sobre la educación, sintetizando y unificando el desarrollo de la educación desplegado durante el siglo, e incorporando los nuevosconocimientos de la ciencia contemporánea, al constatar que los valores y prácticas culturales3 Gallegos, Ramón. “La Nueva Ciencia Y La Declaración De Venecia”. [en línea] revista electrónica El Mercuriode Internet. s/año <http://www.mercurialis.com/CYNP/Ramon%20Gallegos%20Nava%20-%20La%20Nueva%20Ciencia%20y%20la%20Declaracion%20de%20Venecia%201.htm> [consulta: 24 de Marzo de 2010] 13
  • 11. preponderantes de la forma de vida sustentada en la cosmovisión mecanicista, como el énfasis en la competencia ante la cooperación, en el consumo por sobre el uso sostenible de los recursos, y en la burocracia frente a la auténtica interacción humana, han generado sistemáticamente una destrucción del ecosistema además de un importante daño para el óptimo desarrollo del ser humano4. Estas prácticas autodestructivas son perpetuadas en la conservación de los valores mecanicistas mediante la educación, y es por esto que se advierte la urgencia por un cambio en el paradigma educativo, ante la cual GATE proclama una visión holística de la educación, que no se constituye como un método ni una teoría cerrada, sino como un conjunto de valores y principios transformadores que reconocen una amplia gama de metodologías, aplicaciones y prácticas mediante las cuales llevarse a cabo. Esta síntesis de diez principios en que se sustenta la visión de la educación holística plantea: 1. El objetivo de la educación holista es el desarrollo íntegro del ser humano. 2. Cada ser humano es único y posee una capacidad ilimitada para aprender 3. Se reconoce el rol fundamental de la experiencia en el proceso de aprendizaje 4. La educación debe ser un proceso integral que valora las distintas formas de conocimiento 5. El papel del educador es del de guiar y facilitar el proceso de aprendizaje, él no es quien posee el conocimiento 6. El aprendizaje debe desarrollarse en un descubrir desde el estudiante, debe tener la libertad de escoger los caminos para su aprender 7. El aprendizaje se debe desarrollar en un contexto de convivencia democrática 8. Educar para una conciencia de la humanidad y el respeto a la diversidad 9. La educación debe fomentar el desarrollo de una cultura planetaria, ecológica y sistémica 10. La educación debe considerar el desarrollo espiritual en tanto experiencia directa de la totalidad y el orden interno 4  , Global Alliance For Transforming Education. “Educacion 2000: una perspectiva holística”. Brookfield, USA, GATE, 1991. 21 p.14
  • 12. En la actualidad se está en conciencia de que la educación tradicional sustenta unacosmovisión que más que otorgar soluciones engendra mayores problemáticas haciendo,primordial un cambio generalizado en la educación, que permita una masiva transformacióna nivel de conciencia, tanto para cultivar la humanidad del futuro por sobre una a imagen ysemejanza de su estado actual, como para plantar el germen de una sociedad sustentable,íntegra y con una visión holista del ser humano y su relación con el planeta.“La Comisión Para La Educación Del Siglo XXI” de la Unesco, ha desarrollado un proyectointegral y estratégico para la educación en un nuevo sentido de lo humano, en que sereconoce la propuesta de la educación holística como el enfoque que debe tener la educacióndel futuro. En este desarrollo, la Unesco establece una serie de recomendaciones para dirigirlos avances en educación hacia las necesidades e intereses de la nueva visión de mundo. “La educación holística señala que en la nueva educación aprender y enseñar no tiene la misma importancia, el aprender tiene una importancia mucho mayor que el enseñar, el cual se realiza en el marco del aprender, por ello no cabe seguir hablando de un proceso de enseñanza-aprendizaje sino más bien de un aprendizaje holístico. La nueva visión educativa señala cuatro tipos de aprendizaje que es necesario desarrollar en las comunidades educativas del siglo XXI, estos son los siguientes: Aprender a aprender - Aprender a hacer - Aprender a vivir juntos - Aprender a ser Estos cuatro aprendizajes se reconocen como estratégicos para los seres humanos del siglo XXI, se orientan a las cuatro dimensiones de la educación holística: ciencia, sociedad, ecología y espiritualidad”5.La progresiva implementación de este modelo educacional reconocido por la Unesco,ha ido transformando paulatinamente las estructuras organizacionales de los centros deeducación en diversos países y a través de todos los ámbitos educativos, así como tambiénlas metodologías pedagógicas y las didácticas que orientan la experiencia de la escuela, sinembargo la institución educativa presenta una importante inercia ante los cambios, haciendonecesaria la movilización de todos los involucrados.5  Wompner Gallardo,Fredy H. “Inteligencia Holística la Llave para una Nueva Era”. [en línea] Osorno, Chile, 2008.81 p. <www.eumed.net/libros/2008c/464/> 15
  • 13. 3 Arquitectura y educación Si aceptamos la educación como el espacio reflexivo en que el ser humano aprende a ser humano, a vivir y a convivir6 , donde la complejidad del vivir y del convivir se aprehende desde el respeto por sí mismo y por el otro como ser humano legítimo, y si consideramos que dicho aprendizaje se construye de acuerdo al ámbito relacional del convivir en que el educando se enfrenta al aprendizaje, reconoceremos como aspecto de vital importancia para el desarrollo de la educación, el estudio y comprensión de este convivir educativo desde la complejidad de las múltiples relaciones entre los actores de la educación, de éstos con el conocimiento, y del ámbito relacional del convivir con el espacio en que se desarrolla el proceso educativo, que constituyen el ámbito educacional. Desde el pensar arquitectónico podemos reconocer el ámbito humano y el ámbito espacial como dos polaridades en un ámbito relacional, donde convergen las actividades y fenómenos sociales propios del convivir educativo y su despliegue e interacción con el espacio físico. Este ámbito relacional, o ámbito del habitar, en educación es el de mayor importancia para una aproximación arquitectónica al tema educativo que pretenda ofrecer un aporte desde el diseño del espacio al desarrollo de la tarea educativa en el contexto del actual cambio de paradigma educacional y cultural. Bajo la perspectiva de la relación entre el espacio físico con las actividades y fenómenos propios del convivir en la educación, el diseño del espacio formaría parte esencial en la configuración de un proyecto educativo , en tanto capacidades para generar ámbitos de aprendizaje apropiados, considerando herramientas y variables arquitectónicas, tales como “la organización y disposición espacial, las relaciones establecidas entre los elementos de su estructura, pero también las pautas de comportamiento que en él se desarrollan, el tipo de relaciones que mantienen las personas con los objetos, las interacciones que se producen entre las personas, los roles que se establecen, los criterios que prevalecen y las actividades que se realizan”.7 El ámbito relacional del educar entre lo social y lo espacial se constituye como un modo de habitar propio del proceso educativo que, desde el punto de vista expuesto, se materializa en un sistema o gran tejido de relaciones con el fin específico del aprender y educar, en que 6  Maturana, Humberto. “Educación desde la matriz biológica de la existencia humana. Biología del conocer y biología del amar”. En: Sentidos de la Educación y La Cultura: Cultivar la Humanidad. Santiago de Chile, UNESCO, LOM ediciones, 2006. 7  Duarte, Jakeline. “Ambientes de aprendizaje. Una aproximación conceptual”. Valdivia, Chile, Estudios pedagógicos nº 29: 97-113, 2003.16
  • 14. cada actor del proceso educativo configura el espacio en términos de distancias sociales, cualidades semánticas, sentidos de identidad, valores de bienestar, etc., de tal forma queun determinado grupo de personas, desde las cualidades espaciales y los valores que cadauno de sus integrantes otorga al espacio, construye en su interacción social y espacial laestructura compleja y holística del ambiente educativo.4 El nuevo paradigma científico en la arquitecturaUna relación entre ciencia y arquitectura contemporánea, suele ser interpretada en términosformales y espaciales. Por lo demás, varios conceptos “emblemáticos” surgidos en los camposde estudio de las ciencias contemporáneas, tales como la indeterminación, la incertidumbre,el caos, las fractales, etc; han sido incorporados en los discursos de destacados arquitectos, como es el caso de Peter Eisenman o Daniel Libeskind8. Cuya producción arquitectónica,independiente de la fundamentación, es identificada por una complejidad, geométrica, formal y espacial.Sin embargo, tras una aproximación a las implicancias conceptuales del denominadonuevo paradigma científico, es posible advertir que el carácter cosmológico y filosófico que proporciona éste, (carácter que varios autores vinculan con la filosofía oriental, a pesar que, paradójicamente surge desde las ciencias más “duras” de occidente, como lo es el campode la física); presenta, quizás, un potencial conceptual y ético, más trascendente para la disciplina de la arquitectura, que las interpretaciones y/o representaciones formal-espacialque puedan desprenderse.En efecto, una de las características fundamentales del nuevo paradigma científico, es la consideración del conocimiento, como descripciones aproximadas y transitorias, de carácterparcial y relativo, respecto de una realidad también compleja, holística y relativa; en tanto el proceso de observación entre sujeto y objeto, se comprueba profundamente interrelacionadoe interdependiente. Se abandona la ilusión de una verdad objetiva y generalizable de entendery dominar las leyes de la naturaleza que promulgaba la filosofía científica mecanicista y positivista al reconocer la variable de incertidumbre que introduce en la formulación de esa“verdad” el ser humano como observador determinante de lo observado, como lo señala8  Grillo, Antonio Carlos. La Arquitectura y La Naturaleza Compleja: Arquitectura, Ciencia y Mímesis Finales delSiglo XX. Universidad Politécnica de Cataluña, Departamento de Composición Arquitectónica, Tesis de Doctorado,Barcelona, España, 2005. P. 5 17
  • 15. Capra. En consecuencia, se torna básico para toda disciplina generadora de conocimiento, el desarrollo epistemológico, mediante el cual, exponer y reflexionar sobre las condicionantes propias del proceso de observación, dado que, la manera en que se estudia un fenómeno, determina lo observado. Este fenómeno se estaría traduciendo en una demanda por el desarrollo de una epistemología de la arquitectura contemporánea, la cual ya no aceptaría grandes discursos teóricos, dejando el afán del movimiento moderno, por excelencia mecanicista, por establecer una estructura universal de la realidad, en una actitud reduccionista y estandarizadora. Así cada proyecto requiere de su propia teorización específica, en tanto explicación epistemológica para dar cuenta del contexto en que se está buscando solución a una problemática particular y del proceso mediante el cual se construye el conocimiento para proporcionarla, transformándose en un origen de nuevo conocimiento, pero de uno situado en la trama del sistema mayor de fuerzas y relaciones al que pertenece. Otro aspecto en el cual se manifiesta este cambio en la visión de mundo es en la metodología y los procesos de proyectación, los cuales se distancian de la exclusiva generación de conocimiento realizada por “expertos”, que otorgan la mejor solución de un campo de soluciones objetivas, conocidas y delimitadas; dando paso a una incorporación mayor de perspectivas en la búsqueda de la solución, favoreciendo los procesos transdisciplinarios.18
  • 16. IV Justificación:Los enfoques y metodologías pedagógicas mediante las cuales una comunidad es educada,se han ido multiplicando y variado enormemente en relación a la mirada tradicional de laeducación de metodología homogénea y de constante negación de la diversidad y riquezade las múltiples facetas del ser humano, caracterizada por establecer jerarquías de rolesverticales, donde el adulto es quien tiene la razón y el conocimiento, y se lo transmite a loseducandos, privilegiando la disciplina, la autoridad y el control del otro.Bajo una nueva mirada de la educación, se entiende el conocer, como un objetivo común quese construye gracias a la colaboración y aportación de cada uno de los individuos desde suspropias experiencias, emociones, intuiciones y formas de aprender. Entre los aspectos deldesarrollo humano abordados activamente en las metodologías pedagógicas de la miradaholista en educación se encuentran la construcción de los valores éticos, de la identidad y lacapacidad de cooperación e integración, además del desarrollo de las inteligencias múltiples(Lógica-Matemática, Lingüística, Intrapersonal, Interpersonal, Rítmica-Musical, Corporal-Kinestésica, Visual-Espacial y Naturista)9. Caracterizándose además por considerar que laconstrucción del conocer es legitimada en la medida en que surja de la experiencia personalde los participantes del proceso de enseñanza-aprendizaje.Esta diversificación de las actividades didácticas y las metodologías pedagógicas y el énfasis experiencial de la construcción del conocimiento obligan a pensar el espacio educativo desdeperspectivas y sensibilidades más amplias y complejas, debiendo incorporar dimensiones talescomo la mutabilidad espacial, la diversidad espacial, la variedad de ámbitos o sub-espacios, lacapacidad de ser transformado activamente por los integrantes de una comunidad educativa,y la capacidad de propiciar el desarrollo tanto de la autonomía y autoconocimiento, como dela identidad de grupo y sentido de pertenencia10.9  Concepto multidimensional de la inteligencia planteado por Howard Garder, que identifica no sólo una sino queal menos ocho inteligencias, de tal forma que en las prácticas pedagógicas se potencian los puntos fuertes de cadaeducando y se utilizan para reforzar aspectos débiles.10  Duarte, 2003. Op. Cit. 19
  • 17. Al aproximarnos a los argumentos planteados por distintos autores reconocidos del ámbito educacional, es posible apreciar el carácter urgente para una implementación de los principios del modelo educacional holístico, así en Chile como en el Mundo (declaración UNESCO). Esto sería válido, tanto para nuevas escuelas, como para adaptaciones de escuelas preexistentes. Considerando que la arquitectura , históricamente ha ejercido un rol participativo esencial en la aplicación de distintos modelos educativos, al proponer escenarios físicos que definen modos particulares de habitar, influyendo en la promoción de los principios y actividades de cada modelo. Proyecciones Pensamos que el resultado de la presente investigación, dado que se plantea desde una perspectiva integradora, abordando contenidos de diversos ámbitos temáticos; ofrecería un importante soporte teórico, que culmina en un cuerpo de criterios para orientar estrategias de estudio, concepción y diseño, para quienes estén involucrados en la generación transdisciplinaria de espacios educativos, y que por tanto, requieran una sensibilidad para con los principios de la educación holística, y del nuevo paradigma científico. Junto a lo anterior, esperamos que el resultado de esta investigación sirva para fomentar la discusión del tema hacia futuras profundizaciones y/o visiones alternativas y complementarias. Sin duda, creemos que el carácter holístico con el cual se abordará la definición y el modo de abordar las temáticas del área educativa y humanística implicada, permitirá además la utilización del cuerpo teórico desarrollado, como bases para futuras aplicaciones transdisciplinarias y prácticas en el área Educacional.20
  • 18. V Objetivos1 Objetivo General: - Identificar un cuerpo de criterios, enfoques y estrategias para el estudio y desarrollo de una arquitectura educacional, sensible a los principios y objetivos que plantea el proyecto educativo holístico; y desde una mirada que reconozca implicancias conceptuales del nuevo paradigma en la teoría de la arquitectura.2 Objetivos Específicos: - Identificar, comprender y sintetizar las bases, características y conceptos fundamentales, que constituyen el denominado “nuevo paradigma científico”. - Identificar, comprender y sintetizar las implicancias fundamentales del nuevo paradigma científico, en la disciplina de la arquitectura. - Identificar, comprender y sintetizar los principios y objetivos fundamentales que plantea el modelo educacional holístico. - Interpretar perspectivas para una arquitectura educacional sensible a las implicancias del nuevo paradigma, en función de los principios del modelo educativo holístico. 21
  • 19. VI Metodología El plan general de investigación, se plantea en cuatro instancias fundamentales, organizadas bajo una estrategia secuencial y relacional, coherente con los objetivos generales y específicos predefinidos. De este modo, se plantea el desarrollo de los tres ámbitos temáticos fundamentales: nuevo paradigma científico – arquitectura y nuevo paradigma – modelo educacional holístico; bajo la idea de un proceso de sensibilización conceptual, desde el carácter transversal del nuevo paradigma, pasando por el reconocimiento de un enfoque de la arquitectura sensible al nuevo paradigma científico, para finalmente, identificar los principales campos de acción de la disciplina de la arquitectura, en función de los principios de la educación holística. Tras un proceso de lectura, asimilación y síntesis de éstos tres ámbitos temáticos, serán expuestos como soporte conceptual, a partir del cual se fundamentará el desarrollo de una cuarta etapa, concebida como producto reflexivo e interpretativo, donde convergen las aplicaciones conceptuales de los tres ámbitos temáticos, y mediante el cual se busca abordar el objetivo general de investigación. Esto es, la identificación de un cuerpo teórico orientador del estudio y diseño de una arquitectura para el modelo educacional holístico, desde un enfoque sensible a las implicancias conceptuales del nuevo paradigma en la arquitectura. Los cuatro momentos de la investigación, y la estrategia que define el orden de desarrollo y exposición, es la siguiente: 1/ Aproximación al nuevo paradigma científico (NPC): Se propone comenzar, dado el carácter transversal del tema, por una aproximación a las bases, principios, características y conceptos, que constituyen el denominado “nuevo paradigma científico”, con el fin de desarrollar una sensibilidad transversal a todo el seminario, respecto de las nociones de realidad y cosmovisión definido como nuevo paradigma científico, a partir de las descripciones de la física cuántica y las ciencias de la complejidad.22
  • 20. 2/ Identificar implicancias del NPC en arquitectura: Una vez desarrollada una sensibilidadconceptual del NPC, se propone un proceso de lectura y reconocimiento de posiblesimplicancias conceptuales del nuevo paradigma científico en el ámbito teórico de la arquitectura, en coherencia con las nociones desarrolladas del nuevo paradigma, en el punto uno.3/ Aproximación al modelo educacional holístico: Una vez que se ha ido construyendouna trayectoria de sensibilización, respecto de la cosmovisión del NPC, y luego, sobre lasimplicancias de aquél paradigma en la arquitectura, como filtro conceptual para la lectura del tercer punto; se propone desarrollar una aproximación a los principios y objetivos fundamentales que plantea la educación holística, de manera que permita reconocer posiblescampos de acción y colaboración de la arquitectura para con los objetivos del modeloeducacional holístico, bajo un enfoque teórico que considere el nuevo paradigma.4/ Interpretación de criterios para una arquitectura educacional holística: Finalmente,luego de haber integrado e incorporado los alcances conceptuales de los tres ámbitostemáticos, se propone desarrollar una interpretación de criterios, que permitan orientar ladefinición de estrategias de estudio y diseño de una arquitectura acorde con los principios y objetivos del modelo educacional holístico. Tal cuerpo de criterios teóricos de la arquitectura,con el cual se busca abordar el objetivo general de la investigación, se plantea organizado entres aspectos fundamentales: - Criterios para orientar una ética del proceso. - Criterios para orientar una estrategia programática. - Criterios para orientar una espacialización. 23
  • 21. Primera parte: Nuevo paradigma científico
  • 22. 1.1 Paradigmas: metáforas y filtros de realidadEn principio, el término paradigma, del griego paradeigma, “para” (al lado de o más allá de), y“deigma” (ejemplo o demostración), hace referencia al conjunto de conceptos y creencias, queconstituyen un filtro y estructura mediante la cual interpretamos la realidad.1A través de este “filtro conceptual” se determinaría lo que podemos percibir de la realidad, cómo pensamos, y lo que hacemos. Dado que no seríamos capaces de cuestionar suveracidad por cuanto nos encontramos sumergidos dentro de él, y todos nuestros argumentosse sustentan, en última instancia, en este modelo. Por tanto, intentar reflexionar acerca de nuestra cosmovisión o paradigma sería como tratar de describir el color “real” de un objetoa través de cristales de color: “No nos podemos distanciar lo suficiente de nosotros mismoscomo para ver cuánto afecta ello nuestra percepción. Simplemente asumimos que la forma enque vemos cosas es la forma en que realmente son”2.Nuestras suposiciones acerca de la realidad pueden ser entendidas como metáforas, mediantelas cuales interpretamos y nos relacionamos con ésta. Es decir que, cada persona presentaríasu propia metáfora de realidad, de acuerdo a sus antecedentes, sus vivencias, su interaccióncon la vida y la manera en que las siente e interpreta, Existiendo tantas variaciones de estasmetáforas como personas. Sin embargo, bajo una mirada abarcante, sería posible identificar algunas metáforas recurrentes.Con el fin de desarrollar una aproximación, sobre el significado e implicancias conceptuales que presentaría el término “paradigma”, se expone a continuación las representacionescosmológicas, planteadas por la ecofilósofa Joanna Macy3, a través de sus denominadas“metáforas de realidad”.1  Intitute of Noetic Sciense. What The Bleep Do We Know?! Study Guide. [en línea] Petaluma, EEUU, IONS-Captured Light, 2004. 60 p. <http://www.noetic.org/research/files/Bleep_Study_Guide.pdf> [consulta: Marzo de2010]2  IONS. Ibid.3  IONS. Ibid. 27
  • 23. Joanna Macy, reconoce cinco metáforas generales, a través de las cuales, las personas de diferentes tradiciones espirituales interpretarían el mundo. Tales metáforas serían: el mundo como campo de batalla, el mundo como aula, el mundo como trampa, el mundo como amante, y el mundo en sí mismo. El mundo como “campo de batalla”: Descrito como el mundo, en el cual, el bien y el mal se enfrentarían permanentemente, y donde uno es partícipe de la batalla de las fuerzas de la luz contra la oscuridad. El mundo como “aula” : Aquí el mundo se presentaría como un campo de aprendizaje moral, en que uno es sometido a ciertas experiencias que ponen a prueba nuestro temple y nos enseñan ciertas lecciones. De este modo se irían superando etapas para alcanzar nuevos aprendizajes. En ambas metáforas, el mundo no es más que un lugar en que somos puestos a prueba, y sólo cuenta superar los obstáculos para asegurar nuestro porvenir. Según Macy, esta actitud frente al mundo, sería característica de religiones monoteístas, o de personas y grupos de ideales estrictos que se transforman en militantes moralistas, y que en algunos casos todo quien tenga una concepción distinta a la que uno determina como lo perteneciente al “bien” como un enemigo a derrotar. El mundo como “trampa”: Descrito como un mundo laberíntico, en el cual, el sentido de la vida humana consistiría en desarrollar múltiples destrezas, tales que permitan sortear los obstáculos y el caos que ofrecería el mundo. Aquél mundo podría ser interpretado como el caos o la ilusión sin sentido del plano material, del cual nosotros también formamos parte. Por lo tanto escapar de esta trampa consiste en liberarnos de nosotros mismos para ascender a un plano superior y trascendental, mediante la conciencia de las verdades eternas, platónicas y trascendentales. Las cosmovisiones espirituales, tanto de occidente como de oriente, se habrían basado en esta metáfora del mundo como trampa, en que la ilusión presenta al plano material como lo real, introduciéndose en la esencia de las principales religiones de los últimos 3.000 años4. El mundo como “amante”: El mundo visto como un socio más íntimo y una fuente de satisfacción. Uno se desenvolvería en una relación erótica con la vida, en que las experiencias que ésta nos ofrece se transforman en una gratificación, un placer para los sentidos. Esta relación erótica hace referencia a un énfasis en el maravillarse, en la sorpresa, en el drama, en la creatividad, en el placer, se trata de una forma de ver el mundo desde la perspectiva de las experiencias y sensaciones tanto físicas como psíquicas. Un claro ejemplo de esta 4  IONS. Ibid.28
  • 24. visión del universo es la obra y la vida de los poetas Románticos del siglo diecinueve, quienesmanifiestan esta afinidad erótica con el mundo5.El mundo como “sí mismo”: A diferencia del mundo como amante, el sujeto y el objeto ya noestarían separados, sino corresponderían a una unidad indivisible. De este modo, el mundo esconcebido como un todo interconectado donde cada persona es un nodo en la trama complejay dinámica de la vida. Tanto en las tradiciones de oriente, como en la tradición Hindú, conla imagen de la red de Indra en que cada nodo es una joya que brilla reflejando a todas las demás, o en el concepto de causalidad mutua y la superación de las dualidades del Budismoy el Zen, la cosmovisión está fundada en esta metáfora del mundo en que el allá afuera y elacá adentro son manifestaciones de una misma entidad.El mundo como “máquina”: Finalmente, como complemento de las cinco metáforas derealidad propuestas por Joanna Macy, el Intitute of Noetic Sciense, incorpora la imagen delmundo como máquina, conocida también como el paradigma mecanicista. En aquella metáfora,el mundo no sería más que una colección de objetos que interactúan mecánicamente deacuerdo a ciertas leyes conocidas y absolutas, fundamentalmente las leyes Newtonianas-Cartesianas, que cimientan la física clásica. Esta visión del mundo rige a gran cantidad depersonas actualmente, y es habitual entre aquellos que interpretan la realidad bajo estaconcepción reduccionista, que en determinados quiebres de su vida, cuando la necesidadhumana es llevada a extremos en que se requiere la orientación del sentido de la existenciapropia, la necesidad de trascendencia reaparece, desencadenando esta profunda crisis uncamino errante de búsqueda de sentido6.En consecuencia, estas metáforas con las que interpretamos el mundo serían la base denuestras cosmovisiones y por lo tanto de nuestra manera de pensar y actuar en el mundo.Sin embargo, no sería apropiado considerar que éstas correspondan a la totalidad demetáforas existentes, ni tampoco pensar que éstas se expresan en la práctica como tipologíasabsolutas; sólo se trataría de ejemplos arquetípicos, puesto que en nuestra experiencia real se manifestarían profundamente entremezcladas y en constante cambio.5  IONS. Ibid.6  IONS. Ibid. 29
  • 25. 1. Ilustración: red de conexiones neuronales
  • 26. 1.2 Breve historia de la cosmovisión occidentalDel mismo modo en que individualmente estructuramos nuestra relación con el mundo, deacuerdo a un cierto sistema de imágenes, analogías, conceptos, creencias, etc.; a nivel colectivo, se evidencian diversos paradigmas o cosmovisiones que han dado origen a lamanera en que establecemos como sociedad nuestras relaciones con la naturaleza, con lavida, con los otros y con nosotros mismos. “La forma en la que nos explicamos el mundodetermina nuestra manera de actuar en él y por lo mismo se concluye que determinadosperíodos históricos conlleven una actuación particular”.7Un acuerdo en las convenciones históricas consiste en definir las épocas como períodos en los cuales el hombre y la sociedad en su mayoría comparten una misma cosmovisión,por esta razón la formulación apropiada para interpretar estos cambios de paradigma en laHistoria es la lectura expuesta por Claudio Naranjo, y basada en los postulados del filósofo y escultor chileno Tótila Albert8, que se funda en la identificación de tres principios universales que forman una relación trinitaria, y sobre la idea de que en la Historia las grandes Eras oetapas paradigmáticas se identifican entre sí por la exaltación de los valores propios de unos de estos tres principios sobre los demás. Según Naranjo la trinidad estaría presente en lascosmovisiones de distintas tradiciones de todos los tiempos: “Todos conocemos la versión de la trinidad cristiana, y a muchos les resulta también conocida la trimurti de los hindúes: la triple visión de la deidad, como creadora, conservadora y destructora. Otra versión de la trinidad, también originaria de la India, es la que ofrece la filosofía Samkya, que habla de tres guitas o hilos que se entretejen en el proceso del devenir de todo cuanto existe, una activa, otra pasiva, y otra equilibradora. Otra visión, propia del taoísmo, muestra al hombre como hijo del “Cielo” y de la “Tierra”, principios cósmicos designados con los nombres “yang” y “yin” respectivamente y que reflejan7  Weil Parodi, Andrés. “El Nuevo Paradigma. Implicancias Y Alcances En Arquitectura”. [en línea] Santiago, Chile.Historia Viva: Ciudad Contemporánea-Universidad de Chile, Departamento de Pregrado, Cursos de FormaciónGeneral, 10 p. <http://www.educarchile.cl/Personas/Historicismo/gfx/ciudad%20contempor%C3%A1nea.%20el%20nuevo%20paradigma.doc> [consulta: Mayo de 2010]8  Naranjo, Claudio. La Agonía del Patriarcado. Barcelona, España, Kairós, 1993. 212 p. 31
  • 27. también las polaridades de luz y sombra, lo creativo y lo receptivo, lo masculino y lo femenino en todo lo creado”9. Estos tres “principios” a los que Tótila Albert prefería llamar “Padre”, “Madre” e “Hijo”, son expuestos como arquetipos o conceptualizaciones de ciertos valores universales manifiestos tanto en la naturaleza como en la estructura psíquica de cada individuo y sociedad. De esta forma, al realizar una lectura de las estructuras sociales y los valores predominantes de cada una de las etapas de la Historia, se identifican tres grandes eras del desarrollo social, correspondientes con la prevalencia de uno de estos tres principios. De acuerdo con esta interpretación, antes de la actual era patriarcal, habría imperado una estructura psicosocial matriarcal, y ésta, antecedida por una era inicial de la humanidad, que el autor denomina Filiarcado. Esta formulación es consecuente con lo expuesto por Philip Snow Gang, para quien han existido tres etapas previas a la actual en surgimiento, de acuerdo a la relación que la humanidad ha tenido con la naturaleza.10 Las cosmovisiones, que originarían esta identificación de etapas son, como ya mencionamos, 9  Naranjo, 1993. Op. Cit. 10  Gallegos Nava, Ramón. “Proyecto Cuantum. Un Modelo Universitario Ecoeducativo para una Sociedad Sustentable”. [en línea] México, 1996. 32 p. <http://www.ramongallegos.com/Ramon%20Gallegos%20-%20 Educacion%20Holista%20-%20Proyecto%20Cuantum.pdf> [consulta: Marzo de 2010] 2. “Ave del retorno” de Tótila Albert representación de la trinidad “Padre, Madre e Hijo”32
  • 28. la única forma de ver y pensar el mundo concebible para la sociedad en ese momento. Esdecir que, al consistir en todo cuanto se conoce, y al ser imposible cuestionar el paradigma“desde adentro”, la cosmovisión sería simultáneamente el lente y el objeto observado, portanto, aquello que determina qué se puede observar y, al mismo tiempo, todo cuanto es visiblea través de este filtro. El FiliarcadoLa primera de las etapas de la historia, bajo esta perspectiva, sería el Filiarcado, correspondienteal inicio de la especie humana, y que estaba basada en los valores del principio del “Hijo” dela trinidad de Tótila Albert. Estos principios están relacionados con un desarrollo cerebralprimitivo, y por lo tanto de la conciencia, entre unos 3.000.000 y 200.000 años atrás, antes deldesarrollo del lóbulo frontal, que permite la conceptualización y el desarrollo del lenguaje. 11El desarrollo de la conciencia de la humanidad en el Filiarcado se podría definir como la etapa del “Yo Corporal” o “Yo Instintivo”, similar al desarrollo mental de los niños en sus primerosaños, el ser humano apenas tenía una mera sensación de existir, en ese entonces el humano“es” su cuerpo, ya que éste no estaba racionalizado ni etiquetado bajo el lenguaje, por lo quela incipiente autoconciencia no podía separarse del cuerpo. Así toda experiencia del mundogira en torno y surge desde las sensaciones del este cuerpo y las necesidades básicas parala sobrevivencia.En palabras de Snow, esta primera etapa sería la de la “humanidad en la naturaleza”, porcuanto el instinto animal prevalece ante la carencia de desarrollo de las funciones racionaly emocional de la mente, se caracteriza porque el ser humano estaba a disposición de lasvariaciones de la naturaleza, es la época nómade de recolección y caza. Naranjo comenta:“Tenemos un ejemplo de una condición semejante, incluso en tiempos recientes, en el caso delos esquimales, que acostumbraban abandonar a sus padres en los hielos polares para poderproseguir con mayor libertad sus obligadas migraciones estacionales”12.Este periodo híper-individualista y anárquico del ser humano, habría caído ante la crisis propiade una sociedad de la competencia por sobrevivir, y por lo tanto en que existía un predominiode la agresión sobre el amor, del impulso y el instinto sobre los sentimientos y la razón, la11  May, Patricia. De la Cultura del Ego a la Cultura del Alma. Santiago, Chile, Serpa/Catalonia, 2007. 403 p.12  Naranjo, 1993. Op. Cit. 33
  • 29. que se hizo visible sólo tras la asociación en grupos o bandas, y el desarrollo posterior de la agricultura, propiciada por el establecimiento del sedentarismo, permitió el desarrollo de la sensibilidad y relación de colaboración con los fenómenos de la naturaleza, y especialmente el surgimiento de la convivencia y la familia. El Matriarcado La segunda gran etapa histórica, corresponde a lo que Albert llamó el Matriarcado, en que predominaron los valores del principio materno de la trinidad. Esta segunda etapa de acuerdo con Snow es la etapa de la “humanidad con la naturaleza”, caracterizada por el inicio de la sociedad agrícola, además de la domesticación de animales entre 200.000 y 8.000 años atrás; en que la tierra fue la base de la economía, la vida, la cultura, y la estructura familiar y política, nacen también en este período los rituales, el entierro de los muertos y las primeras manifestaciones estéticas y artísticas. La conciencia habría evolucionado incorporando y expandiendo la percepción al ámbito de la afectividad y los estados emocionales propios del surgimiento de la convivencia, entonces imperaba un “Yo Emocional” en que, análogamente a la experiencia que tenemos en la adolescencia, todo el conocimiento del mundo y las acciones que el ser humano desarrolla nacen de una conciencia de los sentimientos y las emociones, al no existir un eje estructurador de la identidad, el yo cambia constantemente con los estados emocionales; aquí se está fusionado con las emociones y al igual que en el período anterior, al no poder conceptualizar, el ser humano no puede independizarse de éstas y sencillamente “es” la emoción que está sintiendo13. El matriarcado, sin embargo, a medida que se comenzó a desarrollar y complejizar su expresión cultural, también habría caído en un estado de crisis. Claudio Naranjo expone que esta etapa del “matriarcado”, que no significa necesariamente un dominio de la mujer sobre el género masculino, sino que fundamentalmente al predominio de los valores femeninos existentes en el interior de cada uno, es decir el sentido maternal y familiar. El poder no se expresa como una imposición del individuo sobre los demás, sino que como la tiranía ejercida por el grupo sobre el individuo. El autor explica: “…hay quienes apuntan al Neolítico con nostalgia como a un ideal de perfecta democracia (¿por qué no recurrir al Neolítico para un sueño tan bello?), pero 13  May. Op. Cit.34
  • 30. 3. “Venus de Willendorf” 4. “Venus de Lespugue” 5. “Perseo con la cabeza de 6. Retrato de Sócrates en el Medusa”, por Benvenuto Cellini museo del Louvre esta idea no resulta consistente con lo que sabemos del mundo de aquellos agricultores primitivos centrados en torno a la madre, un mundo en el que el individuo estaba enteramente supeditado al grupo y a su interpretación de las necesidades de la naturaleza. La institucionalización de los sacrificios humanos, que podría considerarse como una representación de esa rendición a la supremacía de la comunidad y supuestamente al equilibrio de la naturaleza en nombre de lo divino, aparece ante nuestros ojos como una muestra macabra del desequilibrio propio de aquel estadio de la evolución humana”14.El PatriarcadoEn este contexto, y en consecuencia con el desarrollo del lóbulo frontal del cerebro, se habríallevado a cabo la revolución patriarcal. De esta forma, con el desarrollo del lenguaje y laconceptualización, el ser humano habría comenzado a desarrollar la conciencia desde larazón y se identifica con las ideas. Es el origen de la etapa que Snow llama de la “Humanidadsobre la naturaleza”, que alcanzaría su máxima con la revolución industrial, los planteamientosfísicos de Newton y la filosofía de la dualidad de Descarte. A partir del lenguaje y la capacidad de nombrar, y así abstraer o separar los fenómenos delmundo, y de sí mismo; el humano habría quedado en disposición de entender, controlar, 14  Naranjo, 1993. Op. Cit. 35
  • 31. y luego dominar la naturaleza. Esta etapa habría surgido con el desarrollo de la escritura, y en ella se exaltan los valores relativos al principio del “Padre” que plantea Albert. Tales valores culturales masculinos de imposición y dominio, prevalece hasta nuestros días y al igual que sus antecesores, esta etapa se encuentra en profunda crisis. Este período, que comprende la mayor parte de los antecedentes que tenemos de la Historia del Hombre y de las “Civilizaciones”, habría transitado por diversos paradigmas. Paradigma Clásico: Según lo expuesto por Naranjo15, el desarrollo de la era patriarcal en occidente, se habría concretizado en la época de la cultura Griega. En esta etapa, a pesar del rechazo a los símbolos matriarcales, se habría desarrollado como un patriarcado en proceso de maduración. En tanto, los fenómenos de la naturaleza se habrían asociado a poderes sobrenaturales de los dioses, existiendo tantos dioses como fenómenos en la naturaleza. Hasta ése momento, los valores culturales del “padre” se manifiestan en la incipiente estructuración de los fenómenos de la realidad en función de una compleja mitología, que no es otra cosa que el conocimiento de la naturaleza a través de la analogía de las dinámicas relacionales entre estas personificaciones o “dioses”. Así el conocimiento es transmitido por los dioses a los oráculos y mediante estos al hombre. No es hasta la aparición de los filósofos pre-Socráticos y posteriormente de Sócrates, Platón, y Aristóteles, que la filosofía griega se aleja de dioses y oráculos como metáfora de relación con el mundo, y progresivamente entra en la abstracción de la naturaleza y el poder de la razón y las ideas para develar los fenómenos de la realidad. El paradigma medieval: Tras la caída del Imperio Romano, y en coherencia con la categorización histórica de las épocas o etapas del desarrollo de la sociedad humana, se reconoce una nueva versión de los valores patriarcales en el paradigma medieval. En esta época los valores del “padre” se manifiestan en el reconocimiento del saber, como una forma de dominio e imposición sobre el otro. Dado este reconocimiento se institucionaliza el saber en la Iglesia, y se le otorga un carácter de exclusividad para una clase de hombres destinados a ejercer el poder. Una de las formas de dominio es la desvirtuación del concepto de “fe” para conseguir una obediencia incuestionable por parte del pueblo. Por esta razón es la Edad de la superstición y el miedo al castigo divino. En esta época el significado viene de las asociaciones por simpatías estéticas y formales entre las cosas, como en la doctrina Hermética de “como es arriba, es abajo”16. 15  Naranjo, 1993. Ibid. 16  IONS. Op. Cit.36
  • 32. Modernidad: La modernidad, como categoría histórica de la cultura occidental, corresponderíaal intervalo de tiempo comprendido en los últimos cinco siglos en que la humanidad se habríadesarrollado bajo un paradigma de naturaleza patriarcal, el que habría modelado la sociedadoccidental moderna. Este paradigma comprendería diversas ideas y valores, muy distintos alos predominantes en la Edad Media, emanados de una serie de movimientos y corrientesculturales de Occidente, incluyendo el concepto del método científico como único enfoque válido para generar conocimiento, la metáfora generalizada del universo como máquinacompuesto de bloques elementales en interacciones limitadas y predecibles, la convivenciavista como una lucha competitiva, y el afán de crecimiento tecnológico y económico paraobtener un “progreso” material ilimitado.La instauración de este paradigma, que prevalece en las sociedades contemporáneas hastanuestros días, no habría ocurrido de manera instantánea, sino que se pueden reconoceral menos tres etapas de desarrollo de dicha cosmovisión desde su origen hasta su actualcrisis y agonía. La primera etapa del paradigma modernista, o también llamado mecanicista,habría comenzado, asociado a la Reforma Protestante introducida por Martín Lutero en 1517,sin que este hecho histórico sea más que una referencia, pues el proceso de cambio de lavisión medieval gesta desde los siglos anteriores y se extiende en más allá del siglo XVI. LaReforma luterana al cuestionar la absoluta validez de la teología Católica, y presentar unaalternativa, inicia el consecuente cuestionamiento de todas las relaciones de poder que regíanEuropa occidental durante el Edad Media17. Esta primera etapa de la cosmovisión mecanicistaconsiste en la ruptura de la soberanía del poder de la Iglesia Católica, que da el pie para ladefinitiva transformación desde el patriarcado como dominio mediante la superstición a un patriarcado que se impone por la hegemonía racional.Casi tres siglos después, la Revolución Francesa, en 1789, se transformaría en el hitoque evidencia la segunda etapa del proceso de desarrollo del paradigma mecanicista. “Larevolución francesa cuestiona el poder de la nobleza europea legitimada por las IglesiasCatólica y Protestantes. La invasión de Europa por las fuerzas napoleónicas tiene comomisión secularizar la administración del Estado originando una modernización en el ViejoContinente que estaba pendiente desde la Edad Media”.18Si bien la Revolución Francesa termina por destruir la posición del poder religioso, la filosofía mecanicista que reemplazaría a la fe en dicha función es introducida en el siglo XVII porNewton, Descartes y Bacon, entre otros fundadores de la ciencia clásica. Tras siglos de batalla17  Weil. s/año. Op. Cit.18  Weil. Ibid. 37
  • 33. entre los científicos empíricos contra la teología profundamente arraigada, fue desarrollada una confusa tregua, conocida como el dualismo de Descartes, en que el grupo de los empíricos asumió el dominio del mundo físico, y la Iglesia el dominio del mundo espiritual. Así la modernidad estableció una división entre la mente y la materia, lo subjetivo y lo objetivo, y finalmente entre la ciencia y la religión. Nace la Era del análisis, reduccionismo, individualismo, y el mecanismo. Donde la causalidad mecánica es la única manera en que las cosas se mueven o cambian en un tiempo lineal. Y con ella se puede alcanzar el entendimiento y dominio total de la naturaleza. Instalando definitivamente la metáfora del mundo como máquina, en que el significado es proyectado por el control y dominio de la mente humana sobre la naturaleza, y sobre la cual, se desarrollan la idea de Progreso y la noción de una naturaleza inanimada fuente de recursos a explotar, originando la Revolución Industrial, y posteriormente los sistemas capitalista y marxista. “Lo que afecta a un paradigma, es decir, la clave de todo un sistema de pensamiento, afecta a la vez a la Ontología, a la Metodología, a la Epistemología, a la Lógica, y en consecuencia, a la práctica, a la sociedad, a la política. La Ontología de Occidente estaba fundada sobre entidades cerradas, como ser la sustancia, la identidad, la causalidad (linear), el sujeto, el objeto. Esas entidades no se comunicaban entre ellas, las oposiciones provocaban la repulsión o la anulación de un concepto por el otro (como sujeto/objeto); la «realidad» podía entonces ser englobada mediante ideas claras y distintas”19. 19  Morin, Edgard. Introducción al Pensamiento Complejo. Barcelona, España, Gedisa Editorial 1994. 168 p. 7. Retrato de Isaac Newton 8. retrato de René Descartes 9. Retrato de Francis Bacon38
  • 34. Según algunos autores, la tercera etapa de la modernidad, a partir de la cual se evidencia lacrisis de las ideas en las que basamos nuestras actividades como humanidad, análogamentea la Reforma Luterana y a la Revolución Francesa, estaría señalada por la Caída del Murode Berlín20. Los acontecimientos sucedidos luego de la caída del Muro de Berlín provocarontransformaciones importantes en los dos bloques políticos que se habían configurado tras la Segunda Guerra Mundial. Estos dos bloques, internados en una intensa competencia, enactividades de diversos ámbitos, que iban desde el deporte hasta la exploración espacial,para promover sus respectivas posturas ideológicas, las que se contraponían explícitamenteen sus propuestas prácticas pero compartían sus cimientos en el mismo paradigma racional.Los grupos sociales, políticos e intelectuales del bloque soviético, basados en las ideas deKarl Marx, cuestionaron el sistema capitalista imperante, mediante la implementación de unaplanificación centralizada del estado con el fin de una estructuración racional de la realidad sociedad, para dar solución a los problemas sociales que habían tomado gran importancia enEuropa. Este cuestionamiento se sustenta sobre la idea de un mundo que se rige por leyespredecibles y cuyas imperfecciones se pueden corregir a través del desarrollo científico y la planificación del experto. Así, esta postura ideológica no rebate el paradigma de la razón, sino que por el contrario, se legitima en éste mismo. “Tanto norteamericanos como soviéticos veíanpor ejemplo en la Revolución Francesa el origen de sus respectivos movimientos sociales;ambos postulaban a la razón y a la ciencia como fuente del valorado progreso; amboscompartían una concepción mecánica y material del universo”21.Crisis del sistema patriarcalEl conflicto ideológico del siglo XX profundiza en el paradigma racional mecanicista impulsado por Newton y Descartes en el siglo XVII. El fin de la Guerra Fría ha sido interpretado por algunos autores, como el triunfo del sistema capitalista neoliberal promovido por E.E.U.U.sobre el modelo de planificación centralizada de la Unión Soviética, lo que terminaría por transformar el panorama ideológico de un materialismo dialógico a uno monológico.Este planteamiento, expuesto por Francis Fukuyama como el “Pensamiento Único”, es eldiscurso oficial que a partir de los años noventa, difundido en la mayoría de los países del mundo con el apoyo de las grandes corporaciones y transnacionales a favor del desarrollo20  Weil. s/año. Op. Cit.21  Weil. Ibid. 39
  • 35. económico. No obstante, con el término de la discusión política ideológica, las guerras, las crisis económicas y la pobreza no se han acabado, por el contrario se han multiplicado los conflictos culturales poniendo al descubierto la inoperancia del modelo de progreso elaborado a partir del paradigma patriarcal mecanicista. “Son muchos los pueblos en todo el mundo que se resisten al modelo occidental de progreso, resistencia que sorprende a la cultura occidental en un momento en que ella también se lo está cuestionando”22. Las cosmovisiones se desarrollarían con el fin de dar solución a los problemas propios de una época. Cuando las soluciones concebibles bajo ese paradigma evidencian una incompetencia para responder a los problemas nacientes, se entra en una profunda crisis y cuestionamiento de las ideas y metáforas con las que abordamos nuestra relación con la naturaleza de la que es inminente encontrar nuevas formas de acercamiento a estas problemáticas. La crisis del paradigma mecanicista podría sintetizarse en la clásica frase de Einstein, donde explica que: “No podemos resolver los problemas usando el mismo razonamiento que usamos cuando se crearon”. Es de esta forma que progresivamente las perspectivas puramente mecanicistas tienden a ser reemplazadas por las sorprendentes revelaciones de la física cuántica, teorías y sistemas complejos, Psico-neuroinmunología, y otros estudios de la relación cuerpo-mente-realidad. La ciencia emergente nos dice que el universo no consta de cosas sino de posibilidades, y que las relaciones y procesos son más fundamentales que las sustancias23. Edgar Morin expone esta crisis del paradigma racional en cuatro aspectos que manifiestan la degradación de esta forma de pensamiento tan incrustada en el corazón de la actual sociedad: “1. La causa profunda del error no está en el error de hecho (falsa percepción), ni en el error lógico (incoherencia), sino en el modo de organización de nuestro saber en sistemas de ideas (teorías, ideologías); 2. Hay una nueva ignorancia ligada al desarrollo mismo de la ciencia; 3. Hay una nueva ceguera ligada al uso degradado de la razón; 4. Las amenazas más graves que enfrenta la humanidad están ligadas al progreso ciego e incontrolado del conocimiento (armas termonucleares, manipulaciones de todo orden, desarreglos ecológicos, etc.)”24. 22  Weil. Ibid. 23  IONS. Op. Cit. 24  Morin, 1994. Op. Cit.40
  • 36. Según Morin, esta crisis de paradigma nos tendría inmersos en una etapa de transicionesprofundas hacia una nueva cosmovisión. Una de estas grandes transiciones está vinculada alinevitable reconocimiento de la agonía de la cosmovisión patriarcal. Así, se hace imprescindibleel reconocimiento de que la actual crisis no sería sólo del paradigma mecanicista, sino que setrataría de la necesidad de un cambio de orden, de una estructura profundamente arraigadaen el núcleo de cada una de nuestras ideas y acciones como humanidad, y que ha estadopresente en la Historia desde hace más de tres mil años. Capra menciona sobre el patriarcado: “La institución ha influido en las ideas más fundamentales sobre la naturaleza humana —la naturaleza del «hombre», en lenguaje patriarcal— y sobre la relación del individuo con el universo. Es el único sistema que hasta hace muy poco tiempo no había sido jamás desafiado abiertamente en la historia y cuyas doctrinas habían tenido una aceptación tan universal que parecían ser una ley de la naturaleza: de hecho, a menudo se las presentaba como tal. Hoy, sin embargo, la desintegración del patriarcado es inminente. El movimiento feminista es una de las corrientes culturales más combativas de nuestro tiempo y sus ideas repercutirán profundamente en nuestra futura evolución”25.Desde el siglo XVII, la sociedad moderna ha confiado en las descripciones científicas como la “verdad” incuestionable de la naturaleza. Para muchos existe una incompatibilidad entrelo que saben a partir de su experiencia y lo que saben a través de la ciencia. Así nace lanecesidad de someter nuestras ideas dogmáticas a una revisión radical. Esta transformación,se estaría originando desde hace algunas décadas, caracterizada por los descubrimientoscientíficos más recientes, que han originado una nueva conciencia científica. De dichosdescubrimientos, que se refieren a la relatividad y al mundo cuántico, han surgido una serie de principios que orientan la relación de la humanidad con la naturaleza y el desarrollo de lasdistintas disciplinas del conocimiento humano26.25  Capra, Fritjof. El Punto Crucial. Bs As, Argentina, Troquel, 1992. 528 p.26  Gallegos, 1996. Op. Cit. 41
  • 37. 10. Fotografía del congreso de Solvay en Brucelas. -Primera fila (izqda a dcha)I. Langmuir, M. Planck, Mme. Curie, H.A. Lorentz, A. Einstein, P. Langevin, Ch. E. Guye, C.T.R. Wilson, O.W. Richardson -Fila del medio:P. Debye, M. Knudsen, W.L. Bragg, H.A. Kramers, P.A.M. Dirac, A.H. Compton, L. de Broglie, M. Born, N. Bohr -Fila alta:A. Piccard, E. Henriot, P. Ehrenfest, Ed. Herzen, Th. De Donder, E. Schrödinger, E. Verschaffelt, W. Pauli, W. Heisenberg, R.H. Fowler, L. Brillouin
  • 38. 1.3 Orígenes científicos del nuevo paradigmaHacia finales del siglo XIX, los científicos occidentales, y especialmente los de la física, creían haber llegado a las puertas de lograr dar explicación a la totalidad de los comportamientosy leyes de la naturaleza. La mecánica Newtoniana-Cartesiana había logrado predecir losmovimientos y trayectorias de los astros, y parecía que solamente faltaba refinar las técnicas de observación y cálculo. Sin embargo, a comienzos del siglo XX, una serie de descubrimientosterminarían por derrumbar esa inocente creencia, y en un breve período de tiempo se forjóuna revolución científica que resultó en la evidencia de las limitaciones de la física “clásica” como explicación de la realidad.1.3.1 La Teoría CuánticaDualidad partícula-ondaEn la física clásica se identificaban dos tipos muy distintos de objeto: Las partículas y las ondas. Las partículas poseerían características físicas definidas en cuanto tienen una determinada masa, posición, velocidad, energía, localización, etc., y se comportan e acuerdoa las leyes de la física habitual, se les define como “corpúsculos discretos”. Las ondas, por el contrario, propagan energía sin portar materia, ocupan todo el espacio como un continuum,es decir, están desplegadas en el espacio como un campo y situadas en múltiples lugaressimultáneamente, están “des-localizadas”. En torno a esta distinción, la Mecánica Cuánticacomienza por plantear la imposibilidad de distinción entre estas dos ideas al momento deestudiar el comportamiento de los elementos del universo subatómico, mediante el primerindicio de esta revolución, llamado “experimento de doble ranura”. Éste plantea un emisor quedispara a través de una pared con dos ranuras hacia una pantalla ubicada tras dicha pared. 43
  • 39. Al proyectar “partículas”, como podría ser canicas o balas, el registro en la pantalla deja un espectro de impactos identificables como dos franjas alineadas cada una con una ranura correspondiente en la pared y con el foco emisor. Al proyectar ondas, como podría ser una ola propagándose en la superficie del agua, el resultado del mismo experimento deja un registro de los impactos consistente en un patrón de varias franjas distribuidas sobre la superficie de la pantalla de fondo, causado por la interferencia entre las dos ondas que pasan por las ranuras27. En 1832, Thomas Young demostró mediante esta experiencia que la luz, que hasta entonces se consideraba de carácter “corpuscular”, se comporta no como partícula sino como onda, y Albert Einstein, prácticamente un siglo más tarde, ampliaría esta idea a la de un comportamiento dual partícula-onda mediante la explicación del efecto fotoeléctrico. Desde ese momento, aparece la dualidad onda-partícula de la luz transformándose en la semilla de la naturaleza dual de las partículas y la materia. Max Planck y la cuantización de la energía A partir de la segunda mitad del XIX buscando comprender “radiación del cuerpo negro”, en que los cuerpos emiten luz según su estado de temperatura, los físicos: Wien en Alemania, y Rayleigh y Jeans en Inglaterra proponen explicaciones, de manera independiente, para los resultados de estudios de la zona del espectro ultravioleta e infrarrojo respectivamente, llegando a conclusiones diferentes y no concordantes. Entonces apareció Max Planck para dar explicación a las mediciones del cuerpo radiante con una nueva visión de la Naturaleza, y marca el inicio de la Mecánica Cuántica. Planck propuso que la energía tiene una magnitud cuántica, esto es, a diferencia de cómo siempre se había interpretado como una magnitud continua, ésta sería una magnitud que se presenta en “paquetes” concretos llamados cuantos, y que estos cuantos o unidades mínimas serían proporcionales a la frecuencia de la radiación en relación a un coeficiente llamado la constante de Planck. 27  Arntz, William; Chasse, Betsy y Vicente, Mark. What The bleep?! Down The Rabbit Hole. [película] EEUU, Captured Light, 2006. Duración: 308 min44
  • 40. Einstein y la cuantización de la LuzLas ideas de discontinuidad de Planck fueron usadas y ampliadas por Einstein para explicarel efecto fotoeléctrico, en que un rayo de luz incidental afecta la intensidad de corriente enun sistema eléctrico, renovando la idea de la luz como una entidad discontinua. Desde 1923se introduce el concepto de fotones para referirse a los cuantos de luz ideados por Einstein.Simultáneamente, Louis De Broglie plantea que la dualidad onda-partícula no es exclusivade los fenómenos luminosos sino que también, los electrones experimentaban este carácteren su comportamiento, extendiendo así la idea a las partículas elementales y la naturaleza.Este carácter dual en la naturaleza, planteó profundos dilemas como el de la medición deuna partícula cuántica, la que no puede ser localizada de forma clara como las partículas ocorpúsculos clásicos.Niels Bohr y la cuantización del electrónA comienzos del XX, J.J. Thomson pone de manifiesto la existencia de los electrones, y los experimentos de Rutherford hacen pensar firmemente en una estructura interna para el átomo, sin embargo este modelo pronto mostró deficiencias. El danés Niels Bohr comienza a corregir 11. Esquema gráfico del experimento de la “doble ranura” 45
  • 41. las deficiencias del modelo atómico, basado en la estructura del sistema solar, incorporando la idea de los cuantos de Planck en su modelo atómico. Según Bohr, los electrones han de gravitar obligatoriamente sobre órbitas definidas y muy precisas, y les es imposible descender por debajo de una órbita denominada “fundamental”. Así Niels Bohr propone la cuantización del electrón en cuanto su comportamiento. Se habla de estados cuánticos para referirse al comportamiento de los electrones en su órbita, y de saltos cuánticos para hablar de la manera en que los electrones pasan de una órbita a otra. Este esquema logró explicar las líneas espectrales del átomo de hidrógeno. El V congreso Solvay de Bruselas de 1927 y el nacimiento de una nueva cosmovisión científica Un hecho histórico en el nacimiento de la nieva ciencia es el V Congreso Solvay, celebrado en Bruselas en 1927, en que se el grupo de científicos que transformó la ciencia, y que buscaba reflexionaren torno a los resultados obtenidos por la mecánica cuántica desde 1925, en el cual se fortalecen las ideas de la mecánica cuántica, y a través de una discusión entre Einstein y Bohr que se extendió por décadas, surge una nueva visión de la realidad. La principal diferencia entre Bohr y Einstein era que la propuesta de la mecánica cuántica posee un carácter probabilístico y no determinista, lo que no era compartido por Einstein, además de la influencia del observador en los experimentos. A partir de esta fecha, la mecánica cuántica cuestiona la validez de la física clásica y da una interpretación a las paradojas de los nuevos descubrimientos. En ese mismo año, Heisenberg publica su “principio de indeterminación” o “principio de incertidumbre”, Born su “teoría de la complementariedad”, exponiendo ambos los métodos matemáticos de la nueva mecánica. Born y Heisenberg se percatan de la imposibilidad de predecir de manera directa, mediante la mecánica de las matrices (introducida por Heisenberg y equivalente al postulado de Schrödinger), fenómenos “reales”, sino que sólo fenómenos “posibles”. Éste es un hecho esencial que termina por afirmar que el determinismo clásico no es aplicable en la nueva mecánica. Indeterminación no es sinónimo de imprecisión, sino que cada magnitud en los fenómenos atómicos se puede medir con tanta precisión como se quiera, pero al medir simultáneamente magnitudes conjugadas canónicamente, como la posición y el momento en que una partícula está en dicha posición, sólo se puede hacer con una precisión limitada. Este límite de precisión en el cálculo de una magnitud está íntimamente relacionado con la46
  • 42. 12 Ilustración de la naturaleza vacía del mundo subatómico13. Ilustraciones del efecto gravitacional sobre la luz descrito en la teoría de la relatividad
  • 43. constante de Planck, siendo ésta “la medida universal de la indeterminación introducida en las leyes naturales por el dualismo de las ondas y los corpúsculos”.28 Las investigaciones de Bohr tienen un evidente carácter filosófico, que es denominado como la interpretación de Copenhague. Esta nueva idea de la física se caracteriza por declarar inoperante la idea clásica de que un objeto exista independiente de un observador, introduciendo además en el concepto de la observación una cierta parcialidad. Por lo que la búsqueda de “lo real” carecería de sentido. Hasta 1976 el conflicto entre las propuestas de Einstein y Bohr, estando ambos ya fallecidos, aun se encontraba abierto. Entonces fue que se inicia una serie de experimentos en laboratorio que dan como resultado el refuerzo de los planteamientos de la mecánica cuántica mediante la construcción de experiencias en que en laboratorio exponían la violación de los principios de realismo (existencia de una realidad independiente del observador) y localidad (ninguna información puede viajar a una velocidad mayor que la de la luz), defendidas por Einstein. “Para que la física cuántica trabaje, la información debe viajar no sólo más rápido que luz, sino instantáneamente. El no-localismo sugiere que todo en el universo está conectado por información que puede aparecer en cualquier otra parte, instantáneamente”29. 1.3.2 La teoría de la relatividad El otro gran descubrimiento de la física moderna, que ayudó a modelar la trasformación del paradigma científico es la teoría de la relatividad desarrollada íntegramente por Albert Einstein, quien describió que el espacio y el tiempo no son lineales sino que son curvados por la atracción que ejerce de la masa de los cuerpos, además de exponer que finalmente la materia y la energía no son más que dos manifestaciones distintas de una misma cosa mediante la famosa ecuación: E = m c2. Este último aspecto de la teoría de la realidad tuvo una profunda influencia en la filosofía científica por cuanto obligó a modificar el concepto de materia imperante. En la física 28  González Farfán, Rafael. “El inquietante mundo de la mecánica cuántica”. [en línea] Sevilla, España, Diciembre de 2000. 10 p. <http://www.scribd.com/doc/6002800/El-Inquietante-Mundo-de-La-Mecanica-Cuantica> [consulta: Abril de 2010] 29  IONS. Op. Cit.48
  • 44. moderna, las partículas subatómicas ya no son concebidas como expresiones mínimas de unmaterial básico, sino son comprendidas como una manifestación de energía. Así las partículassubatómicas poseen una naturaleza intrínsecamente dinámica, dado que están ligadas a losprocesos activos expresando la naturaleza.Con la teoría de la Relatividad de Einstein, la antigua representación de las partículassubatómicas como corpúsculos de materia, es decir la imagen de ínfimas bolas o granos, perdió toda validez. Concebir estas partículas desde la perspectiva relativista, significa hacerlo en términos de una estructura en la que espacio y tiempo se funden formando una estructuracontinua cuadridimensional, por lo que el modelo tradicional con el cual se representabanlas partículas resulta inapropiado en tanto éstas figuran como entidades tridimensionales, aisladas y estáticas. “Las partículas son modelos dinámicos, esto es, modelos de actividadque tienen una faceta espacial y una faceta temporal. Ésta las hace parecer objetos conuna cierta masa; su faceta espacial las muestra como procesos que exigen una cantidad deenergía equivalente. Por consiguiente, no hay distinción entre la existencia de la materia y suactividad; son dos aspectos distintos de la misma realidad espacio-tiempo”30.La gran transformación que la relatividad introduce en la ciencia es que, lo entendido comosustancia de la realidad es básicamente una representación superficial de la naturaleza. A nivel subatómico, las dinámicas energéticas establecen patrones sostenidos de actividaddando forma a las estructuras estables de las partículas, átomos y moléculas, otorgándole unaapariencia sólida y concreta a la materia a nivel macroscópico que genera la percepción ilusoriade que la realidad está constituida por una sustancia material. Si bien macroscópicamentela representación del mundo “material” puede tener una utilidad práctica, en el mundomicroscópico no tiene sentido conservar este concepto dado que por más que se hurgueno se encontrará sustancia alguna. Así, “La microfísica abría una relación compleja entre elobservador y lo observado, pero también una noción más que compleja, sorprendente, de lapartícula elemental que se presenta al observador ya sea como onda, ya como corpúsculo.Pero la microfísica era considerada como caso límite, como frontera... y se olvidaba queesa frontera conceptual concernía de hecho a todos los fenómenos materiales, incluidos losde nuestro propio cuerpo y los de nuestro propio cerebro. La macro-física, a su vez, hacíadepender a la observación del lugar del observador y complejizaba las relaciones entre tiempoy espacio concebidas, hasta entonces, como esencias trascendentes e independientes”31.30  Capra, 1992. Op. Cit.31  Morin, 1994. Op. Cit. 49
  • 45. 14. Niels Bohr y Albert Einstein foto tomada por Paul Ehrenfest en su propia casa, en diciembre de 1925
  • 46. 1.3.3 Interpretaciones de realidadEl debate en torno al significado de los resultados de los estudios de la física moderna sigue inconcluso, apareciendo cada vez más aristas sin incorporar o explicar, lo que ha dado cabidaa un gran número de interpretaciones científicas interrelacionadas y con límites difusos entre sí, entre las cuales las más conocidas son:La Interpretación de Copenhague, que corresponde a la interpretación más consensuadade la mecánica cuántica, promovida por Niels Bohr, que en una forma de síntesis afirma que no hay finalmente “realidad” conocible. Que se sostiene en la reprobación del principio de “realismo”. La totalidad, propuesta por David Bohm que sostiene, a partir de la no-localidad,que la mecánica cuántica expone la realidad como un todo indivisible, en el que todo estríainterconectado a un nivel profundo, trascendiendo los límites de espacio y el tiempo.Interpretación de los universos paralelos, el físico Hugh Everett, basado en la idea de quela matemática de la mecánica cuántica describe directamente la realidad, propuso que cuandouna medida cuántica, o proceso de observación, se realiza, cada resultado posible coexistiráindependientemente de cuál de ellos sea percibido finalmente. Por lo que el universo se dividirá en tantas versiones como posibles resultados de la observación, transformándose enun universo separado.La lógica cuántica, Esta interpretación dice que quizás la mecánica cuántica es enigmáticaporque nuestras suposiciones de sentido común acerca de la lógica se interrumpen bajo el lavisión cuántica. Expuesta por el matemático John Von Neumann, quien desarrolló un discursomatemático, esta interpretación se basa en que las paradojas que impone la mecánicacuántica estarían sustentadas por una forma de raciocinio errada, y que el desarrollo de unrazonamiento matemático apropiado terminaría por dar explicación a los enigmas de la teoríacuántica sin dejar por completo los conceptos clásicos.Neorrealismo o interpretación de la variable oculta, es la interpretación de Einstein,quien al rehusarse a aceptar la Interpretación de Copenhague, afirma que la realidad existe independientemente del observador y que las paradojas de la mecánica cuántica sólo revelandesperfectos en la teoría clásica, lo que supone que una vez que descubiertas todas lasvariables ocultas, las paradojas que expone la mecánica cuántica a la física clásica seríanresueltas. 51
  • 47. La conciencia crea Realidad Esta interpretación lleva al extremo la idea que el acto de observar, o posiblemente la conciencia humana, está involucrada profundamente en la construcción de la realidad. Otorgándole al acto de observación un papel fundamental en la determinación de lo real frente a un conjunto de posibles acontecimientos. Algunos físicos han apoyado esta visión y han desarrollado variaciones descriptivas de la teoría cuántica que demostrarían tales ideas32. El mayor obstáculo para la adaptación de nuestra intuición a las nuevas condiciones que marca esta naciente ciencia, radica en la persistencia de las formas antiguas de representación presentes en cada uno de nuestros actos, ideas y términos de nuestro lenguaje. Noción de Totalidad La naturaleza dual de las partículas, que constituyen lo que llamamos materia, llevó al establecimiento de las probabilidades como forma de estudio en la física cuántica, acabando con la idea mecanicista de las partículas como objetos sólidos y aislados. En el mundo subatómico, estos supuestos objetos sólidos se disiparían en entidades ondulatorias como campos de probabilidades de existencia. De hecho, estos campos ni siquiera representan la probabilidad ser una cosa u otra, sino que son la probabilidad de que se establezca una relación recíproca entre varios elementos. De este modo, la física contemporánea llega a la conclusión de que las partículas subatómicas como entidades aisladas no poseen significado alguno, sino que son conexiones entre varios procesos de observación y medida. En torno a esta idea, Niels Bohr expuso “las partículas de materia aisladas son abstracciones; la única manera en que podemos definir y observar sus propiedades es a través de la interacción que establecen con otros sistemas”33. El nuevo paradigma exhibe la naturaleza del universo como una unidad fundamental e indivisible, se trata de una compleja trama de relaciones entre las diferentes partes de un todo unificado. La Sustancia de la Naturaleza El desarrollo de la física atómica obtuvo resultados sorprendentes y totalmente inesperados: se descubrió que los átomos, lejos de la idea hasta entonces prevaleciente de corpúsculos 32  IONS. Op. Cit. 33  Capra, 1992. Op. Cit.52
  • 48. sólidos, están formados por vastos espacios vacíos en cuyo centro se encuentra un minúsculonúcleo alrededor del cual se desplazan unas partículas extre adamente ínfimas y veloces mllamadas electrones. Para poder dimensionar la naturaleza vacua de los átomos, si el núcleode un átomo de hidrógeno fuese del tamaño de una pelota de básquetbol, el electrón quegira a su alrededor sería del tamaño de un grano de arena y su órbita se encontraría a unostreinta kilómetros de la pelota, y todo el espacio entre medio sería vacío34. Años después, lamecánica cuántica demostró que incluso estas ínfimas partículas, que ocupan un mínimo espacio en el interior de los átomos, tampoco están hechos de sustancia, sino que se tratade entidades duales muy abstractas que de acuerdo cómo se las observe, pueden aparecencomo partículas o como ondas.La interdependencia Pensamiento-RealidadEn las investigaciones del mundo subatómico, los fenómenos sólo se podrían comprenderen la medida que se entienden las interrelaciones entre varios procesos de observación ymedición. El observador no sería sólo quien observa las características de los fenómenossubatómicos, sino quien provocaría la manifestación de estas propiedades, pues al decidirsobre la manera de observar, esto es, los procesos y métodos a utilizar para la investigación,determinaría en cierta medida las propiedades del fenómeno observado. Al observar unelectrón por ejemplo, “Si le hago una pregunta considerándolo como partícula, me responderácomo partícula; si, en cambio, le hago una pregunta considerándolo una onda, me responderácomo onda, El electrón no tiene propiedades objetivas que no dependan de mi mente”35.Finalmente, la metodología de observación con el que queremos extraer información de unfenómeno, determinaría la aparición de la realidad como experiencia, seleccionando de lasposibilidades de la naturaleza ondulatoria la manifestación del suceso o estado particularen nuestra realidad vivida. Es decir, la teoría cuántica habría interpretado que el proceso depercepción es el que fija un de los infinitos estados potenciales que puede tomar lo real. Con esto, la separación mecanicista entre la mente y el mundo, esto es, entre el observador y loobservado, estaría siendo desestimada científicamente. Es el discurso de la ciencia el que comprueba que no se puede concebir lo que pasa en el “allá afuera” independiente de lo queocurre en el “acá adentro” del observador.34  Arntz, Chasse y Vicente. Op. Cit.35  Capra, 1992. Op. Cit. 53
  • 49. 15 Ilustración atractor de Lorenz
  • 50. 1.4 Ciencias de la complejidad: Descripciones de un universo complejoPosterior a los avance de la física cuántica, y haciendo uso de la tecnología de punta disponibleen el momento, surge a mediados del siglo XX, el desarrollo de un ámbito científico, que integra los aportes de diversas disciplinas con el fin de estudiar y describir los fenómenos reconocidos como sistemas complejos, los cuales predominan en la naturaleza a nivel físico,químico, biológico, social y astrológico. A tal conjunto de disciplinas se les ha denominado“Ciencias de la Complejidad”.Las Ciencias de la Complejidad, son definidas como el conjunto de Teorías herederas de la Teoría General de Sistemas, surgidas avanzado el siglo XX, a partir de la década del 60,dedicadas a abordar el estudio de los sistemas dinámicos caóticos o procesos del no-equilibrio.Las Ciencias de la Complejidad estudian los procesos que predominan en el universo, cuyacaracterística es la complejidad y lo caótico de sus comportamientos, aportando estascaracterísticas a la descripción del universo.Se consideran Ciencias o Teorías de la Complejidad, a la Teoría del Caos, la Autoorganizacióny el subconjunto de teorías que las comprenden, entre las cuales se considera la Teoría de laAutopoiesis, elaborada por los científicos chilenos, Humberto Maturana y Francisco Varela36.También se consideran ciencias complejas a la Teoría de los Fractales, la de las Catástrofes,la Lógica Borrosa, entre otras. Todas ellas comparten una descripción del universo a partirde conceptos como la indeterminación, imprevisibilidad, probabilidad y azar; conformando un campo teórico multidisciplinar, que ha generado importantes aportes para el estudio demuchos de los fenómenos complejos, a nivel físico, biológico y social.Resulta importante mencionar que los estudios desarrollados por las distintas Ciencias de laComplejidad, mediante los cuales han abordado a los sistemas que predominan en la realidad,describiendo a éstos como sistemas caóticos, con procesos de alta complejidad, azarosos e36  Varela, Francisco y Maturana, Humberto. De Máquinas y Seres Vivos: Una teoría sobre la organizaciónbiológica. Santiago, Chile, Editorial Universitaria, 1973. 142 p. 55
  • 51. indeterminables; están fundadas sobre los tradicionales principios físicos newtonianos. Es decir que, en el ámbito científico, y sin requerir de las implicancias del universo “mágico” que describe la física cuántica a nivel subatómico; la mayoría de los fenómenos que se presentan en el universo, serían descritos como procesos de una dinámica caótica, impredecibles, altamente interrelacionados e interdependientes, donde cada interacción, por mínima que sea, tiene la posibilidad de generar grandes cambios o desequilibrios en el sistema total. Según Antonio Grillo, en el ámbito de las ciencias naturales, las ciencias de la complejidad constituirían un nuevo paradigma científico, superado ya el paradigma newtoniano-cartesiano. Esto reforzaría las visiones que aportaron las teorías científicas desarrolladas en el siglo XX, la Teoría de la Relatividad y la Mecánica Cuántica37. 1.4.1 Enfoque sistémico El Enfoque Sistémico es considerado el precursor de las Ciencias de la Complejidad. Su formulación, a mediados del siglo XX, permitió abordar de modo más eficiente, el estudio de los Sistemas Complejos, que a fines del siglo XIX ya estaban poniendo en “jaque” al paradigma reduccionista tradicional, en el ámbito físico, químico, biológico y social. La Ciencia tradicional (hasta el siglo XX) se mantuvo fiel al segundo principio del Discurso del Método de Descartes, publicado en 1653, en el cual plantea: “Dividir cada una de las dificultades que examinare, en tantas partes fuere posible y en cuantas requiriese su mejor solución”. No obstante, hacia fines del siglo XIX, el método comenzó a evidenciar profundas limitaciones para abordar el estudio de los “sistemas abiertos”, sistemas en circunstancias de interacción con el medio circundante, cuyos comportamientos resultaban ser altamente complejos, indeterminables, y en muchos casos, presentaban importantes “mutaciones” sin retorno, en su desarrollo. Estas propiedades, sólo surgían en la constitución estructural del sistema, y no en el aislamiento de sus partes. El enfoque reduccionista de Descartes sólo permitía abordar el estudio de los Sistemas Cerrados, esto es, aislados del medio circundante. De esta forma, la Química trabajaba con reacciones y equilibrios, que sólo surgían dentro de un recipiente cerrado y aislado. 37  Grillo, 2005. Ibid.56
  • 52. De igual forma, la Termodinámica, afirmaba que la entropía aumentaría hasta alcanzar el equilibrio, sólo para los sistemas cerrados38. Sin embargo, la mayoría de los sistemas quepredominan en la naturaleza, la sociedad y el ser humano, se presentan como sistemasabiertos, los cuales se mantienen en una continua incorporación y eliminación de materia,construcción y demolición de componentes, no alcanzando nunca el equilibrio, mientras seencuentren con vida. Ejemplo básico de sistema abierto es el metabolismo de las célulasvivas.En consecuencia, se torna necesario un enfoque de estudio que permitiera habérselas conla complejidad de los sistemas, sin desarticularlos, para poder aproximarse al conocimientode su naturaleza, sus procesos y propiedades emergentes. En palabras de Ludwing VonBertalanffy: “La repercusión y el progreso de las ciencias biológicas, de la conducta y sociales parecerían imponer un ensanchamiento de nuestros esquemas conceptuales a fin de dar cabida a sistemas de leyes en campos donde no es suficiente o posible la aplicación de la física”39.Teoría general de sistemasEn paralelo, y estrechamente ligada a la Teoría Cibernética, es presentada en 1949 por elBiólogo y Filósofo austríaco, Ludwing Von Bertalanffy, la forma más desarrollada (hasta esemomento) de la Teoría General de Sistemas ( en adelante TGS). Definida como: “Una innovación en ingeniería en el sentido amplio del vocablo, requerida por la complejidad de los «sistemas» en la tecnología moderna, por las relaciones entre hombre y máquina. la programación y consideraciones análogas que no se hacían sentir en la tecnología de hace unos años. Pero que son ineludibles en las complejas estructuras tecnológicas y sociales del mundo moderno”…. “un campo matemático que ofrece técnicas, en parte novedosas y muy detalladas, estrechamente vinculadas a la ciencia de la computación, y orientado más que nada por el imperativo de vérselas con un nuevo tipo de problema”40.38  Bertalanffy L.W. Teoría General de los Sistemas. Fundamentos, Desarrollo, Aplicaciones. Ciudad de México,México, Fondo de Cultura Económica, 1989. Edición en español, séptima reimpresión. 168 p.39  Bertalanffy, 1989. Ibid.40  Bertalanffy, 1989. Ibid. 57
  • 53. En términos generales, la TGS se caracteriza como un enfoque científico que se aproxima a los objetivos de estudio desde una perspectiva panorámica, concibiendo a éstos como unidades orgánicas, y enfatizando las cualidades interrelacionales, cuyas propiedades surgen en la integridad sistémica, y por tanto, no es posible observarlas en el aislamiento de sus partes, reconociendo tanto las implicancias de los procesos internos, como las relaciones que establece el sistema con el medio externo. Los objetivos principales de la TGS son: a/ Impulsar el desarrollo de una terminología general que permita describir las características, funciones y comportamientos sistémicos. b/ Desarrollar un conjunto de leyes aplicables a todos estos comportamientos. c/ Promover una formalización (matemática) de estas leyes41. Un sistema es considerado como la unidad constituida por un conjunto de elementos interrelacionados que contribuyen a un fin concreto. En el cual, cada una de las partes puede ser considerada a la vez como un sistema menor, y las propiedades del total son más que la suma de las propiedades de las partes; incluso las mismas propiedades del sistema en un estado original pueden mutar o surgir nuevas propiedades, denominadas propiedades emergentes.42 41  Arnold, Marcelo; Osorio, Francisco. Introducción a los Conceptos Básicos de la Teoría General de Sistemas. [en línea] Chile, Moebio, Revista Electrónica de Epistemología de Ciencias Sociales, Universidad de Chile, nº3, 1998. 12 p. < http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=10100306> [consulta: Junio de 2010] 42  Delgado Gutiérrez, José A. El análisis sistémico y su proyección multidisciplinar. Madrid, España, Encuentros multidisciplinares vol. 7 nº 20: 40-50, Universidad Autónoma de Madrid, 2005. 16. Mapas de las características de los sistemas complejos58
  • 54. Así lo explica Rolando Reátegui: “La concepción sistémica, de manera específica, consiste en que cualquier diversidad de la realidad (objetos, propiedades, fenómenos, relaciones, problemas, situaciones, etc.) se puede considerar como una unidad (un sistema) regulada en uno u otro grado, que se manifiesta mediante algunas categorías sistémicas, tales como estructura, elemento, relaciones, intensidad, medio etc.”43Como ejemplo de una concepción de entidad sistémica, mediante el enfoque sistémico,podemos citar a José Delgado Gutiérrez: “El motor de un automóvil es un sistema compuesto por múltiples elementos (piezas) relacionados entre sí, que puestas en una bancada, hacen girar un volante. Estamos ante un sistema. Pero si ese motor se coloca en un chasis inerte, le aplicamos un sistema de tracción y una carrocería, tenemos entonces una nueva entidad con propiedades que no obedecen a la suma de propiedades que tenían los diferentes subsistemas que lo integran. Emerge una nueva entidad que denominamos “coche”. Este nuevo sistema es capaz de moverse y desplazarse a una respetable velocidad, sí se introduce en él algún sistema de mando y control programado con objetivo final, esto es, bien un ordenador autoguiado, un robot, o algo más sencillo, un ser humano que sepa conducir. Entonces, y sólo entonces, tenemos un sistema completo que denominamos “automóvil”. Ver las cosas de este modo es lo que se denomina “pensamiento sistémico”44La aplicación multidisciplinaria de la T.G.S., si bien, surge en el campo de la Biología,prontamente se vio requerida en los estudios de distintas disciplinas, junto con promover elsurgimiento de nuevas disciplinas a partir del enfoque sistémico. Esto contribuyó a constituirun campo de ciencias de los sistemas, entre las cuales se puede nombrar a la Cibernética, laTeoría de la Información, la Teoría de Juegos, y la Teoría del Caos.Más reciente es la aplicación formal de la T.G.S. en las Ciencias Sociales, donde se destacanlos aportes del sociólogo alemán Niklas Luhmann, quién reformuló la T.G.S. para adaptarla alas condicionantes y características del ámbito sociológico.43  Reátegui Lozano, Rolando .ciencia, enfoque sistémico y complejidad ambiental. Ica, Perú, Universidad NacionalSan Luis Gonzaga, 2005.44 Delgado. Op. Cit. 59
  • 55. Lenguaje sistémico Si bien, la TGS formulada por Ludwing Von Bertalanffy, presenta aplicaciones de carácter metodológico desarrollado fundamentalmente con bases matemáticas, se considera como principal aporte a las ciencias, la dimensión filosófica y conceptual, que inaugura formalmente un “modo de ver” los problemas ocurridos dentro de una entidad sistémica, de manera panorámica e integradora, y que a la vez permite una aplicación del enfoque sistémico a un campo amplio de realidades como la física, la química, la biología, la sociología, etc. Para desarrollar el aporte conceptual, la TGS propuso un lenguaje unificador para las ciencias que estudian los sistemas, a diferencia de los metalenguajes específicos de cada disciplina. Dentro de la semántica que se proponen en la TGS se pueden mencionar los siguientes conceptos fundamentales: Modelo Consiste en la representación formal de un sistema. El diseño de modelos, es para el ser humano, lo que permite la representación de la realidad externa. Los modelos pueden variar de niveles de complejidad, desde un simple esquema mental, hasta un modelo formal de “n” ecuaciones (siendo “n” cualquier número imaginable), que sólo procesadores de alta capacidad, pueden resolver45. Entidad: Es el conjunto de elementos que conforman al sistema. Atributos: Son las características de las entidades. Los atributos de los sistemas, definen al sistema tal como lo conocemos u observamos. Éstos pueden ser definidores o concomitantes: los atributos definidores son aquellos sin los cuales una entidad no sería designada o definida tal como se lo hace; los atributos concomitantes en cambio son aquellos que cuya presencia o ausencia no establece ninguna diferencia con respecto al uso del término que describe la unidad. Proceso: Consiste en las acciones internas del sistema, que opera sobre una “entrada” para generar una “salida”. En la transformación de entradas en salidas debemos saber siempre cómo se efectúa esa transformación. Con frecuencia el procesador puede ser diseñado por el administrador. En tal caso, este proceso se denomina “caja blanca”. No obstante, en la mayor parte de las situaciones no se conoce en sus detalles el proceso mediante el cual las entradas se transforman en salidas, porque esta transformación es demasiado compleja. Diferentes combinaciones de entradas o su combinación en diferentes órdenes de secuencia pueden 45  Delgado Gutiérrez. Op. Cit..60
  • 56. originar diferentes situaciones de salida. En tal caso la función de proceso se denomina una“caja negra”.Frontera: Es el límite del sistema con el medio ambiente.Medio ambiente: Todos los objetos que se encuentran fuera de la frontera. Dentro delsistema se considera también, medio ambiente; al espacio donde se desarrolla el sistema, para interactuar con cada uno de los componentes.Entradas (Input): Las entradas son los ingresos del medio externo al sistema, los cualespueden ser recursos materiales, recursos humanos o información. Las entradas constituyenla fuerza de arranque que suministra al sistema, sus necesidades operativas.Salidas (Output): Corresponden a los resultados del procesamiento de las entradas. Al igualque las entradas estas pueden adoptar la forma de productos, servicios e información. Lassalidas de un sistema pueden convertirse en entrada de otro o de sí mismo, que la procesarápara convertirla en otra salida, repitiéndose este ciclo indefinidamente.Homeostasis: Corresponde a la cualidad de un sistema que determina el equilibrio dinámicoentre las partes. Los sistemas tienden a al equilibrio interno como medida de respuesta ycompensación a los cambios externos del medio, ya sea bloqueando o complementandolos cambios externos, con el fin de conservar la estructura interna. Los sistemas altamente homeostáticos sufren transformaciones estructurales en igual medida que el contexto sufretransformaciones, ambos actúan como condicionantes del nivel de evolución. Un claro ejemplode homeostasis es el cuerpo humano como unidad sistémica que se adapta a los cambiosambientales y climáticos de cada lugar, para conservar su estructura y funcionamiento interno.Retroalimentación: La retroalimentación o feed back son procesos que tienen por finalidad mantener la homeostasis o equilibrio interno, procesos que permiten a un sistema abierto,recoger información sobre las consecuencias de sus decisiones internas en el medio. Laretroalimentación puede ser negativa, si prevalece el control o positiva, si aumentan lasdesviaciones. Mediante la retroalimentación, los sistemas regulan sus comportamientos deacuerdo a sus consecuencias espontáneas y no a programas rígidos.Permeabilidad: Corresponde a la cualidad de interacción del sistema con el medio, portanto a mayor permeabilidad, un sistema será más abierto. Los sistemas que establecen unaalta relación con el medio serán sistemas altamente permeables o sistemas abiertos. Por elcontrario los sistemas de permeabilidad nula o baja se consideran sistemas cerrados. 61
  • 57. Sinergia: Cualidad fundamental de los sistemas, en los cuales se reconocen propiedades que surgen exclusivamente con los procesos que desarrollan las partes en conjunto, no ocurriendo en forma aislada. Se suele sintetizar con la frase “El Todo es mucho más que la Suma de las Partes”. Recursividad: Corresponde a la condición de un sistema en el cual cada o alguna de sus partes es en sí mismo otro sistema de menor escala, sin la necesidad que presenten las mismas propiedades. Caja Negra: Corresponde a la condición de un sistema, en el cual no es posible o no se considera observar ni manipular su interioridad, por entidades externas al sistema. Sólo son observadas las interacciones de éste con el medio (in-put y out-put), pero no el cómo procesa internamente. Entropía: Concepto surgido en la Termodinámica, en la Teoría de Sistemas se concibe como el desgaste o desorganización que presenta un sistema a causa de su propio funcionamiento. Mientras mayor sea la entropía de un sistema, éste tenderá a desaparecer por la pérdida de sus elementos o de sus procesos. En un sistema cerrado la entropía siempre deberá ser positiva. Sin embargo en los sistemas abiertos la entropía puede transformarse en entropía negativa, debido a que en los sistemas abiertos los recursos utilizados para reducir el desgaste o desorden interno, son recogidos desde el medio externo. Incluso, en los sistemas orgánicos vivientes, es posible que se genere una entropía negativa, lo cual significa que en vez de desgastarse y desordenarse el sistema, con el tiempo logra organizarse de mejor manera, o desgastar menos energía. Neguentropía: Se refiere a la cualidad de un sistema para importar energía del ambiente para mantener su organización y sobrevivir, a partir de la necesidad del sistema de abrirse para reabastecerse de energía e información que ha perdido a consecuencia de su propio funcionamiento. Un ejemplo de Neguentropía corresponde a los procesos de alimentación en los seres humanos. Morfogénesis: Se refiere a los procesos generadores de la mutación formal o estructural de un sistema, con fines adaptativos frente a los cambios del medio exterior. Morfóstasis: Se refiere a los procesos de intercambio con el medio externo que tienden a conservar una forma, una organización o un estado dado de un sistema. Teleología: Se refiere al sentido que rige a todo sistema abierto con respecto a sus procesos. Todo proceso debe poseer una o más finalidades.62
  • 58. 17. Mapa sistema autopoiéticoIsomorfismo: Corresponde a la cualidad que comparten dos sistemas o ámbitos de sistemas,en los cuales existe una amplia o total semejanza, que permite aplicar las leyes de un sistemaen otro.Homomorfismo: Corresponde a la cualidad establecida entre dos o más sistemas nosemejantes o no isomórficos, que permite sin embargo, desarrollar estudios probabilísticos del proceso de un sistema a partir de comportamientos estudiados en otro sistema distinto.Esta cualidad es esencial promotor de las ciencias sistémicas y de la TGS, pués su ampliaaplicación es consecuencia de las características genéricas compartidas entre sistemas dedistinta naturaleza o ámbito. 63
  • 59. El importante aporte de la TGS al estudio científico, se podría sintetizar como la generación de un enfoque de estudio, un enfoque sistémico, constituido por un conjunto de métodos lógicos, regulados del conocimiento de la realidad, y que presenta una serie de “ventajas” de carácter científico46, tales como: a/ Poseer un aparato conceptual, diverso, que se refleja bajo la forma de categorías y propiedades formuladas con relativa exactitud. b/ Permitir la distinción objetiva del objeto estudiado del medio circundante, dividiéndolo en una serie de niveles de complejidad, y distinguir estos niveles en términos de la concepción sistémica. c/ Facilitar la creación de un modelo de partida para estudiar el objeto, sobre cuya base se puede elaborar el programa de su estudio, bajo la forma de operaciones científicas. d/ Constituir la base para la construcción de isomorfismos conceptuales y terminológicos, que sirvan para la comunicación inter y transdisciplinaria. 1.4.2 Sistemas caóticos El enfoque sistémico aplicado en la ciencia, permitió el estudio y descripción de los sistemas complejos o caóticos. Los sistemas dinámicos caóticos o procesos del no-equilibrio, se caracterizan por obedecer a una dinámica no-lineal, con saltos y discontinuidades, presentan una alta sensibilidad a las condiciones iniciales, lo que genera inestabilidad y gran imprevisibilidad. De tal manera que en el comportamiento de un sistema caótico, los sucesos iniciados en condiciones semejantes, evolucionan de manera diferente, a tal punto que se separan exponencialmente en el espacio de las fases. Tal característica de estos sistemas, hace imposible realizar predicciones certeras a largo plazo. Al respecto, Antonio Grillo, autor de “La Arquitectura y la Naturaleza Compleja”, basándose en la obra del Premio Nobel de Química (1977), Ilya Prigogine, describe a los sistemas caóticos de la siguiente manera: “Estos sistemas, en razón de un incremento de energía, materia o información, resultado de la interacción de sus componentes entre si o con el exterior, suelen 46  Reátegui. Op. Cit..64
  • 60. ser impelidos hacia una condición lejos del equilibrio hasta llegar a una situación límite entre el orden y el caos; un momento crítico, en que el sistema salta, de manera imprevisible e irreversible, hacia un nuevo nivel de organización, en general superior al anterior, lo que le permite su sostenibilidad y desarrollo futuros. En este proceso creativo de autoorganización hay un salto cualitativo, en el que pueden emerger nuevas propiedades”47.Ejemplos de éstos sistemas, son el comportamiento meteorológico, la corriente de los ríos, eltráfico vehicular, las dinámicas de la bolsa de valores, el ritmo cardiaco, el proceso creativo, en fin, prácticamente todos los fenómenos presentes en “la realidad” se presentan como sistemas complejos y caóticos, dada la alta interacción y sensibilidad entre las partes delsistema y del sistema con el medio48.47  Grillo. Op. Cit.48  Grillo. Ibid. 18. Gráfico del atractor de Lorenz 65
  • 61. El comportamiento de los sistemas caóticos o complejos, es característico de los sistemas “vivientes”, en los cuales dicho comportamiento es fundamental para su constitución interna y su adaptabilidad al medio. Así mismo, el ser humano en su funcionamiento orgánico, como en las dinámicas sociales, presenta un comportamiento caótico. Por esta razón es que los sistemas caóticos o complejos estén siendo estudiados en el ámbito de las ciencias naturales, así como también en las ciencias sociales, y en general, en diversos ámbitos del conocimiento científico. Dentro de las ciencias de la complejidad, la Teoría del Caos es considerada la precursora y la que más ha influido en las distintas teorías complejas que se desarrollan posteriormente. 19. Representación de la imprecisión en la 20. Ilustración “efecto mariposa” predicción meteorológica como sistema caótico Teoría del Caos La teoría del caos, conocida también como la teoría de las estructuras disipativas, consiste en la rama científica, surgida originalmente en el campo matemático, dedicada a estudiar los aspectos determinables e indeterminables que rigen el comportamiento de los sistemas caóticos o sistemas no-lineales, los cuales se caracterizan por un desarrollo indeterminado y sensible a las condiciones iniciales. La importancia del estudio de los sistemas caóticos es considerada por el físico Joseph Ford, como la tercera revolución de la física del siglo XX, tras la Teoría de la Relatividad y la Teoría Cuántica. Aunque para algunos científicos no es correcto darle tal categoría, dado que se trata 66
  • 62. de una aplicación de las leyes tradicionales de la física, a través de un complejo desarrollomatemático, en parte facilitado por la aparición de los computadores. En efecto, la Teoría delCaos surge en el dominio de la Matemática. En esta área trabajaba el matemático, astrónomoy filósofo de la ciencia, Jules Henry Poincaré (1854-1912), considerado el precursor de las ciencias caóticas, aunque su trabajo fue reconocido tardíamente, en los comienzos del estudiomoderno de la dinámica caótica, hacia 1963.El importante aporte de Poincaré para el posterior surgimiento de la Teoría del Caos, consistióen haber planteado la posibilidad de que un sistema que se comportaba supuestamente porel paradigma mecánico de Newton, podría volverse complejo, caótico e indeterminable. En sutrabajo Science et Méthode, concluye que en los sistemas planetarios, considerados hastaentonces el ejemplo por excelencia del ideal newtoniano del universo (“el reloj cósmico”), nosería rigurosamente deducible su comportamiento a través de las leyes de Kepler, herederasde Newton y la ley de gravitación.Estas leyes sólo podrían ser exactas si se desconocieran las interacciones gravitacionalesentre los diferentes planetas, un hecho que en efecto se aceptaba, pero que fue desestimadopor la mínima posibilidad que interfirieran en el sistema, dada la influencia infinitesimal comparada con la gravedad que ejercen los astros.Efecto mariposaSetenta años después del trabajo de Poincaré, se da el segundo gran avance para el desarrollode la Teoría del Caos. Esto se logra por medio del estudio de las predicciones meteorológicas,fundamentalmente por el matemático y meteorólogo estadounidense, Edward Lorenz (1917-2008). Lorenz estudiando matemáticamente los datos atmosféricos, concluye que, lo que seconsideraba como comportamiento caótico e imprevisible, sí presentaba algunos aspectosdeterminables.En la tarea de predecir comportamientos atmosféricos, Lorenz, tratando de encontrarun modelo matemático que le permitiera predeterminar, a partir de variables sencillas, elcomportamiento de grandes masas de aire. En esta tarea consiguió ajustar el modelo a unsistema de tres ecuaciones, donde las variables expresarían los cambios a lo largo del tiempo,la velocidad y la temperatura del aire, facilitando el cálculo a través de computadores. Éstemodelo se conoce hoy como modelo de Lorenz. 67
  • 63. Lo inesperado sucedió al observar que pequeñas diferencias en los datos iniciales, (redondear de 6 a 3 decimales), generaban enormes diferencias en el desarrollo del modelo. Lorenz logra explicar los resultados de sus estudios mediante el ejemplo hipotético de que un meteorólogo, por no considerar el simple aleteo de una mariposa al otro lado del mundo, no lograría identificar como pronóstico local una posible tormenta, generada por las perturbaciones en cadena a partir del aleteo de la mariposa. A éste fenómeno característico de los sistemas complejos o caóticos se le ha denominado, en referencia este ejemplo, como el Efecto Mariposa. Lo anterior, sumado a lo que planteaba Poincaré sobre la dinámica de nuestro sistema planetario solar, se podría concluir que la interacción gravitatoria entre los planetas, efectivamente podría haber generado un comportamiento caótico, que con el paso del tiempo haya perturbado profundamente el sistema, respecto de las condiciones iniciales. El tercer y definitivo paso hacia el surgimiento de la Teoría del Caos lo da el belga, Ilya Prigogine. Es quien confirma y profundiza las implicancias de los sistemas estudiados por la Teoría del Caos. Por sus trabajos, recibió el Premio Nobel de Química en el año 1977, específicamente por sus estudios sobre la termodinámica de los sistemas alejados del equilibrio. Uno de los puntos importantes que propone Prigogine, es la idea de reversibilidad en los estados de orden y caos, a partir de un sistema en desequilibrio. Al proponer que los desequilibrios químicos no devienen siempre en el caos, sino que podrían derivar en organizaciones o estructuras perfectamente ordenadas, las estructuras disipativas, de tal manera que los estados de no equilibrio pueden terminar en el caos como en el orden. En síntesis, las principales características de los sistemas complejos, estudiados en la disciplina del Caos son: 1) La desproporción entre las magnitudes de las causas y los efectos. 2) La posibilidad de “saltos” o discontinuidades en la dinámica del sistema. 3) Imprevisibilidad del desarrollo a largo plazo.68
  • 64. Universo complejoLas distintas visiones generadas por la Ciencia de la Complejidad, han generado un cambionotable en la concepción científica de la naturaleza y en la estructura del saber científico. Así lo describe Antonio Grillo: “La Ciencia de la Complejidad puede estar en el presente momento operando un vuelco crucial en el sentido de invertir la desconexión promovida en el Renacimiento entre el hombre y la naturaleza, entre sujeto y mundo. La ciencia ilustrada aisló la naturaleza exterior del hombre que la investigaba y exploraba, rompiendo una unidad que había en tiempos anteriores −una unidad cosmológica mítica en la Antigüedad y divinizada en la Edad Media− y que se intentó mantener posteriormente en la filosofía romántica de la naturaleza. Pues ahora, la misma ciencia que promovió esta ruptura parece que vuelve a atar los cables, reconectando −científicamente− dos polos de una misma realidad”49.Sin embargo, el hecho de considerar que los sitemas caóticos son regidos por leyes nodeterministas, no significa que se presenten como sistemas “anárquicos” o sin ley que los gobierne. Dado que en el orígen de estos sistemas, son las mismas leyes newtonianas lasque intervienen en el comportamiento, una vez que el sistema se vuelve caótico por la altasensibilidad a las condiciones iniciales y las múltiples interacciones que lo afectan, sí esposible aproximarse a la evolución del sistema, aunque de modo parcial, a través de estudiosestadísticos, lo que revela que en las dinámicas caóticas e indeterminables, existe un marcode leyes y procesos deterministas.Según Jesús Lizcano: “El caos y los sistemas caóticos no implican necesariamente desorden en el sentido literal y popular de la palabra; los sistemas no lineales son sistemas irregulares, altamente impredecibles, que se manifiestan en muchos ámbitos de la vida y la naturaleza, pero que no se puede decir que tengan comportamientos sin ley, dado que existen reglas que determinan su comportamiento, aunque éstas sean difíciles de conocer en muchas ocasiones”50.49  Grillo. Ibid.50  Varios Autores. Las Teorías del caos y los sistemas complejos: Proyecciones físicas, biológicas, sociales yeconómicas. Seminario Universidad Autónoma de Madrid. Madrid, España, Revista Encuentros multidisciplinaresvol. 3 nº 7: 40-70, 2001. 69
  • 65. 21. Mapa relacional entre paradigmas científicos
  • 66. 1.5 Nuevo paradigma científicoFritjof Capraen su obra “El Tao de la Física” 51, define las principales características del modo de pensamiento que el nuevo paradigma científico representa, manifestando el contraste de éste con la cosmovisión mecanicista, y a la vez estableciendo un paralelo con las antiguastradiciones orientales. Este autor sintetiza las implicancias del nuevo paradigma en eldesarrollo del pensamiento científico, a través de seis criterios fundamentales: I. De la parte al todoEl primer criterio se refiere a la naturaleza holística de la realidad, respondiendo a la intrínseca relación existente en todo sistema, entre las partes y el todo. Este criterio expone laimportancia de desarrollar el pensamiento en conciencia de la concepción de la realidad comouna totalidad indivisible.Tradicionalmente, en el paradigma Newtoniano-Cartesiano, se pensaba que todo sistema,por complejo que fuese, podía comprenderse mediante el conocimiento de las propiedadesde sus partes. Lo que implica la necesidad de descomponer el sistema en sus partesmenores, las cuales también se debiesen descomponer pues están a la vez conformadaspor unidades más pequeñas, por lo que, al proyectar este proceso, en teoría y considerandolos descubrimientos de la ciencia contemporánea, consistiría en una tarea interminable, dadoque cada parte básica que se identifica está compuesta por elementos más fundamentales. Finalmente, en el supuesto de que se logra la identificación de las unidades mínimas del sistema, se reconstruiría la complejidad de las relaciones entre sus partes para entender ladinámica del sistema total.A partir del desarrollo del nuevo paradigma científico se considera la relación entre las partes y el todo en una dinámica sistémica, donde, si bien se considera que las propiedades de laspartes aportan al entendimiento del sistema, nada es comprensible integralmente de maneraaislada, sino que sólo bajo la percatación de la compleja trama de relaciones entre cada partey entre éstas y el todo. Se considera primordial, por lo tanto, la comprensión de las dinámicas51  Capra, Fritjof. El Tao de la Física. Barcelona, España, Sirio, 2000. 3º edición. 478 p. 71
  • 67. de la totalidad, a partir de las que posteriormente se podrán vislumbrar las propiedades y relaciones de las partes que componen el sistema. “Poco a poco, los físicos comenzaron a darse cuenta de que la naturaleza, en el nivel atómico, no se presenta como un universo mecánico compuesto de ladrillos básicos, sino más bien como una red de relaciones, y que, finalmente, en esta telaraña interconectada, no existen en absoluto partes”52. Para ayudar a entender la realidad como una trama compleja de relaciones, Edgar Morin plantea tres principios. “1) El primero es el principio que llamo dialógico. Orden y desorden son dos enemigos: uno suprime al otro pero, al mismo tiempo, en ciertos casos, colaboran y producen la organización y la complejidad. El principio dialógico nos permite mantener la dualidad en el seno de la unidad. Asocia dos términos a la vez complementarios y antagonistas 2) El segundo principio es el de recursividad organizacional. Para darle significado a ese término, yo utilizo el proceso del remolino. Cada momento del remolino es producido y, al mismo tiempo, productor. Un proceso recursivo es aquél en el cual los productos y los efectos son, al mismo tiempo, causas y productores de aquello que los produce. La sociedad es producida por las interacciones entre individuos, pero la sociedad, una vez producida, retroactúa sobre los individuos y los produce. Si no existiera la sociedad y su cultura, un lenguaje, un saber adquirido, no seríamos individuos humanos. Dicho de otro modo, los individuos producen la sociedad que produce a los individuos. Somos, a la vez, productos y productores. La idea recursiva es, entonces, una idea que rompe con la idea lineal de causa/efecto, de producto/productor, de estructura/superestructura, porque todo lo que es producido reentra sobre aquello que lo ha producido en un ciclo en sí mismo auto-constitutivo, auto-organizador, y autoproductor. 3) El tercer principio es el principio hologramático. En un holograma físico, el menor punto de la imagen del holograma contiene la casi totalidad de la información del objeto representado. No solamente la parte está en el todo, sino que el todo está en la parte. El principio hologramático está presente en el mundo biológico y en el mundo sociológico. En el mundo biológico, cada célula de nuestro organismo contiene la totalidad de la información genética de ese organismo. La idea, entonces, del holograma, trasciende al reduccionismo que no ve más que las partes, y al holismo que no ve más que el todo. Es, de alguna manera, la idea formulada por Pascal: «No puedo concebir al todo sin concebir a las partes y no puedo concebir a las partes sin concebir al todo”53. 52  Capra, 2000. Ibid. 53  Morin, 1994. Op. Cit.72
  • 68. II. De la estructura al procesoEl segundo criterio expuesto por Capra, se vincula al paso desde el conocimiento en funciónde las estructuras a uno que se desarrolla con un enfoque en el proceso. En consideración delconcepto dinámico y relacional de la realidad a partir de la nueva mirada científica.Mientras en el paradigma mecanicista se partía de la idea de la existencia de estructurasfundamentales que daban origen a distintos procesos, mediante su interacción, bajo lainfluencia de determinadas fuerzas y mecanismos, en el nuevo paradigma científico, se considera el proceso como objeto fundamental de estudio, el que da como resultado la formade las estructuras, siendo éstas sólo una expresión un proceso más profundo. En el nuevoparadigma del conocimiento científico, se reconoce la realidad como una entidad dinámica, gracias al concepto que introduce Einstein, en que la masa se considera como un modo demanifestación de la energía.A partir de esta formulación de la ciencia moderna, ya no se considera al universo como larealidad constituida por materia, y por lo tanto tampoco por una estructura fundamental, sinoque al demostrarse las partículas subatómicas no están compuestas de materia, sino queen la medida en que uno alcanza la escala correspondiente para observar o medir la masade los aparentes corpúsculos, éstos manifiestan progresivamente una constitución vacía, en que la cantidad de masa es ínfima, y donde a la vez esta mínima porción de sustancia es prácticamente vacía. Al observar las partículas subatómicas, no se encuentra materia algunani tampoco una estructura fundamental, sino que tan sólo vacío y energía.Así como las partículas fundamentales se entienden sólo como la abstracción práctica deuna red de interacciones dinámicas, del mismo modo el conocimiento no ha de construirse entorno a una noción de la realidad constituida por estructuras y/o “sustancias corpusculares”-no sólo en términos de la “realidad” concreta sino que también en el ámbito de las ideas, entanto disciplinas, teorías o ideas con delimitaciones rígidas y de carácter absolutista-, sino queéste debe estructurarse en función un concepto de realidad dinámico y heterogéneo, en quelas partes se consideran como campos relacionales flexibles con límites difusos y siempre cambiantes. 73
  • 69. III. De la ciencia objetiva a la ciencia epistemológica El tercer criterio se refiere a las implicancias del principio de incertidumbre de Heisenberg para el desarrollo del conocimiento, en consideración de la profunda relación entre la manifestación da las propiedades de una partícula fundamental y la elección de los instrumentos y métodos con que se miden, lo que esencialmente establece un vínculo intrínseco entre el observador y lo observado. Capra explica en torno al proceso de observación científico, y las implicancias del principio de incertidumbre: “Diferentes observadores podrán hacerlo de diferentes maneras. Por ejemplo, cuando se identifica un electrón, puede hacerse a través de algunas de sus conexiones con el resto del mundo, de distintas formas, empleando diferentes técnicas de observación. De acuerdo con ello, el electrón puede aparecer como una partícula o puede aparecer como una onda. Lo que veamos dependerá de cómo miremos”54. En el paradigma mecanicista se creía que al realizar una observación –o medición- de algún aspecto de la realidad estaríamos describiendo una realidad objetiva, la cual sería independiente y preexistente al observador humano y al proceso del conocimiento. En tanto, hoy en día se sabe que es imposible referirse a la realidad desde un punto de vista fuera del observador humano, quien no sólo interpreta y filtra los datos a través de sus estructuras mentales y conceptuales tanto individuales como sociales y culturales, sino que interfiere directamente en la manifestación “real” de las propiedades de lo observado. “Fue Heisenberg quien descubrió el papel crucial desempeñado por el observador en la física cuántica. Según Heisenberg, nunca podemos hablar de la naturaleza sin, al mismo tiempo, hablar de nosotros mismos”. Sobre este aspecto de la manera en que construimos el conocimiento, Edgar Morin explica: “Todo conocimiento opera mediante la selección de datos significativos y rechazo de datos no significativos: separa (distingue o desarticula) y une (asocia, identifica); jerarquiza (lo principal, lo secundario) y centraliza (en función de un núcleo de nociones maestras). Estas operaciones, que utilizan la lógica, son de hecho comandadas por principios «supralógicos» de organización del pensamiento o paradigmas, principios ocultos que gobiernan nuestra visión de las cosas y del mundo sin que tengamos conciencia de ello”55. 54  Capra, 2000. Op. Cit. 55  Morin, 1994. Op. Cit.74
  • 70. Por lo que esta toma de conciencia es el paso de la ciencia objetiva a la ciencia epistémica,siendo fundamental para la validación de todo conocimiento sobre la realidad, la incorporaciónexplícita del proceso mediante el cual éste se construye.El conocimiento así concebido, siempre condicionado por el observador, quedara como unsistema de pensamiento incompleto y parcial, por esta razón debemos incorporar a esteconocimiento, desde un punto de vista, el desarrollo de meta-puntos de vista. Los meta-puntosde vista se refieren, al igual que el meta-lenguaje estudia al lenguaje mismo, a la reflexión dinámica entorno al modo en que discernimos y los enfoques que adoptamos para observar unfenómeno determinado, y así integrar observador o conceptualizador en la observación y enla concepción misma de la realidad. “Podemos esbozar el punto de vista epistemológico quepermite controlar, es decir, criticar, trascender y reflexionar sobre nuestra teoría. Es tambiénel punto de vista que nos sitúa eco-sistémicamente al tomar conciencia de las determinantes/condicionamientos del ambiente”56.En consecuencia, todo proceso de observación, requeriría incorporar una meta-reflexión, la cual debiese considerar las condicionantes propias del punto de vista desde el cualobservamos; junto con discernir sobre las influencias que ejerce el medio, desde el cual surgen las determinantes y los condicionamientos ideológicos de nuestro conocimiento.IV. Del edificio a la red como metáfora de conocimientoSe refiere al reemplazo de la representación tradicional del conocimiento, entendida como edificación, donde las leyes fundamentales y absolutas constituyen los cimientos de dicho edificio; por el de red de conocimiento, en que no se existen jerarquías entre sus componentes.La ciencia tradicional se ha basado en un conjunto de leyes fundamentales acerca delcomportamiento de los elementos de la realidad sobre las cuales se construye y legitimael conocimiento. Pese a que esta metáfora busca constituir un conocimiento consistentey estable, sistemáticamente a lo largo de la historia estas bases fundamentales han sidorebatidas, cuestionadas y falseadas, comprometiendo la estabilidad de todo el conocimientoedificado sobre estos preceptos. Al respecto Morin señala: “… nada más fácil que explicar algo difícil a partir de premisas simples admitidas a la vez por el que habla y el que escucha, nada más simple que56  Morin, 1994. Ibid. 75
  • 71. perseguir un razonamiento sutil por los rieles que incluyen los mismos cambios de carril y los mismos sistemas de señales. Pero no hay nada más difícil que modificar el concepto angular, la idea masiva y elemental que sostiene todo el edificio intelectual. Porque es, evidentemente, toda la estructura del sistema de pensamiento la que se halla trastornada, transformada, es toda una enorme estructura de ideas la que colapsa. He aquí aquello para lo cual hay que prepararse”57. La idea de red, implica la carencia de distinción entre partes principales o cimientos y partes suplementarias o secundarias. Así como las partes de la realidad están definidas en virtud de sus relaciones, la construcción del conocimiento ha de seguir este modelo cuidando que sus descripciones sean congruentes unas con otras y así como consigo mismas. El actual cambio de paradigma no corresponde a la primera vez que el conocimiento pareciera desmoronarse y así sumirnos en un caos, pero ésta podría ser la última, no porque ya no vaya a haber más revelaciones ni cuestionamientos sino porque, según Capra, en el futuro no habría más cimientos. “No existiría una base empírica simple, tampoco una base lógica simple (nociones claras y distintas, realidad no ambivalente, no contradictoria, estrictamente determinada) que pueda constituir el sustrato físico. De allí una consecuencia capital: lo simple (las categorías de la Física clásica que constituyen el modelo de toda ciencia) no es más el fundamento de todas las cosas, sino un pasaje, un momento entre dos complejidades, la complejidad micro-física y la complejidad macro-cosmo-física”58. Hoy, lo que entendíamos por materia ya no es análogo a una realidad sustancial y simple a la cual, se pudiera reducir la phisis. El tiempo y el espacio ya no se conciben como entidades absolutas e independientes entre sí. Más aún, desde los años 70, Geoffrey Chew ha desarrollado la teoría de la “Tira de Bota”, una interpretación de las partículas subatómicas, y a la vez una filosofía mayor de la naturaleza que no sólo abandona la idea de los componentes fundamentales de la materia, sino que además no considera entidad fundamental alguna. “Ninguna de las propiedades de una parte de este entramado es fundamental; todas ellas dependen de las propiedades de las otras partes, y la consistencia total de sus interrelaciones determinará la estructura de todo el entramado59”. Esta filosofía, según Capra, consistiría 57  Morin, 1994. Ibid. 58  Morin, 1994. Ibid. 59  Capra, 2000. Op. Cit.76
  • 72. en uno de los modos de pensamiento occidental más profundos y simultáneamente unoextremadamente extraño e incómodo para las formas tradicionales de pensamiento científico.V. De la verdad a las descripciones aproximadasSe refiere al fin de la tendencia reduccionista y determinista, de establecer descripciones de carácter dogmático y absoluto. Dado que la ciencia contemporánea ha demostrado que eluniverso está compuesto por una trama compleja de fenómenos interconectados entre sí,y que para la comprensión íntegra de cualquiera de éstos es necesario conocer todos losdemás, es evidente la imposibilidad de realizar una descripción de algún fenómeno, con lapretensión de alcanzar una verdad absoluta que abarque la totalidad de las dimensiones sobrecualquiera de las partes de la naturaleza. “La ciencia nunca podrá darnos una comprensióncompleta y definitiva. Los científicos no tratan con la verdad (en el sentido de una exacta correspondencia entre su descripción y los fenómenos descritos) sino con descripcioneslimitadas y aproximadas de la realidad”.60Profundizando en las limitaciones de la ciencia para comprender la realidad íntegramente,Morin expone: “La patología moderna del espíritu está en la hiper-simplificación que ciega a la complejidad de lo real. La patología de la idea está en el idealismo, en donde la idea oculta a la realidad que tiene por misión traducir, y se toma como única realidad. La enfermedad de la teoría está en el doctrinarismo y en el dogmatismo, que cierran a la teoría sobre ella misma y la petrifican. La patología de la razón es la racionalización, que encierra a lo real en un sistema de ideas coherente, pero parcial y unilateral, y que no sabe que una parte de lo real es irracionalizable, ni que la racionalidad tiene por misión dialogar con lo irracionalizable”.61Lo que da sentido al desarrollo de la ciencia en este contexto de incertidumbre es la posibilidadde establecer descripciones de la realidad, conciente de que se trata de un conocimientoparcial y aproximado. Si se acepta la legitimidad práctica de una comprensión aproximada yflexible, es posible entretejer el conocimiento mediante la descripción de las relaciones entre un conjunto de fenómenos desestimando otros menos relevantes desde la perspectiva con que60  Capra, 2000. Ibíd.61  Morin, 1994. Op. Cit. 77
  • 73. se aborda la investigación. De este modo los fenómenos que componen la red interconectada del universo se pueden comprender en torno a algunas de sus relaciones sin que signifique un conocimiento completo de la realidad. El tomar conciencia y hacerse cargo de esta dimensión del conocimiento como comprensión parcial y transitoria, en cuanto está siempre expuesta a ser modificada según se develen nuevas relaciones a partir de nuevos enfoques investigativos, legitima una práctica interdisciplinaria y transdisciplinaria, que permita incorporar en un dialogo horizontal la mayor cantidad posible de puntos de vista, en conciencia de que ninguna de estas es jerárquica ni se debe imponer como primordial frente a las otras. VI. Del sometimiento a la cooperación El último criterio es un llamado a entrar en conciencia de la indivisible relación entre ser humano y la naturaleza, apelando a la transformación del enfoque y las prácticas que se han establecido en el desarrollo de la ciencia y en el despliegue de las sociedades y la vida cotidiana, basado en la idea de superioridad de la especie humana y la imposición sobre la naturaleza. Capra define este último criterio como un cambio en la actitud desde una de dominio y control de la naturaleza, incluyendo en ésta a la humanidad, a una postura de cooperación y de no-violencia. El pensamiento mecanicista, de la mano de Bacon, se habría cimentado en la idea de que el conocimiento implica un dominio de la naturaleza, sobre la base de una sociedad patriarcal que responde a los valores arquetípicos masculinos de control y sometimiento. Capra explica esta visión dominante citando a Bacon en los siguientes términos: “La naturaleza ha de ser ‘perseguida en sus errabundeos’, escribió Bacon, ‘obligada al servicio’ y ‘esclavizada’. Se la debe ‘meter en cintura’ y la meta del científico es ‘torturarla hasta que revele sus secretos’”.62 De acuerdo a lo expuesto por Capra, desde el siglo XVII, la ciencia, y por extensión la sociedad, habría dejado de entender el conocimiento como la comprensión del orden y las dinámicas de la naturaleza para vivir en armonía con ésta, sino que se le ha entendido como una forma de control y dominio, esto no sólo se aplica al conocimiento científico sino que se ha transformado en una práctica permanente que se despliega al comportamiento social, tanto a nivel político como individual, transformando el argumento en una forma de represión 62  Capra, 2000. Op. Cit.78
  • 74. y viceversa. Así la ciencia y la tecnología se utilizan principalmente con propósitos opresivos,violentos y antiecológicos -en el más amplio sentido-. “Este cambio de visión del mundo queahora está teniendo lugar tendrá que incluir forzosamente un profundo cambio de valores:en realidad, un cambio completo de intención pasando del intento de dominar y controlar lanaturaleza a una actitud de cooperación y de no-violencia.”63ConsideracionesEn síntesis, el nuevo paradigma consistiría en la toma de conciencia de que la naturaleza esuna trama dinámica, indivisible y compleja de interconexiones en que el observador humanoes componente fundamental por cuanto define su manifestación empírica de acuerdo a qué es lo que observa de ésta. Por tanto, las partes de esta red serían representaciones flexibles y en ningún caso absolutas. La construcción del conocimiento, al igual que los fenómenosde la realidad, se organizarían en función de una red de conceptos en que ninguna de lasdescripciones prima sobre las otras, y cada una de estas partes del conocimiento debiera serentendida como una representación aproximada de la realidad, por cuanto no es posible asircualquiera de los fenómenos de la naturaleza sin la comprensión de todos ellos. Finalmente,subyacente a toda actividad humana, habrían de primar los valores de cooperación, concienciaecológica y no-violencia.Esta cosmovisión se funda en la conciencia de las interrelaciones y dependencias recíprocasde todos los fenómeno de la naturaleza, tanto físicos, biológicos, psicológicos, sociales yculturales; trascendiendo los actuales límites de disciplinas, teorías y conceptos. De manera que, no existiría ninguna estructura conceptual o institucional que esté firmemente estableciday que se adapte a las fórmulas del nuevo paradigma, pero las líneas generales de estaestructura ya las están trazando muchos individuos, comunidades y grupos que están ideandonuevos modos de pensar y que se están organizando según los nuevos principios”.6463  Capra, 2000. Ibid.64  Capra, 1992. Ibid. 79
  • 75. Segunda parte: Arquitectura y nuevo paradigma científico
  • 76. Implicancias del nuevo paradigma científico enarquitecturaEl objetivo de esta segunda parte, consiste en identificar posibles implicancias de las nociones contemporáneas de realidad, concebidas como el nuevo paradigma científico, en la perspectiva teórica de la arquitectura. Para luego, a partir de éstas, desarrollar perspectivasde aplicación en la arquitectura educacional para el modelo educativo holístico.Como se expuso en los capítulos anteriores, el aporte generado por las ciencias desarrolladasen el siglo XX, en especial de la mecánica cuántica y el enfoque sistémico de los sistemascaóticos o complejos, se ha considerado como una revolución en la noción de realidad, enconsecuancia, un nuevo paradigma. La transversalidad de esta nueva cosmovisión en todoslos ámbitos del saber es evidente, como ya fue expuesto por la UNESCO en la declaraciónde venecia1.Pensamos que las implicancias del nuevo paradigma, en la teoría y práctica de la arquitectura,podrían ser profundas y diversas. Dado que un cambio en la cosmovisión implicaría un cambioen la forma en que interactuamos con el mundo, consecuentemente debiese generar unatransformación en la forma en que se piensa la arquitectura.El vínculo inseparable entre paradigma y arquitectura se ha podido evidenciar históricamente,tal como demuestra Antonio Grillo, a partir del concepto “mímesis” y el sentido amplio de“naturaleza”: “En nuestra opinión, la fuerza con que históricamente el referente natural ha influido conceptualmente en la arquitectura es mucho mayor que se suele diagnosticar; el procedimiento mimético tiene una persistencia y una presencia no siempre acompañada por la teoría, que muchas veces no la reconoce, o lo hace a posteriori. La arquitectura griega quizá sea el ejemplo más rico de esta nebulosa y a la vez vigorosa presencia: aunque la mímesis fuera un concepto polisémico y muy empleado en el universo del arte y de la filosofía en la antigüedad, no se trató de la1  UNESCO. Declaración de Venecia: Comunicado final del Coloquio. En: La Ciencia Ante Los Confines DelConocimiento: Prólogo De Nuestro Pasado Cultural. Venecia, Italia, Unesco, 1986. 2 p. 83
  • 77. arquitectura clásica como una mímesis de la naturaleza. Posteriormente, el orden clásico se consolidó como un parámetro autónomo de belleza, desvinculándose de su connotación cosmológica original; no obstante, en el apego a los principios ordenadores clásicos seguimos inconscientemente vinculados a los atributos de un orden originalmente atribuido a la naturaleza”2. La metodología definida para desarrollar los objetivos planteados para esta segunda parte, consiste en el proceso de lectura y síntesis de un conjunto de propuestas teóricas, planteadas por distintos autores ligados a la disciplina de la arquitectura, seleccionadas por la manera explícita en que hacen mención a los principios teóricos del nuevo paradigma científico. Se intenta articular y orientar la diversidad temática, hacia un cuerpo teórico heterogéneo e integrativo. Según lo expuesto acerca del nuevo paradigma científico, no sería adecuado definir un enfoque reduccionista, de manera específica, única y totalitaria. Por tanto, creemos que es necesario comenzar por una aproximación amplia, que permita identificar criterios generales, para el desarrollo de un enfoque teórico de la arquitectura, en sintonía con las ideas de la cosmovisión contemporánea. Los enfoques a exponer serán: enfoque sistémico en arquitectura, noción de lugar y planificación de primera y segunda generación. El objetivo será reconocer, desde cada enfoque, las principales implicancias teóricas del nuevo paradigma en arquitectura. Para luego desarrollar un panorama que reúna y sintetice los principales aspectos de cada tema. 2  Grillo, Antonio Carlos. La Arquitectura y La Naturaleza Compleja: Arquitectura, Ciencia y Mímesis Finales del Siglo XX. Tesis (Doctorado en Arquitectura) Barcelona, España, Universidad Politécnica de Cataluña, Departamento de Composición Arquitectónica, 2005. 213 p.84
  • 78. 1. Esquema del hábitat entendido como realidad socio-física, en tanto producción material-simbólica 85
  • 79. 2. Guía psicogeográfica de París, Guy Debord
  • 80. 2.1 Arquitectura y enfoque sistémicoTal como se expuso en la primera parte, la teoría general de sistemas (TGS) planteada en1949 por Ludwing Von Bertalanffy, se constituyó como el soporte conceptual y metodológicodel llamado enfoque o pensamiento sistémico, cuyo principal aporte al ámbito científico fue el proponer una mirada holística y con énfasis en lo interrelacional; lo cual permitió describir de manera más aproximada, los comportamientos y complejidades de los sistemas abiertos ycaóticos. La aplicabilidad conceptual y metodológica del enfoque sistémico, pronto se convirtióen una herramienta fundamental, en el ámbito de las ciencias exactas, como las cienciassociales y humanistas.En palabras de José Delgado: “No es exagerado afirmar que la sistémica constituye en la historia de la ciencia, un absoluto cambio de paradigma, pues con ella se consigue desarrollar un pensamiento de propósito general, que se quiera o no admitir, ha abierto las puertas al pensamiento, a la ciencia y a la tecnología del siglo XX.”3En el campo de la arquitectura, el enfoque sistémico habría ejercido importantes aportes,tanto en lo conceptual como en lo metodológico, incorporándose de modo explícito e implícito,en áreas como la gestión, planificación de obras, planificación urbana, procesos de diseño, entre otros.Sin duda, una cualidad esencial que caracteriza la tarea del diseño arquitectónico, es lade proponer respuestas que sintetizan problemáticas provenientes de distintas realidades,las cuales convergen en el acto de habitar y proyectar. Realidades como la material, física,estructural, pasando por el área organizativa, económica o de gestión, hasta aspectosecológicos, socioculturales, y antropológicos, como la identidad, la estética, el lenguaje, lapoética, por nombrar algunos.3  Delgado Gutiérrez, José Alfonso. “El análisis sistémico y su proyección multidisciplinar”. Universidad Autónomade Madrid, España, Encuentros multidisciplinares, vol. 7 nº 20: 40-50. 2005. 87
  • 81. La utilidad del enfoque sistémico en áreas de carácter técnico y metodológico, pareciera ser evidente. Es el caso de la gestión de proyectos, en donde la sistémica asume un eficiente rol articulador de múltiples variables, como la económica, legal, política, entre otras. Así mismo, en el área de planificación de obras optimizando la organización y programación de procesos y variables complejas en el tiempo, inclusive en el área de diseño, en tanto sistematización de los procesos de diseño. Sin embargo, es definitivamente en el área teórica y conceptual, donde el enfoque sistémico ha estado (directa e indirectamente) aportando a las ciencias, como a la arquitectura, una influencia de mayor alcance, y en el cual hemos centrado nuestra investigación. El concepto de hábitat Se puede considerar como influencia conceptual del enfoque sistémico en el ámbito de la arquitectura, la utilización del concepto hábitat, para abarcar un campo más amplio de estudio, que el físico-espacial. Luis Fique, citando a Roberto Fernández, expone: “Los saberes modernos han visto una complejización de estas formas clásicas de estipulación del conocimiento científico. Han aparecido objetos nuevos, en tanto más complejos o resultantes de articulaciones de otros campos u objetos, y también métodos nuevos, en tanto superación de la correlación clásica entre leyes y fenómenos. Por ejemplo, el método propio de la teoría general de los sistemas, que se interesa más por los campos de relaciones entre objetos que en los objetos en sí, aunque a la vez, instituye modélicamente al sistema como un objeto (de conocimiento) nuevo. (Fernández, Roberto. La ciudad verde, 2000: 4)”4. La biología introdujo el término hábitat para nombrar al lugar de condiciones apropiadas para que viva un organismo, especie o comunidad animal o vegetal.5 La misma disciplina introdujo el término ecosistema para referirse a la comunidad de los seres vivos cuyos procesos vitales se relacionan entre sí y se desarrollan en función de los factores físicos de un mismo 4  Fique Pinto, Luis. “Hábitat: Hacia un modelo de comprensión”. En: Varios autores. Pensando en clave de hábitat. Una búsqueda por algo más que un techo. Colombia, Universidad Nacional de Colombia, 2008, 246 p. 5  RAE, Diccionario de la Real Academia española, vigésima segunda edición. [en línea] <http://www.rae.es/rae. html> [consulta: Junio de 2010]88
  • 82. ambiente6. Ambos conceptos estrechamente relacionados, hábitat y ecosistema, han sidoformulados desde la misma disciplina científica, desde la cual nace formalmente el enfoque sistémico, con la teoría general de sistemas. Es mediante un enfoque sistémico que se llegóa concebir la naturaleza como unidad orgánica, interrelacionada e incluso autoorganizada.A partir de lo anterior, se puede inferir la pertinencia del concepto hábitat en el ámbito de laarquitectura, considerando la labor de ésta como articuladora entre la naturaleza y el hombre,o bien, entre naturaleza y lo social.La incorporación del concepto hábitat en la arquitectura, surge desde el urbanismo, parareferirse a un campo de estudio más amplio que el aplicado tradicionalmente. Ya no se refiere al lugar físico-espacial exclusivamente, sino que incorpora la variable socio-cultural. Portanto se plantea, desde un enfoque sistémico, como un campo de estudio multidimensionaly complejo, interrelacionado, donde se abordan temas de distinto ámbito, como lenguaje,comunicación, psicología, economía, historia, identidad, comunidad, energía, etc. Con esto sehabría ampliado el rol de la arquitectura en la participación en el hábitat, dado que se planteaéste último como ámbito relacional socio-físico, más que como mero soporte espacial.En una reciente publicación de la Universidad Nacional de Colombia, dedicada a desarrollarun concepto contemporáneo de hábitat, se plantea lo siguiente: “…los objetos de estudio e intervención tradicionales de la actividad académica, profesional e institucional, en relación con lo que se ha llamado hábitat, han sido, de acuerdo con las nociones que adelante se elaboran, sus estructuras físicas y sus estructuras sociales, las cuales se han concebido y tratado tradicionalmente de manera separada”. “…de cara a reconfigurar nuestra comprensión es necesario reconocer el valor que tiene el estudio contemporáneo del hábitat con el que buscamos redirigir la mirada, tradicionalmente enfocada hacia las estructuras físicas o hacia las estructuras sociales solamente, hacia la interacción entre ambas. Es decir, observar sus formas de relación en los procesos dinámicos y complejos en los cuales la sociedad produce y se apropia de las estructuras físicas del medio”7.En tal dirección se puede considerar la concepción de hábitat planteada por el institutode la vivienda de la Universidad de Chile (INVI), institución que ha estado incorporando eltérmino hábitat para referirse a un campo de estudio más amplio que el físico-espacial, con6  RAE. Ibid.7  Fique, 2008. Op. Cit. 89
  • 83. la intención de abordar la problematización de los conjuntos residenciales de vivienda social, desde un enfoque sistémico, incorporando en el estudio de los proyectos residenciales, el factor sociocultural. Esta misma institución ha propuesto como modelo conceptual representativo de hábitat, una síntesis en la cual agrega a la variable físico-espacial y socio-cultural, una tercera: la dimensión político-económica. Además se expone la estrecha relación con las nociones contemporáneas de desarrollo urbano sustentable, el cual involucra la dimensión ambiental, socio-económica y físico-espacial. Si bien no existe una definición única y formal del concepto hábitat en la teoría de la arquitectura, es posible identificar aspectos compartidos por distintos enfoques contemporáneos. Una propuesta planteada por el INVI define hábitat como: “Más que una realidad “dada” o natural, el hábitat es el producto de un proceso de conformación en el cual los seres humanos intervienen directa y activamente, encontrándose profundamente relacionado con todos aquellos ámbitos en los cuales éstos se desarrollan. El hábitat se constituye así en un fenómeno transversal e indisociable a la existencia humana, lo cual agrega un alto componente de complejidad a su comprensión. La conformación del hábitat constituye una experiencia constante, permanente y dinámica del ser, la cual se expresa en la posibilidad de construir, generar y crear ambientes particulares y distintivos. Es precisamente esa posibilidad la que fundamenta la concepción del ser humano como un habitante”8 Coincide con el nuevo paradigma científico, la anterior noción del hábitat como proceso más que de realidad dada de elementos. Proceso en el cual el ser humano es habitante en la medida en que participa en la producción física y simbólica del hábitat. Esto implicaría una mirada desde los procesos de construcción de la ciudad, a partir de los cuales es evidente la influencia del factor de intereses económicos y políticos. Una definición que incorpora al programa, es la del hábitat como: “Concepto adaptado en la actualidad por las ciencias sociales. Hacer el espacio habitable por el hombre, entendiendo a éste como parte de un modelo social en un momento histórico determinado. Se refiere al ordenamiento e integración de hechos físicos-espaciales que son resultado de hechos sociales, económico, culturales y 8  Equipo Investigación SIV. PROPUESTA INVI [en línea] 2005. <http://www.planregional.cl/info/default.asp?a=12& op=0&idinfo=1&idseccion=2> [consulta: Junio de 2010]90
  • 84. 3. Diagrama sistema de ramificación del proyecto de Clarence Stein, Greenbelt, Maryland4. Diagrama sistema de ramificación del proyecto Community Research and Development Inc. De Columbia, Maryland 91
  • 85. geográficos, y va incorporada a magnitudes que pasando por el país, la región, la ciudad, el barrio terminan o comienzan en el edificio y su equipamiento. El análisis del hábitat exige abarcar la totalidad del espacio natural ocupado por un grupo social. Se entiende como la organización tanto de espacio para las actividades del hombre como de las actividades del hombre en el espacio”9 En ella se considera explícitamente el factor “actividades del hombre en el espacio”, lo cual podría hacer mención al factor programático, por cuanto las actividades o usos que se consideran en un proyecto influyen directamente en el factor sociocultural como generador de las dinámicas de apropiación y organización de recursos físico-espaciales. Es decir que, junto a la capacidad de intervención o productiva de infraestructura física-espacial que disponga una comunidad, y la instancia organizativa que hay detrás de aquella capacidad, sea esta autogestionada o recibida desde la institución pública o privada; la variable del proyecto en tanto definición de usos y actividades juega un rol no menos importante, por cuanto los usos a considerar, se puede entender como un soporte de cultivo para las dinámicas socioculturales de la comunidad a futuro. Con esto se enfatiza la necesidad de una labor proyectual integrativa e interdisciplinaria, desde la cual generar una visión de proyecto más amplia, que el mero soporte físico-espacial, asumiendo la relación estrecha entre programa y espacio físico. Bajo esta perspectiva del proceso proyectivo, la visión y opinión de la misma comunidad afectada se constituye como un aporte esencial, dado que aporta la sensibilidad propositiva y demanda que sólo otorga el convivir y pertenecer a una realidad sociocultural en particular. Luis Fique, junto con recalcar la posibilidad que brinda el enfoque para estudiar las prácticas y los procesos de habitar, aporta la incorporación de los conceptos patrón y tendencia dentro de la variable sociocultural: “…establecer esta correspondencia permite tener en las prácticas − y en los procesos del habitar y sus patrones − un objeto real de observación como alternativa a las estructuras físicas y/o a las estructuras sociales − los objetos reales usualmente observados en la investigación. Es claro, a la luz de las consideraciones precedentes, que estas últimas no ofrecen, consideradas aisladamente, la posibilidad de mostrar la complejidad de las realidades (la multiplicidad de todas ellas), si aprehensibles mediante el concepto de hábitat…..la definición del campo conceptual constitutivo del hábitat se complementa con las nociones de patrón y de tendencias, inherentes ambas a los procesos y a las prácticas que, sin ser efectivamente objetos reales, son susceptibles de observación y, a partir de ella, de operación.” 10 9  Secretaría de Asentamientos Humanos y Obras Públicas, México, 1978. 10  Fique, 2008. Op. Cit.92
  • 86. El mismo autor reconoce la necesidad de generar “modelos” representativos, para unaaproximación práctica y teórica al campo relacional que constituye el hábitat, de modo quecontextualice, refiera y articule la diversidad temática presente en el hábitat, el cual permitiría reconocer elementos y sus interrelaciones; aun asumiendo que todo intento de modelamiento, delimitación y clasificación, lleva implícito el dejar “fuera de los límites” aspectos que puedan ser importantes. Sin embargo, concluye en que el único modo de representarse lascomplejidades y densidades de información fenoménica y conceptual, para poder estudiarlos fenómenos ocurridos a escala de hábitat, es generando modelos transitorios, que con eltiempo vayan siendo mejorados, enriquecidos y complejizados para una representación másaproximada de la realidad.Para orientar la naturaleza de los modelos referenciales, Luis Fique cita a Jaime Rubio(Modelos y mensajes. Bogotá ediciones, 1993): - “los modelos serán vistos como estructuras que organizan el campo de las cuestiones; construcciones teóricas que suponen una definición precisa, exhaustiva y no demasiado complicada”. - “la teoría enuncia relaciones abstractas, el modelo suministra como una realización concreta de esas relaciones. El modelo ocupa una posición intermediaria entre la teoría y la realidad que se puede observar (es, en este sentido, el referente para la observación)”. - “el modelo, en sí mismo, es una representación mental (en la cual el original se describe sin ser construido)”. - “el modelo pertenece a la lógica del descubrimiento, no a la lógica de la prueba” - “lo importante es que el modelo solo tiene las propiedades que le son asignadas por convención de lenguaje (describir a diferencia de construir). El corazón del método consiste en hablar de cierta manera. Su fecundidad consiste en que sepamos servirnos de él. El poder esencialmente verbal de ensayar nuevas relaciones “en un modelo escrito”. La imaginación científica consiste en ver nuevas relaciones por el rodeo de esa cosa “descrita”. La explicación científica es una re-descripción de la realidad”11.11  Fique, 2008. Op. Cit. 93
  • 87. 5. Patrones de vida y comportamiento, asociados a la producción de las subjetividades individual y social Las nociones de hábitat expuestas, coinciden en la incorporación de las dos variables mayores: naturaleza y sociedad humana. Además se hace mención al factor del individuo, en su “libre” poder de decisión, que aunque influenciado por las construcciones simbólicas y físicas de la sociedad, finalmente lleva consigo la libertad de acción. Lo cual, desde un enfoque sistémico, otorga aún más complejidad e indeterminación al estudio del hábitat como sistema. En suma, la noción contemporánea de hábitat presenta un campo de estudio, mucho más amplio que la realidad material, no obstante considerando las dinámicas que la materializa: acciones, significados, emociones, apropiaciones, cultura, historia, etc. Las posibilidades que ofrece el abordar un estudio o proyecto de arquitectura desde un enfoque sistémico de la realidad a intervenir, en la cual se encuentra inserto y condicionado el observador o planificador, tal como ha sido descrito en las definiciones expuestas, concebidas bajo el concepto amplio y relacional de hábitat como campo de estudio, sin duda presentan un panorama esperanzador para el desarrollo de las comunidades y sus ciudades, puesto que94
  • 88. implicaría una sensibilidad y complejidad mayor a la que ha regido tradicionalmente la nociónde proyecto de arquitectura.Tal sensibilidad con la complejidad e interrelación de las variables que constituyen el hábitat,se puede relacionar a la propuesta de un pensamiento complejo, tal como plantea EdgarMorin y que oriente un modo de habérselas con realidades que siempre han sido complejas,pero que el anterior paradigma mecanicista y reduccionista, no las consideraba.Desde una esencia, hacia el campo interrelacional del lugarEl aporte conceptual del enfoque sistémico en la arquitectura se debe al carácter paradigmáticode éste, expuesto con claridad por el destacado físico argentino, Rolando García12, para quien,el enfoque sistémico habría generado el tercer paradigma científico. El mismo autor, define al primer paradigma como la tradición aristotélica-medieval, a la cual caracteriza como la visióndel mundo constituido en última instancia, por sustancias con propiedades o esencias, ydonde investigar cualquier fenómeno de la realidad significaba indagar acerca de la naturaleza de los objetos que participaban en él13.Dicho mundo constituido por esencias sería reemplazado en el siglo XVII por un mundo derelaciones, donde el objeto se define por sus relaciones, y no las relaciones por la naturaleza del objeto. La primacía de las relaciones y la matematización de las ciencias, habríancaracterizado el paradigma newtoniano, generando un cambio profundo que, según garcía, nohabría sido consecuencia del método científico propiamente tal, sino de la nueva concepción del mundo y de las ciencias que lo estudian14.Finalmente, a mediados del siglo XX, impulsado por las críticas externas e internas en elámbito científico, la visión reduccionista newtoniana da paso hacia el tercer paradigma de las ciencias, el cual planteaba que todo fenómeno que involucraba procesos de cambio y12  Rolando García, (91 años): Destacado físico y epistemólogo argentino. Miembro del Centro de InvestigacionesInterdisciplinarias en Ciencias y Humanidades (CEIICH) de la U.N.A.M. e Investigador del Consejo Nacional deCiencia y Tecnología de México. Vicepresidente fundador del CONICET. Es precursor del estudio del cambioclimático global y de su impacto en los sistemas productivos. Desarrolló, junto a Jean Piaget, la epistemologíagenética.13  García, Rolando. Sistemas complejos. Conceptos, método y fundamentación epistemológica de la investigacióninterdisciplinaria. Barcelona, España, Gedisa Editorial, 1ra Edición, 2006. 200 p.14  García, 2006. Ibíd. 95
  • 89. evolutivos, cualquiera que sea su naturaleza (física, química, biológica, social) tienen lugar en conjuntos organizados, cuyo análisis no es fragmentable en elementos aislados. Con esto, la organización pasa a ser más importante que las relaciones parciales, y el estudio científico evoluciona desde un énfasis de las relaciones particulares, hacia un énfasis en las interrelaciones orgánicas15. Hablamos del enfoque sistémico, formulado formalmente por la TGS. Esta evolución de la noción de realidad impulsada por el enfoque sistémico y su aplicación en el ámbito de las ciencias naturales y el estudio de los sistemas orgánicos o vivos, se suma al aporte de la física cuántica o subatómica a principios del siglo XX, ámbito en el cual se comprobó que las “partículas” elementales denominadas átomos, no eran corpúsculos rellenos de materia, sino que en su interior predominaba el vacío, y más aún, en el interior del núcleo sólo se observaba energía comportada dualmente (onda-partícula) de manera impredecible o probabilística. Tal descripción científica de la realidad, constituida por dinámicas interrelacionales energéticas y de propiedades que emergen en la misma interrelación, más que de partes o partículas sólidas, predecibles y con propiedades aisladas, podría tomarse como referencia para actualizar la idea de “esencia del lugar”, frecuentemente utilizada en el metalenguaje arquitectónico. Esta antigua (y aún presente) idea de que cada lugar poseería en sí una última esencia, a la cual también se suele nombrar como el “alma” del lugar, incluso asignándosele una consistencia más bien metafísica, y que por tanto, exigiría una suprema sensibilidad para quien aspire identificarla; podría encontrar en la noción de realidad de la física contemporánea, argumentos para ser reafirmada, pero comprendida desde una perspectiva más “práctica”. Así la “esencia” del lugar podría ser entendida como un campo interrelacional, constituido por las múltiples relaciones que convergen en un determinado lugar. Cuya extrema complejidad se debe a los distintos ámbitos de variables que se entrecruzan en él. Es justamente la suma de las dinámicas fenoménicas entre variables de “elementos” particulares y de ámbitos distintos que convergen en un lugar (histórico, cultural, climático, psicológico, económico, material, proxémica, identidad, tiempo, morfología espacial, contexto urbano, contingencia, etc.), lo que constituye el campo dinámico y complejo de interrelaciones (sistema), que bien podría reemplazar el significado del antiguo concepto de “esencia”. 15  García, 2006. Ibid.96
  • 90. Para aproximarse a esta nueva “esencia” del lugar, ya no serviría utilizar un concepto odescripción parcial de una característica de éste. Desde un enfoque sistémico, la antigua“esencia” del lugar correspondería a una manifestación de interacciones, y por tanto el estudiode ésta debería (al igual que en la ciencia) enfatizarse en las propiedades interrelacionalesentre variables, más que en buscar una “propiedad” intrínseca y estática del lugar.Finalmente, esta manera sistémica de entender el lugar, podría dar pié a nuevas metodologíasde estudio para arquitectos y estudiantes, pese a la imposibilidad de trabajar con la totalidadde datos fenoménicos y de hallar finalmente resultados concluyentes a la manera tradicional de la investigación, sin embargo se justifica la dirección del enfoque, con el fin de evolucionar hacia una representación holística e interrelacional de la realidad, que permita intervencionesen lo fenoménico, a través de una aproximación a las fuerzas y dinámicas propias del sistemaque constituye el lugar. 6. Herramientas de diseño según su énfasis en el todo o en las partes 97
  • 91. 7. Esquema general de las fases evolutivas de la noción de lugar para vivir en la infancia y preadolescencia
  • 92. 2.2 Noción de lugar: Hacia una concepción socio-física del espacioTodo cuanto conocemos del mundo surge de un proceso con una perspectiva irreductiblementehumana, es decir, que es definido por la experiencia que tenemos desde nuestras cualidades perceptivas, conceptuales y significativas. La transformación en la manera en que vemos la realidad, desde un modelo en que ésta se entiende como una entidad ajena y preexistente alser humano a un reconocimiento de la importancia y función determinante de quien observaen cuanto éste otorga una lógica y un sentido a los fenómenos de la naturaleza, conlleva unaimportante revisión de la concepción de nuestra principal materia de trabajo: el espacio y,consecuentemente, el habitar.En palabras de martín Heidegger el habitar es el proceso en que el hombre despliega su seren el espacio a partir de lo a mano y de lo ante los ojos mediante un des-alejar construyendoy un dirigir pensando. Así esta definición de Heidegger del ser en el espacio implica una doble dimensión: por una parte es un des-alejar en cuanto hacer cada vez más accesible y amplioel campo de acción, y por otra es un dirigir en cuanto descubrir y dar preferencia a ciertasdirecciones de desarrollo en este campo.16 Bajo este criterio, el espacio percibido recibe unsignificado y un sentido para el habitante, que resultan de la experiencia continua y cotidiana del habitar en el espacio.Por tanto, el espacio como materia de trabajo arquitectónico, desde la perspectiva del habitar,no posee únicamente una connotación física, pues el espacio como realidad requiere servivido, dado que sólo se puede conocer el espacio y sus cualidades a través de la experiencia,y la construcción intelectual y emocional que hace el habitante.Diversos autores utilizan el concepto de lugar para referirse a esta condición dual einterconectada del espacio que es a la vez físico y humano, distinguiéndolo del espacioentendido como mero campo físico. Este concepto ratifica una manera más significativa de entender el diseño arquitectónico que deja de ser comprendido como el mero arte de laconstrucción de objetos y de vacíos. Esta misma noción es coherente con lo planteado porNorberg-Schultz, quien declara cómo el ser humano ha dado significado a la realidad y la vida 16  Muntañola Thormberg, Josep. La Arquitectura Como Lugar. Cataluña España, Ediciones UPC, 1996. 223 p. 99
  • 93. a través de la historia gracias a la arquitectura, puesto que su interacción con los fenómenos naturales, sociales y espirituales se han requerido siempre de una forma físico-espacial para manifestarse.17 el espacio es una dimensión inseparable del desarrollo del ser humano, es el campo mediante el cual podemos referenciar y desarrollar las ideas y simultáneamente es donde ocurre el comportamiento y las interacciones con los demás en el proceso del habitar. El lugar pasaría a ser una relación de interdependencia entre el espacio físico y la conducta humana, en cuanto el habitar sucede en un espacio y en un tiempo, un aquí y un ahora particulares, transformando la concepción en la arquitectura desde un espacio objetual, a la de un espacio-tiempo y finalmente a la del lugar como una relación indivisible entre espacio, tiempo y comportamiento humano. Espacio y conducta estarían indivisiblemente unidos por una relación de interdependencia, en que las conductas requieren y construyen las cualidades de un espacio determinado y éste simultáneamente posibilita, propicia y promueve un tipo comportamiento. Ambos constituyen una sola cosa, un patrón de acontecimientos en el espacio. Cuando este proceso de despliegue del ser en el espacio, el habitar, se proyecta en el tiempo da paso a la construcción de un hábitat; el cual se podría interpretar, en estos términos, como el resultado de una permanente y cotidiana construcción de lugares, en cuanto establecimiento de un vínculo particular entre un espacio determinado y un modo de actuar singular que le es propio, con los que uno se puede identificar y sentir pertenencia. Dado que toda conceptualización requiere una correspondiente forma espacio-física para ser desarrollada, cuando el habitar se constituye como un proceso colectivo, en que la experiencia conjunta del espacio permite la construcción de conceptos, ideas criterios y modos de comportamiento comunes, “el espacio como lugar, en tanto sitio significativo, deja de ser pura forma geométrica para constituir espacio con destino, al ser reconocido, diferenciado y apropiado por un grupo, con el propósito de transformarse en el ámbito específico donde se efectúa la comunicación con sentido. Así la comunicación de significados compartidos requiere de la distinción del espacio como el lugar propio de esa comunicación”18. 17  Sepúlveda Ocampo, Rubén; De la Puente Lafoy, Patricio; Torres Rojas, Emilio; Arditi Karlik, Clara; Muñoz Salazar, Patricia. “Enfoque sistémico y lugar. Una perspectiva para el estudio de hábitat residenciales Urbanos”. [en línea] Santiago, Chile, Instituto de la Vivienda, Facultad de Arquitectura y Urbanismo, Universidad de Chile, 2005. 21 p. <www.invi.uchile.cl/publicaciones/enfoque/todo.htm> [consulta: Abril de 2010] 18  Sepúlveda, De la Puente, Torres, Arditi y Muñoz, Ibid.100
  • 94. 8. Ejemplo de diagramas de fase 1 de estudio de Piagiet 9. Ejemplo de diagramas de fase 2 de estudio de Piagiet Noción ritual transductiva de lugar (3-4 años) Identidad funcional de los lugares (4-6 años)10. Ejemplo de diagramas de fase 3 de estudio de Piagiet, 11.Ejemplo de diagramas de fase 4 de estudio de Piagiet, Noción concreto-operativa de lugares (7-8 años) Noción formal-operativa de lugar (13-14 años) 101
  • 95. Cuando un individuo se desarrolla en este hábitat común, y en la convivencia que ese espacio con sentido permite, aprende los símbolos, significados, criterios y conductas que constituyen los valores culturales, deviniendo en ser social, asumiendo una visión de mundo compartida con las personas cuales interactúa en sociedad. De la misma forma que el espacio condiciona las formas de pensar, actuar, sentir y relacionarse los individuos de una sociedad, dando forma al contexto cultural, los lugares en cuanto espacios con significado propician la vivencia de experiencias comunes, que reafirman y potencian el conjunto de significados que constituyen la cultura común de sus habitantes, por lo que el desarrollo cultural de una sociedad fomentará la construcción de determinados lugares que perpetúen sus valores culturales. La dependencia socio-física implica que toda sociedad tiene un carácter físico además de uno cultural y simultáneamente, que todo espacio, en cuanto lugar, tiene un carácter social conjuntamente con su condición meramente física. En coherencia con este criterio, el estudio y diseño del lugar en arquitectura y urbanismo implicaría la concepción del medio ambiente urbano como una estructura organizativa del espacio-tiempo, significado y relaciones sociales, generada por la interacción entre los habitantes y el territorio, haciendo espacial énfasis en los vínculos entre elementos, los patrones culturales detrás de éstos, y la manera en que estos elementos propician determinadas pautas de comportamiento y comunicación entre sus habitantes. Esta realidad refuta completamente la visión modernista de diseño urbano y arquitectónico, en que se buscaba el desarrollo de arquetipos genéricos de los lugares y sus consecuentes formas de habitar, despreciando en el desarrollo de los proyectos las variables culturales locales involucradas. Al respecto, el profesor Andrés Weil expone: “La arquitectura moderna, en especial el funcionalismo y el racionalismo, se caracterizó por promover una actitud dogmática y academicistas en arquitectura. Los proyectos eran autorreferentes, buscaban soluciones al interior de los límites del encargo ignorando el entorno. Primaba la parte por sobre el todo. Esta actitud fue la crítica principal que realizó el pos modernismo a la arquitectura moderna. A partir de entonces la inserción en el entorno físico, social y cultural toma un peso decisivo en la valoración de una propuesta arquitectónica”19. 19  Weil Parodi, Andrés. “Introducción al artículo de Horst Rittel, Planificación en Crisis”. Santiago, Chile, Facultad de Arquitectura y Urbanismo, Universidad de Chile, 2008. 18 p.102
  • 96. Un proceso de diseño concebido bajo la consciencia de la interdependencia socio-física delespacio, por el contrario, debe incorporar, o más bien, incorporarse en los valores culturaleslocales y en la red interrelacionada da de factores que componen el contexto social en el quese pretende ubicar el proyecto. “dicho proceso implica complejidad y dinamismo, marcadospor la interacción de diversos aspectos que hacen necesaria una estructuración metodológicaque permita abordar su análisis”20.La condición de interdependencia socio-física, y particularmente el efecto del espacio y lasvivencias y relaciones sociales particulares que fomenta, a la vez que nos impone comoarquitectos una ineludible responsabilidad, otorga al desarrollo de nuestra disciplina lacapacidad de aportar en las dinámicas sociales al exponer al espacio en cuanto lugar comoun importante agente de cambios culturales.Pensamos que esta capacidad, debiera orientarse hacia el estudio de las dimensiones dela sostenibilidad, ya no solo en términos de evitar la contaminación medioambiental, sinotambién, de la sostenibilidad sociocultural en busca del desarrollo humano y el mejoramientode las condiciones de vida.20  Caquimbo Salazar, Sandra. EDITORIAL. [en línea] Santiago, Chile, Revista INVI, v. 24, n. 65, mayo 2009.<http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-83582009000100001&lng=es&nrm=iso.>[consulta: Mayo, 2010]. 12. Esquema del concepto de lugar de Josep Muntañola 103
  • 97. 13. Proceso de DiseñoIntegrado según IEA Task 23
  • 98. 2.3 Epistemología de la arquitectura y del proceso de diseñoSegún lo planteado por Fritjof Capra, sobre la necesaria incorporación de una epistemologíaen el desarrollo de la ciencia contemporánea, es decir, la presencia indispensable y explícitadel proceso de conocimiento mediante el cual se alcanzan ciertas observaciones científicas para proponer una teoría, el desarrollo arquitectónico debe consecuentemente comportar unameta-arquitectura, una instancia en que se reflexione sobre los procesos mediante los cuales se determinan las decisiones que se transformaran en obra.Una epistemología arquitectónica se sustentaría en el hecho de que los arquitectos, de lamisma forma que los científicos, generan conocimiento. La diferencia entre el conocimiento científico y el arquitectónico reside en que el conocimiento científico busca explicar los fenómenos de la realidad mientras que el conocimiento arquitectónico tiene el objetivo deculminar en una intervención de ésta. Por esta razón, las reflexiones sobre cómo superar las contradicciones propias de la disciplina, entre pensamiento y acción, que componen laepistemología arquitectónica adquieren un carácter fundamentalmente ético y práctico21.El teórico alemán Horst Rittel, haciendo una crítica a los procesos de desarrollo delpensamiento que rigen al movimiento moderno, plantea una teoría general de planificación, sirviéndose de la dimensión empírica de la arquitectura en cuanto cultura materializada, en elartículo “planificación en crisis, análisis de sistemas de primera y segunda generación”. Deacuerdo con lo expuesto por Rittel, la planificación sería una función propia de la disciplina de la arquitectura, puesto que el fin de ésta consiste en la elaboración de planes o proyectos para su construir.En este sentido, un proyecto de arquitectura consiste en un conjunto de instruccionesentregadas en gráficamente, por escrito, y verbalmente que buscan modificar una problemática exístete interviniendo en la realidad física. En este contexto se presenta la necesidad derevisar desde una epistemología de la arquitectura los planteamientos de rittel sobre lacaducidad del modelo moderno de planificación de carácter lineal y positivista. 21  Weil, 2008. Op. Cit. 105
  • 99. El movimiento moderno habría estructurado su teoría y práctica en función de la metodología de planificación propia de la ciencia tradicional, a la que rittel llama de primera generación. Esta metodología comporta una racionalidad y estructuración que pretende dormitar la problemática en un universo controlado, e implica una serie de actividades con las que se sistematiza el proceso de resolución de problemas. Rittel menciona que el “comportamiento racional significa tratar de anticiparse a los efectos que generara la acción contemplada22”, este anticiparse se lograría mediante una secuencia de etapas o planes que tras su puesta en práctica arrojarían la respuesta más óptima ante el problema estudiado. Tales etapas comenzarían con la comprensión del problema, que conlleva la determinación de todas las variables involucradas en éste; se prosigue con la tarea de reunir la información específica, con el fin de comprender el contexto del problema; luego se procede con la labor de analizar la información; posteriormente se generan alternativas de solución; éstas se someten al quinto paso que consiste en evaluar las distintas soluciones para escoger la que entrega mejores resultados; tras lo que se ejecuta la implementación de la mejor solución; se pone a prueba, en un proceso que en planificación también es llamado “control” ; y, finalmente se refina la solución al ponerla en contacto con la realidad para mejorarla y aprender la experiencia para una próxima ocasión23; esta última etapa es extremadamente limitada en arquitectura, puesto que las soluciones implementadas se constituyen como obra física, haciendo muy difícil su modificación posterior, y dado que cada situación conlleva importante cuota de particularidad que cuestiona la idea de aprendizaje como mero traspaso de aspectos de la solución para un problema a otro. La principal crítica de horst rittel a este proceso mecánico de planificación reside en el señalamiento de las profundas paradojas asociadas a este concepto de racionalidad. La primera de estas contradicciones del modo de pensamiento racional consiste en que los planificadores “de primera generación”, deben asumir la condición de ser racionales, es decir que deben entender el problema íntegramente y anticiparse a las consecuencias de cada una de las intervenciones que planifiquen antes de tomar una decisión. Sin embargo, al hacerlo, y considerando que la evaluación de las consecuencias implica una inversión de tiempo, trabajo y dinero, los planificadores deberán justificar y evaluar 22  Rittel, Horst W. J. “Planificación en crisis: análisis de sistemas de primera y segunda generación”. Publicado en Bedrifts Okonomen, Nº 8: 390-396, Octubre 1972. Traducido por Andrés Weil Parodi. 23  Rittel, Ibíd.106
  • 100. racionalmente cada paso de esta evaluación, lo cual igualmente implica la utilización deesfuerzo y recursos, requiriendo una evaluación y planificación de cada proceso de evaluación; cada evaluación debería ser evaluada, por lo que resulta imposible ser estrictamente racional.Simultáneamente, y suponiendo que se lograra ser racional, y justificar las evaluaciones y las acciones, se estaría en condiciones para comenzar la evaluación de las consecuencias deestas acciones, y considerando que toda consecuencia tiene sus consecuencias, igualmenteque en el caso anterior, el proceso de evaluar consecuencias se torna paradójicamente infinito. Por esto una vez que se ha logrado un proceso realmente racional de evaluación, no existenrazones dentro de la lógica del problema para detener el proceso de evaluación. La etapa deevaluación sólo culmina por razones que no pertenecen a la lógica propia del pensamientoracional, como limitaciones de tiempo, dinero o paciencia.Otra de las contradicciones expuestas por Rittel es el hecho de que cuanto más exitosa fuesela tarea de ser racionales en la evaluación se estaría menos apto para tomar decisiones,puesto que en la medida en que se profundiza en la infinita cadena de causa y efecto, es mayor la dificultad de identificar a qué línea de acción corresponde una consecuencia por el entrelazamiento de éstas. Es decir que mientras más racional se sea al abordar un problemade planificación, menos se podrá definir qué es lo que hay que hacer.Finalmente la última de las paradojas expuestas por el autor es la redundancia cíclica que segenera por la necesidad de incluir en el modelo, que se construye para describir la cadenade causas y efectos en que se intervendrá, al modelo mismo, puesto que dicho modelo tieneuna relevancia fundamental en la determinación de las consecuencias a analizar. Es por estarazón que modelo debe estar incluido en él mismo, lo que es imposible de concebir medianteuna lógica lineal.De acuerdo a Horst Rittel, las mayores decepciones de los profesionales ligados a laplanificación eran efecto de las contradicciones entre lo idealizado y el resultado en realidad. Declarando que los modelos de resolución de problema de carácter científico mecanicista han contribuido a crear más problemas de los que han solucionado, por no reconocerestas mencionadas limitaciones del pensamiento estrictamente racional y debido a lascaracterísticas de los problemas en planificación, el autor da cuenta de cómo el desarrollo de los métodos de resolución de problemas se ha concentrado principalmente en aquellosque llama “domesticables”, dado que son delimitados y por tanto más sencillos de manipulary controlar, descuidando el desarrollo de metodologías de resolución de los problemas quellama “perversos”. 107
  • 101. Es por esto que vale observar las características de estos problemas característicos de la planificación urbana y arquitectónica, y la forma en que la toma de conciencia de las transformaciones en la forma de abordar un problema que ellos representan, formulándose lo que Rittel llama metodología de planificación de segunda generación. Estos problemas perversos que, a la luz de los conocimientos que expone el nuevo paradigma, compondrían gran parte de los problemas reales de planificación; se caracterizan por una serie de cualidades que invalidan el modo de razonamiento mecanicista de la planificación de primera generación. La primera de estas propiedades es que, a diferencia de un problema domesticable que puede ser formulado íntegramente y con el máximo detalle para que un experto lo solucione sin necesitar información adicional, los problemas perversos no pueden ser formulados exhaustivamente, invalidando así la primera de las etapas de la planificación de primera generación. Por otra parte, la formulación de un problema perverso corresponde a la solución y viceversa, por ejemplo si se concluye que el problema es obtener una máquina capaz de hacer un millón de operaciones, entonces esa máquina es la solución24. Por esto cada estado de profundidad de la formulación de un problema conlleva un estado de detalle de la solución. Esto es muy diferente a los problemas domesticables, en que el problema y la solución son dos dominios distintos y claramente delimitados. Además en los problemas perversos no existe un criterio lógico para dejar de profundizar en la formulación del problema. A diferencia de los delimitados problemas domesticables, en que el número de variables y posibles soluciones es claramente definible, en los problemas perversos uno puede seguir detallando eternamente las variables involucradas para alcanzar una mejor solución, siendo las únicas razones para determinar el final de este proceso el término del plazo, los recursos o la paciencia, sin que signifique haber alcanzado la mejor solución para ese problema. Dada la complejidad de relaciones entre las variables que constituyen un problema perverso, no es posible declarar de manera categórica si una solución es correcta o equivocada. Solo se puede decir que una solución es buena o mala en diversos grados y siempre desde una perspectiva parcial, existiendo la clara posibilidad de que desde otro punto de vista una solución que parecía la apropiada resulte engendrar más problemas que aciertos. 24  Rittel. Ibíd.108
  • 102. 14. Esquema del conocimiento experto15. Esquema de la simetría de la ignorancia
  • 103. Otra cualidad de los problemas perversos es que a diferencia de los problemas domesticables, en que existe un abanico delimitado de acciones posibles, como en un problema de ajedrez, donde el problema se resume en la elección de un movimiento entre un número limitado de posibilidades, sin que tenga sentido tratar de inventar nuevos movimientos durante el juego, en los problemas perversos no existe límite de operaciones permitidas y todo dependerá de los principios éticos y capacidad creativa de los planificadores. Al intentar dar solución a un problema se buscan las causas de que dicha situación no responda a las idea de cómo debiera ser, sin embargo en un problema perverso hay muchas explicaciones para un mismo efecto no deseado, y es imposible comprobar cuál de las explicaciones es la apropiada o si es válido aislar una causa para tener una real solución del problema. Adicionalmente, dado que “curar” los síntomas de una enfermedad puede ocultar un problema mayor, profundizando en éste en vez de solucionarlo, no se debiese intentar solucionar un problema sin estar seguro de que se lo está abordando al nivel correcto. Sin embargo todo problema perverso es propenso a ser entendido como una manifestación de otro problema, y por esta razón no se puede estar nunca seguro de cuál es el nivel al que se debe atacar el problema. Por otra lado, a diferencia de los problemas domesticables, en planificación la solución a un problema perverso no puede ser comprobada al corto plazo dado que se requiere un plazo de tiempo para que las acciones emprendidas surtan efecto en el sistema complejo y dinámico de relaciones en que se contextualiza el problema, y finalmente dado que estas acciones se entrelazan en esta trama de relaciones y variables cambiantes, no es posible distinguir que efectos son consecuencia de las acciones que componen la solución planteada en el pasado. Un aspecto importante es el hecho de que en los problemas perversos la simulación de consecuencias potenciales y la definición de acciones a realizar no sirven para una segunda oportunidad, puesto que cada intento tiene consecuencias y la situación del problema cambiará irremediablemente: “No puede levantar una industria y ver cómo trabaja, demolerla y reconstruirla una y otra vez hasta que resulte. No existe ensayo y error no es posible experimentar en el manejo de problemas perversos”25. 25  Rittel. Ibid.110
  • 104. Además cada problema perverso sería diferente a los demás, por lo que no se podría aprenderde una situación particular para aplicarla en una nueva ocasión: “Usted no puede basarse fácilmente en estrategias exitosas del pasado para proyectarla al futuro, ya que no sabe si el próximo problema tiene una característica o una propiedad, que lo hace lo suficientemente distinto al problema anterior, no sirviendo la solución antigua”26.Estas consecuencias conllevan una inmensa responsabilidad del planificador, que a diferencia de quienes resuelven problemas domesticables, no puede equivocarse y será el culpable delas consecuencias de una mala planificación.La planificación propia del diseño arquitectónico y urbano sería, según Rittel, un importante antecedente para comprender una nueva metodología de resolución de problemas, que adiferencia de los modelos tradicionales basados en el conocimiento de un grupo selecto deexpertos, surge de “la sabia y modesta ignorancia y no de su arrogante conocimiento”27. Seríapor estas características que las tendencias actuales de planificación habrían desarrollado una serie de transformaciones en las metodologías tradicionales, dando paso a los métodosque el autor llama de “planificación de segunda generación.”En esta nueva manera de resolver problemas de planificación, se reconoce que el conocimiento necesario para hacerlo no reside en alguna clase de experto, aquí las soluciones no seencuentran en un campo de conocimiento sino en un campo de ignorancia. En consecuenciacon esto, los planificadores de segunda generación buscan integrar a los mismos afectados como participantes del proceso de resolución de problemas, conformando grupos de trabajoen que el especialista tiene el único rol de guiar el proceso, mas no el de ser quien entrega lasolución misma.Por otra parte, al desarrollar una solución a un problema perverso, y en consonancia con elprincipio de incertidumbre de Heisemberg, sería absolutamente determinante la incorporacióndel planificador en el proceso, dado que quién juzga, establece cuales son las variables involucradas y desarrolla el proceso de planificación. En la planificación de segunda generación, no tiene sentido intentar seguir estrictamente un proceso científico “objetivo” dado que en todo momento los planificadores de problemas perversos deben recurrir a decisiones basadas en el criterio personal, de este modo la26  Rittel. Ibid.27  Weil, 2008. Op. Cit. 111
  • 105. 16. Esquema solución de problemas en sistema de interdisciplinario grupo de expertos, “planificación de 1º generación”17. Esquema solución de problemas en sistema de transdisciplinario según simetría de la ignorancia, “planificación de 2º generación”
  • 106. “objetividad” en este tipo de planificación se refiere a la capacidad de un juicio emitido de ser comprendido por los demás. Es por esto que es fundamental alcanzar una transparencia enel proceso de planificación, tal que cada decisión tomada en el proceso de planificación sea entendible y debatible.Es por esto último que el desarrollo de soluciones de problemas perversos siempre tieneun carácter político, y la legitimidad de estas decisiones será evaluada en relación a cuántosentido haga a los afectados por la solución. Así, “el proceso de resolución de problemasperversos debe ser entendido como un proceso argumentativo: uno donde el descubrirpreguntas y cuestiones permita asumir diferentes posiciones, con evidencias y argumentos afavor o en contra de estas diferentes posiciones”28.De acuerdo a lo expuesto por el autor, el modelo de planificación de segunda generación cambia de uno que se basa en el conocimiento experto a “un modelo conspirativo deplanificación”, es decir que, al no poder anticiparse con precisión las consecuencias de lasacciones planificadas, todo proceso de planificación implica asumir colectivamente un riesgo. Finalmente, el desarrollo de una necesaria epistemología arquitectónica implicaría unejercicio de humildad de nuestras formas de razonamiento, con el reconocimiento de nuestraincapacidad de describir las dinámicas esenciales de la realidad, y simultáneamente significa una fuente de desarrollo de la disciplina impregnado de creatividad y ética. Al integrar a lacomunidad y transparentar los procesos de toma de decisión en el desarrollo de un proyecto,la epistemología arquitectónica conllevaría la transformación del proceso de planificación de la arquitectura, en un práctica de naturaleza profundamente democrática.28  Rittel. Op. Cit. 113
  • 107. Tercera Parte: Modelo educativo holístico
  • 108. 1. Esquema la visión de la educación holista,modelo educativo multinivel-multidimensional
  • 109. 3.1 Principios del modelo educativo holísticoEste nuevo paradigma que da cuenta de la complejidad de la realidad, y que está comenzandoa afectar prácticamente a todos los ámbitos del saber y del hacer humano, se puede sintetizaren el concepto de “Holismo”, por cuanto implica un enfoque en que el todo es más que la sumade las partes. Claudio Naranjo ilustra mediante la siguiente parábola oriental, la diferenciaen la forma en que se concibe la construcción del conocimiento en el nuevo paradigma conrespecto a la cosmovisión mecanicista aun predominante. “Hace unos dos mil quinientos años, el Buda contaba la historia de unos ciegos que se hacían una idea de lo que era un elefante de acuerdo con la parte que tocaban de él, comparándolo uno a una palmera, otro a una cuerda, otro a un abanico, etc., según sus manos exploraran una pata, la cola, una oreja, u otras partes del animal. Esta historia, recogida más tarde por los sufíes, se ha hecho particularmente popular hoy en día, y con razón, pues expresa el florecimiento en el espíritu de nuestro tiempo de una comprensión cada vez más generalizada de que el todo es, efectivamente, algo más que la suma de sus diversas partes” 1.En 1991 la organización internacional Global Alliance for Transforming Education (GATE)plantea una visión alternativa de la educación, más acorde con este paradigma actual. Estapropuesta nace de una preocupación común de un grupo de educadores por el futuro dela humanidad y de toda forma de vida en la tierra, al constatar que los valores y prácticasculturales predominantes en la forma de vida sustentada en el paradigma mecanicista, comoson el énfasis en la competencia ante la cooperación, el consumo por sobre el uso sosteniblede los recursos, y la burocracia frente a la auténtica interacción humana, han estado generadosistemáticamente una destrucción del ecosistema, además de un importante daño para eldesarrollo del ser humano2.Las prácticas autodestructivas son perpetuadas por la conservación de los valores culturalesmecanicistas a través de la educación, y por esta razón se señala la urgencia de un cambioen el paradigma educativo, ante la cual GATE proclama una visión holística de la educación,1  Naranjo, Claudio. Cambiar La Educación Para Cambiar El Mundo. Santiago, Chile, Indigo-Cuarto Propio, 2007.269 p.2  Global Alliance For Transforming Education. EDUCACION 2000: Una Perspectiva Holística. Brookfield, USA, GATE,1991. 21 p. 117
  • 110. que no se constituye como un método ni una teoría cerrada, sino como un conjunto de valores y principios transformadores que reconocen una amplia gama de metodologías, aplicaciones y prácticas mediante las cuales llevarse a cabo. La propuesta de la Educación Holística surge como una síntesis de diversas voces dispersas que ser habrían estado pronunciando en torno a la inoperancia del modelo educativo tradicional y planteando nuevos conceptos y metodologías como las investigaciones y prácticas de personajes como María Montessori, Rudolf Steiner, John Dewey, Howard Gardner, entre muchos otros. La propuesta educativa, elaborada por el GATE, presenta un listado de principios para el desarrollo de una nueva educación, que han sido considerados como fundamentales y en los cuales se ha basado gran parte de las investigaciones actuales sobre educación3. Los principios son los siguientes: I. Educación para el desarrollo humano: el ser humano integral El objetivo fundamental de la educación es potenciar y sustentar el desarrollo de todas las capacidades del humano. La educación debiese facilitar el aprendizaje y el desarrollo integral de todos los educandos. El fin último de este desarrollo integral del ser humano ha de ser la felicidad del individuo y la búsqueda de sentido en la propia vida, siendo ésta un requisito básico para lograr una sociedad sustentable que se desarrolle en la armonía con cada uno de sus integrantes y con el planeta. El ser humano, a la luz del actual conocimiento, es una entidad profundamente compleja de la que reconocemos al menos cinco dimensiones interrelacionadas en que se manifiesta simultáneamente. Así podemos identificar en el ser humano un plano corporal, un plano biológico-instintivo, un plano emocional, un plano intelectual y uno espiritual, siendo fundamental que la educación se transforme en una plataforma de desarrollo de todas estas dimensiones, sin desconocer ni desestimar ninguna de ellas. De esta forma, el desarrollo integral trasciende de la mera instrucción y el traspaso de información que predomina en el actual sistema educativo, en que existe una explícita omisión de los temas emocionales, morales y espirituales, por considerarlos problemáticos y poco ortodoxos, pero que sin embargo son parte ineludible del desarrollo humano. 3  GATE, Op. Cit.118
  • 111. Las escuelas deben ser lugares que fomenten el crecimiento en todos los planos del serhumano, y enriquecimiento de las relaciones de los educandos consigo mismos, con susfamilias y con los miembros de su comunidad, con la humanidad, con el planeta y con elcosmos.II. Honrando a los estudiantes como individuos: la valoración de la diversidadLa educación holística debe reconocer a cada estudiante, sin importar su edad ni condición,como un ser único y valioso. Esto implica la aceptación de las diferencias individuales y lanecesidad de estimular el desarrollo de un profundo sentido de tolerancia, respeto y apreciopor la diversidad humana.La educación holística parte del supuesto de que cada uno de los educandos tienenecesidades y talentos únicos de tipo físico, intuitivo, emocional, intelectual y espiritual, yposee la potencialidad inherente de búsqueda activa de los estímulos que le son necesariaspara cultivar su capacidad ilimitada de aprendizaje.El reconocimiento y valoración de las particularidades de cada uno de los estudiantesimplica el cuestionamiento al sistema de notas, calificaciones y exámenes estandarizados como método válido de evaluación del aprendizaje. En torno a este aspecto GATE expone:“Nosotros creemos que la función primaria de la evaluación es proporcionar al estudiantey al maestro información que facilite el proceso de aprender. Opinamos que los puntosde evaluación “objetivos” no están al verdadero servicio de la enseñanza ni del desarrolloóptimo de los estudiantes. Hemos estado tan ocupados midiendo lo que es mensurable quehemos descuidado aquellos aspectos del desarrollo humano que son inmensurablementemás importantes”4. Además de omitir estas dimensiones fundamentales del ser humano, laevaluación generalizada excluye o, en el mejor de los casos, discrimina a quienes no puedenser clasificados, catalogándolos de “limitados”, “subnormales” o “en riesgo de fracasar”.En este contexto, la educación holística propone una transformación de la enseñanza demanera que en el respeto por la diversidad, cada uno de los educandos aprenda de lasdiferencias, valore las propias fortalezas, y que entre ellos se apoyen mutuamente en undesarrollo en cooperativo. Y en el plano evaluativo, las notas y los exámenes estandarizados4  GATE. Ibid. 119
  • 112. son reemplazados por evaluaciones personalizadas, incorporando los amplios conocimientos actuales sobre las inteligencias múltiples, el desarrollo cognitivo y las bases psicológicas de la adquisición de conocimiento, permitiendo a los educandos dirigir su aprendizaje desde su interior, y logrando con esto el desarrollo del conocimiento de sí mismo, el descubrimiento de la disciplina interna y el despliegue de un auténtico entusiasmo por el aprendizaje. III. El papel central de la experiencia: aprender como un hacer La educación holística parte del reconocimiento de la experiencia como un aspecto primordial para un verdadero aprendizaje. Se sabe, hoy en día, que la adquisición de conocimiento es mucho más que la memorización y el almacenamiento de datos, sino que para que estos datos se transformen en información útil para el ser humano sería necesario que éste tenga un contacto vívido con el conocimiento que recibe. Este vínculo profundo, no sólo le otorgaría al que aprende la capacidad de ampliar su campo de acción, sino que le revelaría el sentido de su actuar en la compleja dinámica del mundo, y por lo tanto el poder de dirigir su aprendizaje y su relación con la realidad, en una experiencia viva y en continuo desarrollo. Para que este aprendizaje a través de la experiencia sea efectivo, sería necesaria una íntima relación entre lo sabido y lo experimentado. Así, el papel central de la experiencia en el aprendizaje implica un compromiso dinámico entre el educando y el mundo a través de todos los sentidos, siendo fundamental la estrecha coherencia entre los contenidos que son enseñados al estudiante y los conceptos, experiencias y antecedentes que éste tenga para permitir que la información entregada se transforme en conocimiento con significado. Por estas razones, el modelo educativo holístico plantea que “el objetivo de la educación debe ser el cultivo de un crecimiento natural y sano por medio de la experiencia; la educación no consiste en presentar un “currículo” limitado, fragmentado, pre-digerido como si fuera el sendero del conocimiento y la sabiduría”.5 5  GATE. Ibid.120
  • 113. 2. Aprendizaje a través de la 3. Contacto vívido con los experiencia fenómenos naturalesIV. Educación Holística: Integridad del proceso educativoEl holismo tiene sus raíces en la proposición que el universo es una totalidad integrada enel cual todo está conectado. De la misma forma, la educación holística busca la integridaddel proceso educativo, en que cada una de las disciplinas académicas esté estrechamentevinculada a las demás, proporcionando una perspectiva diferente de la compleja trama de lavida.El holismo reconoce la construcción del conocimiento como una integración de diversasperspectivas alternativas y en continua evolución sobre los fenómenos de la realidad, y buscauna utilización constructiva de las múltiples formas del conocer sin sobrevalorar una sobrelas otras. En consecuencia, “No son solamente los aspectos intelectuales y vocacionalesdel desarrollo humano los que necesitan orientación y cultivo, sino también los aspectosfísico, social, moral, estético, creativo y, en un sentido no sectario, espiritual. La educaciónholística toma en cuenta el profundo misterio de la vida y del universo además de la realidadde la experiencia”6. La educación holística busca revertir el desequilibrio de las metodologíasreduccionistas y jerarquizantes del modelo educativo tradicional, orientado el proceso haciauna real evolución de la ciencia y el cultivo del potencial humano, en armonía con la naturalezay las dinámicas planetarias.6  GATE. Ibid. 121
  • 114. V. Nuevo papel para los educadores: guías del proceso de aprendizaje El cambio en el paradigma educativo significa mucho más que una actualización de las técnicas y metodologías para su mayor coherencia con los actuales conocimientos sobre el ser humano y la naturaleza, este nuevo modelo exigiría una profunda transformación de la mentalidad de todos los involucrados en la educación, y muy en especial de la forma de pensar de directivos y docentes. En el modelo educativo holístico el docente ya no sería quien porta el conocimiento y se lo entrega a los estudiantes, sino que se convertiría en un participante activo de la comunidad de aprendizaje, su rol sería el de facilitar el aprendizaje en cuanto debe ayudar a generar un ambiente estimulante para el desarrollo íntegro de los educandos, transformándose en un guía para la definición y solución de problemas, quien propone preguntas desafiantes, presta la ayuda necesaria a sus estudiantes, y fomenta la autodirección de sus aprendizajes7. Para lograr esta tarea los profesores o maestros requieren un profundo conocimiento de sus estudiantes, sus intereses, sus historias, sus fortalezas y debilidades; y la autonomía y libertad para diseñar y llevar a cabo las actividades y procedimientos que desde ese conocimiento estime necesarios para generar los ambientes educativos apropiados a las necesidades particulares de sus estudiantes. Esto implica la necesidad flexibilizar los sistemas escolares y liberarlos de los obstáculos de las prácticas burocráticas al interior de las escuelas, para que éstas y todos los lugares de enseñanza se transformen en lugares de verdadero encuentro humano. “La enseñanza requiere una sensibilidad exquisita a los retos del desarrollo humano, no un paquete predeterminado de métodos y materiales. Hacemos un llamado para formar educadores que tengan al educando como centro, que muestren reverencia y respeto por el individuo. Los educadores deben estar atentos y conscientes de las necesidades de cada educando, de sus diferencias y aptitudes y tener la capacidad de responder a esas necesidades a todo nivel. Los educadores deben en todo momento considerar a cada individuo en el contexto de la familia, la escuela, la sociedad, la comunidad global y el cosmos”.8 El nuevo papel del maestro es el de permitir y facilitar el surgimiento de nuevos valores 7  Duarte D., Jakeline. “Ambientes de Aprendizaje. Una Aproximación Conceptual”. Revista Estudios Pedagógicos, Nº 29. Valdivia, Chile, 2003. PP. 97-113 8  GATE. Op. Cit.122
  • 115. culturales inherentes al ser humano, como la cooperación, la compasión, la armonía conla naturaleza y el amor, y no la perpetuación de los actuales valores autodestructivos decompetencia y violencia. Así, los educadores más que rendir cuentas a los administradoresy quienes diseñan los planes educativos, debe responder ante todo a los jóvenes que sonquienes heredarán el mundo que estamos construyendo.Para esto es fundamental el desarrollo de nuevos programas de preparación de los docentesque lo introduzcan en el autoconocimiento y cultivo del propio interior, así como a la liberación ydesarrollo de sus aptitudes creativas que definirán las herramientas para ejercer su autonomía en el reto de guiar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes.VI. Libertad de escoger: autodirección del proceso de aprendizajeEl modelo holístico en educación se sustenta en la convicción de que la los valores culturalesque el paradigma patriarcal ha reprimido durante siglos, y que nos pueden dar lugar a unanueva humanidad, son inherentes al ser humano y se encuentran depositados en la naturalezade cada uno esperando ser desarrollados.“Todo ser humano posee la potencialidad de buscar activamente los estímulos que necesitapara su desarrollo”9, es por esto que el proceso educativo es concebido más como undescubrir y aprender que como un enseñar y traspasar información, implicando un nuevorol para los educandos, quienes deben asumir progresivamente la responsabilidad de suspropios procesos de aprendizaje, en sincronía con los mandatos de su propio interior.Consiguientemente, el sistema educativo debe ofrecer a los estudiantes una variedad deopciones legítimas de desarrollo en cada etapa del proceso de aprendizaje. “En general, a losestudiantes debería permitírseles una auténtica selección en el proceso de su aprendizaje. Suvoz debería tener suficiente peso en determinar el currículo y los procedimientos disciplinarios,de acuerdo con su capacidad para asumir tal responsabilidad“10.Si bien, la mayoría de las experiencias necesarias para este proceso de aprendizaje necesitandesarrollarse bajo la guía de un profesor, los estudiantes y sus familias deben tener laposibilidad y libertad de elegir, y aceptar o no los métodos y las orientaciones que las escuelasofrecen para guiar dicho proceso.9  Wernicke, 1994. Op. Cit.10  GATE. Op. Cit. 123
  • 116. VII. Educar para participar en la democracia: Aprender a ser parte de una comunidad El proceso de crecimiento y aprendizaje no puede ser íntegro a menos que incorpore la dimensión social del ser humano. Por ésta razón, el modelo educativo holístico busca introducir a los educandos en los valores cívicos y democráticos que favorezcan la participación activa de éstos como ciudadanos en la vida de su comunidad y del planeta. Aprender participar de una sociedad democrática implica aprender a vivir en una convivencia que favorezca y cultive el desarrollo de la tolerancia, la aceptación y el dialogo, así como la capacidad de expresar y argumentar las ideas y puntos de vista personales que nazcan del respeto por uno mismo y por los demás. Es decir que este proceso de aprendizaje de los valores democráticos sólo se puede llevar a cabo en un modelo pedagógico que los comprenda y practique en sí mismo. “El ambiente mismo de la enseñanza debe girar en torno a la solidaridad, a las necesidades humanas compartidas, a la justicia, y al estímulo de una forma de pensar original y crítica. Realmente, ésta es la esencia de la verdadera educación; es el ideal socrático, que muy raramente se ha practicado en los sistemas educativos”11. 11  GATE. Ibid.124
  • 117. VIII. Educar para ser ciudadanos globales: conciencia de la humanidadEn el mundo contemporáneo, cada uno de nosotros es un ciudadano del mundo, nuestrasexperiencias se sustentan en valores y formas de pensar mucho más amplias que nuestracultura particular, sino que en la actualidad estamos en un contacto cotidiano con diversasculturas y cosmovisiones de distintos lugares del mundo. “Necesitamos una educación que lleve al individuo hasta ese punto de madurez en el que, elevándose por encima de la perspectiva aislada del propio yo y de la mentalidad tribal, alcance un sentido comunitario plenamente desarrollado y una perspectiva planetaria. Necesitamos una educación del yo como parte de la humanidad, una educación del sentimiento de humanidad.”12El principal objetivo de una educación global es abrir las mentes de los educandos a unaperspectiva ecológica de la vida, tanto a nivel biológico como social y cultural; esto es, una visión amplia que logra leer las múltiples conexiones entre los distintos elementos de lossistemas de la vida, la cultura, y el planeta, reconociendo la importancia de la diversidad, elvalor de la cooperación y del equilibrio, el respeto por los derechos y necesidades de todos losindividuos, y la necesidad de la sustentabilidad de los sistemas.12  Naranjo, 2007. Op. Cit. 4. Serie de fotografías de la diversidad cultural 125
  • 118. Esta visión sustentable de la humanidad implica la educación de una reflexión crítica de las causas que originan los conflictos y la búsqueda de formas pacíficas de solucionarlos. Así mismo, es crucial la comprensión y desarrollo de una ética sobre aspectos sociales como la justicia, los derechos humanos, los problemas de la sobrepoblación, la explotación de la naturaleza, y el desarrollo tecnológico y económico, para lograr entender los motivos que llevan a la guerra y cómo construir las condiciones necesarias para la paz. La educación global se orienta a la comprensión del significado de lo humano en su sentido más completo y universal. Por lo que es fundamental el conocimiento y aprecio de la diversidad cultural y las distintas tradiciones, los valores que profesan, como la búsqueda de la trascendencia, del amor, de la compasión, de la sabiduría, de la verdad y de la armonía13. IX. Educar para una cultura planetaria: ser parte de la naturaleza El desarrollo del ser humano no puede considerarse realmente completo si éste no ha adquirido una perspectiva global, si no ha desarrollado un sentimiento de fraternidad y unidad con la naturaleza. Por ello, la educación debe fomentar una cultura de la Tierra a partir de la conciencia de que somos parte del planeta, de la interrelación entre el bienestar personal y el global, y del papel y responsabilidad de cada uno. Una cultura así debe surgir de un sincero respeto por la vida en todas sus manifestaciones, y busca cultivar el aprecio por la profunda interrelación de toda vida en las generaciones futuras, para que se desarrolle una relación sustentable y no explotadora entre la humanidad y la naturaleza. “La educación planetaria involucra una evaluación holística de nuestro planeta y de los procesos que sostienen su vida. El aspecto central de este estudio es el conocimiento de los sistemas básicos que sustentan la vida, las fuentes de energía, los ciclos, las interdependencias y los cambios. La educación planetaria es un campo integrado que incluye la política, la economía, la cultura, la historia y los procesos de cambio a nivel personal y social”14. Si la humanidad espera sobrevivir en este planeta es imperativa la cooperación global y el despertar de una sensibilidad ecológica generalizada. Las futuras generaciones requieren un planeta sano para vivir, aprender y crecer en él, necesitan aire y agua libres de contaminación, 13  GATE. Op. Cit. 14  GATE. Ibid.126
  • 119. la luz del sol y una tierra fértil, así como de la presencia todas las otras formas de vida queparticipan del ecosistema de la Tierra. Esto exige una trasformación de todas instituciones,sean económicas, sociales o políticas, para que se desarrollen e un respeto profundo por estainterdependencia con la naturaleza.X. Espiritualidad y educación: el cultivo interiorEn gran medida, la conducta autodestructiva que en la actualidad ha engendrado los grandesmales del mundo, es causada por la ausencia de la dimensión espiritual en la sociedad yespecialmente en la educación. De esta omisión, y el consecuente subdesarrollo de lacapacidad de autodirección de la vida individual, surgen el abuso de las drogas y del alcohol,la sexualidad vacía, el suicidio adolescente y la desintegración de la familia, el crimen, laviolencia, la insensibilidad ante el sufrimiento ajeno y la injusticia. La falta de sentido de la vidapersonal lleva a una búsqueda errante de significado y un precipitado escape de la dolorosa inquietud de no tener una fuente auténtica de realización.La experiencia y el desarrollo espiritual nos lleva a una conexión armónica con nosotrosmismos y con los demás, a un conocimiento del significado y del propósito de nuestra vida cotidiana, a una experiencia de la totalidad e interdependencia de la vida, en una instancia depausa en la actividad frenética y sobre-estimulada de la vida contemporánea.La educación debe procurar el desarrollo espiritual una persona, de la misma manera sedesarrolla física, emocional e intelectualmente. La educación espiritual entraña el cultivo ydescubrimiento del sentido de la propia vida a través de la práctica constante de instancias dereflexión silenciosa y autoconocimiento. 127
  • 120. 5. Cuadro síntesis del cambio dinámico que implica la educación holística, desarrollado por GATE
  • 121. 3.2 Objetivos del modelo educativo holísticoLa comisión para “la educación del siglo XXI” de la UNESCO15 ha elaborado un conjuntode recomendaciones con el fin de orientar la educación hacia las reales necesidades de las comunidades para el nuevo milenio. Tales recomendaciones, y otras surgidas de diferentesexperiencias educativas, son recogidas por la educación holística, constituyendo unapropuesta integral y estratégica para educar a los seres humanos, bajo un enfoque educativocontemporáneo16.La nueva visión educativa señala cuatro tipos de aprendizaje, entendidos como objetivosfundamentales del enfoque educativo holístico: Aprender a aprender; Aprender a hacer;Aprender a convivir; Aprender a ser.Cada uno de estos pilares, recoge un conjunto de criterios y objetivos específicos, con el fin de orientar el perfil curricular y metodológico, acorde con lo objetivos fundamentales, y lo principios mencionados anteriormente.15  Delors, Jacques. La Educación encierra un Tesoro. Informe a la UNESCO de la comisión internacional sobre laeducación para el siglo XXI. Madrid, España, Santillana, Ediciones UNESCO. 1996. 302 p.16  Wompner Gallardo, Fredy H. Inteligencia holística la llave para una nueva era. [en línea] Edición electrónicagratuita, Osorno, Chile, 2008. 81 p. <www.eumed.net/libros/2008c/464/> [consulta Abril de 2010] 129
  • 122. 3.2.1 Aprender a aprender Habilidades para aprender El objetivo de aprender a aprender, está dirigido a la formación de la capacidad intermediaria entre el estudiante y el mismo conocimiento. Consiste en el desarrollo de un conjunto de destrezas personales que exceden lo cognitivo, y cuya finalidad es estimular el gusto y las habilidades para aprender. Éste tipo de aprendizaje, según el Informe de la Comisión Internacional sobre Educación para el siglo XXI de la UNESCO, tendería más al dominio de los instrumentos mismos del saber, que a la adquisición de conocimientos clasificados y codificados. Concluyendo en que el desarrollo de capacidades y del gusto por aprender sería tanto medio como finalidad de la vida humana17. Con esto, no se desestima el valor de incorporar conocimientos científicos, lo cual se considera fundamental y necesario en todo proyecto educativo; sin embargo se aclara que, siendo el conocimiento múltiple e infinitamente evolutivo, resultaría cada vez más utópico e ilusoria la pretensión de un saber omnisciente18. Si bien el Informe19 se presenta como una propuesta general y conceptual, no obstante se plantean algunos aspectos metodológicos para orientar la dirección de los objetivos mencionados. Se afirma que todo conocer supone un aprender a aprender, y que tal habilidad, desde un punto de vista cognitivo, requeriría el ejercicio de la atención, la memoria y el pensamiento. Se enfatiza además, que el ejercitar tales capacidades, es hoy aún más necesario, dado que los medios de comunicación masivos contemporáneos, fundamentalmente la televisión y el internet, estarían perjudicando la capacidad de concentración y reflexión de los niños. Así es expuesto en el informe: “Desde la infancia, sobre todo en las sociedades dominadas por la imagen televisiva, el joven debe aprender a concentrar su atención a las cosas y a las personas. La vertiginosa sucesión de informaciones en los medios de comunicación y el frecuente cambio del canal de televisión, atenta contra el proceso de descubrimiento, que requiere una permanencia y una profundización de la información captada”20. 17  Delors. Op. Cit. 18  Delors. Ibid. 19  Delors. Ibid. 20  Delors. Ibid.130
  • 123. Finalmente, se recalca la necesidad de incorporar metodologías que articulen el desarrollodel pensamiento concreto y abstracto. Junto con mencionar el valor de combinar, tanto en laenseñanza como en la investigación, metodologías deductivas e inductivas, argumentandoque en la mayoría de los ámbitos curriculares, la concatenación del pensamiento requierecombinar a ambos21.Cultura general v/s especializaciónRespecto a la focalización del conocimiento, se plantea tender a un equilibrio entre el desarrollode una cultura general, y la especialización. Se considera que en el mundo contemporáneo,una persona adecuadamente preparada, incluso de quienes se dedican a la investigación,debiese disponer de una amplia cultura general, complementada con una especialización, quese concentre en un área reducida.Con esto se enfatiza la necesidad del conocimiento amplio para favorecer los desempeñosinterdisciplinares, haciendo referencia a los numerosos avances de la ciencia que han sidoposibles, gracias a los procesos investigativos que incorporan visiones de diversas disciplinas,para generar mayor capacidad descriptiva de las realidades a estudiar.Inteligencias múltiplesEn estrecha relación al desarrollo de las capacidades para aprender, se encuentra la recientepropuesta de una visión más amplia de lo que se suele entender como inteligencia. Predominala noción de inteligencia como una capacidad humana, individual, dependiente de los genesy alojada sólo en la mente, no dependiente del contexto y las interacciones interpersonaleso con el ambiente, tendiendo a identificarse fundamentalmente con la capacidad cognitiva. Es también el enfoque con el cual tradicionalmente se ha asociado en el ámbito educativo,una visión dominante y reduccionista de la inteligencia, la cual se afirma factible de ser medida plena y con exactitud, mediante metodologías destinadas a cuantificar el C.I. Sin embargo, se ha venido desarrollando una visión alternativa, con base en la Teoría de las InteligenciasMúltiples, propuesta por el psicólogo estadounidense, Howard Gardner (1943).21  Delors. Ibid. 131
  • 124. Aquella teoría concibe la inteligencia como un conjunto de capacidades diferentes, pero interrelacionadas, sobre la base de estudios neurobiológicos, evolutivos y transculturales, proponiendo en primera instancia, siete tipos de inteligencias, que luego aumentarían a ocho, siempre enfatizando el carácter plural de la inteligencia y la cognición humana, y la imposibilidad de describir el potencial intelectual de las personas a través de técnicas de papel y lápiz como los tests y la correlación que entre ellos se da, argumentando la incompatibilidad existente entre el carácter descontextualizado y abstracto de los ejercicios o problemas que se pueden plantear en un test, y las oportunidades, habilidades y desafíos que exige la vida fenoménica22, en la cual además interfieren factores situacionales y culturales. 22  Guajardo Guzmán, Amanda. “Un Estudio sobre el Perfil de Inteligencias Múltiples en Reclusos del CCP de Colina I a través de la aplicación de la Escala MIDAS - Jóvenes”. Memoria (Título de Psicólogo) Santiago, Chile, Universidad de Chile, Facultad de Ciencias Sociales, 2006. 217 P. 6. Esquema ejemplo planificación para las inteligencias múltiples según Thomas Amstronglksdvlkj132
  • 125. Gardner propone que cada inteligencia sería una capacidad situada y distribuida, que sólopuede ser apreciada en conexión con un contexto particular. Estaría en el cerebro, perotambién en el cuerpo y en el ambiente. Las ocho inteligencias que finalmente propone en la Teoría de las Inteligencias Múltiples son: la Lingüística, Lógico-Matemática, Espacial, Musical,Corporal, Interpersonal, Intrapersonal y Naturalista.A continuación, una breve descripción realizada por Ricardo López Pérez: “Inteligencia Lingüística: Es la capacidad involucrada en la lectura y escritura, así como en el escuchar y hablar. Se refiere a la soltura en el uso del lenguaje hablado y escrito. Comprende la sensibilidad para los sonidos y las palabras con sus matices de significado, su ritmo y sus pausas. Está relacionada con el potencial para estimular y persuadir por medio de la palabra. Corresponde a la inteligencia que puede tener un filósofo, un escritor, un poeta o un orador. Inteligencia Lógico-Matemática: Es la capacidad relacionada con el razonamiento abstracto, la computación numérica, la derivación de evidencias y la resolución de problemas lógicos. Involucra la capacidad de moverse con comodidad por el mundo de los números, hacer cálculos de costo‐beneficio, prever riesgos, anticipar consecuencias y decidir inversiones. Corresponde a la inteligencia que podemos encontrar en un matemático, un físico, un ingeniero o un economista. Inteligencia Espacial: Es la capacidad para formar en la mente representaciones espaciales y operar con ellas con fines diversos. Permite enfrentar problemas de desplazamiento y orientación en el espacio, reconocer situaciones, escenarios o rostros. Permite crear modelos del entorno viso- espacial y efectuar transformaciones a partir de él, incluso en ausencia de los estímulos concretos. Podemos encontrar esta inteligencia en un navegante, un arquitecto, un piloto o un escultor. Inteligencia Musical: Es la capacidad para producir y apreciar el tono, ritmo y timbre de la música. Desde un punto de vista más general, involucra la capacidad de captar la estructura de las obras musicales, desde la interacción libre que caracteriza las improvisaciones del jazz, hasta el formato más definido de una sonata clásica. Se expresa en el canto, la ejecución de un instrumento, la composición, la dirección orquestal o la apreciación musical. Por cierto, podemos pensar en compositores, intérpretes, directores o luthiers. Inteligencia Corporal: Es la capacidad para utilizar el propio cuerpo, ya sea total o parcialmente, en la solución de problemas, en la interpretación o en la 133
  • 126. creación de productos. Puede ser descrita como una inteligencia tecnológica, y todo indica que tuvo un papel fundamental en épocas pasadas, para construir alberges, defenderse de enemigos, y obtener y preparar alimentos. Implica controlar los movimientos corporales, manipular objetos y lograr efectos en el ambiente. Comprende la inteligencia propia de un artesano, un atleta, un mimo o un cirujano. Inteligencia Interpersonal: Es la capacidad para entender a los demás y actuar en situaciones sociales, para percibir y discriminar emociones, motivaciones o intenciones. Usamos esta inteligencia para diferenciar a las personas, para colaborar con ellas, orientarlas o bien manipularlas Está estrechamente asociada a los fenómenos interpersonales como la organización y el liderazgo. Esta inteligencia puede estar representada en un político, un profesor, un líder religioso o un vendedor. Inteligencia Intrapersonal: Es la capacidad para comprenderse a sí mismo, reconocer los estados subjetivos, las propias emociones y sentimientos, tener claridad sobre las razones que llevan a reaccionar de un modo u otro; y comportarse de una manera que resulte adecuada a las necesidades, metas y habilidades personales. Permite el acceso al mundo interior, para luego aprovechar y a la vez orientar la experiencia. Puede identificar objetivos, temores, resistencias, virtudes y defectos; y en determinadas circunstancias puede usar ese conocimiento para tomar ajustadamente decisiones significativas. En general, esta inteligencia satisface el viejo anhelo socrático del autoconocimiento, y puede estar bien representada en cualquier persona adulta y madura. Inteligencia Naturalista: Es la capacidad de establecer distinciones trascendentales en el mundo natural y social, entre plantas, animales, personas, nubes, formaciones rocosas, etc. Permite reconocer y clasificar especies de la flora y la fauna. Ayuda a distinguir las especies del entorno que son valiosas o peligrosas, y a categorizar organismos nuevos o poco familiares. Favorece un amplio conocimiento del mundo viviente” .134
  • 127. 3.2.2 Aprender a convivirLa Comisión Internacional para la Educación del siglo XXI23 enfatiza que el aprendizaje de laconvivencia humana y humana-medioambiente, es hoy el principal desafío de la educación.Tal afirmación es argumentada en base al alto nivel de violencia que se presenta hoy en el mundo, sumado a la crisis medioambiental y el extraordinario poder de autodestrucciónque la misma humanidad creó durante el siglo XX, lo cual estaría aniquilando la esperanzadepositada en el ideal de progreso de la humanidad. Más grave aún, se estaría aceptandocomo propio de la condición humana la violencia, la competencia y la desconfianza, como atributos que han permitido la sobrevivencia de la especie24.Según lo anterior, el eje central de la educación estaría cambiando desde el tradicionaldesarrollo del “conocer” hacia un desarrollo del “convivir”, para el cual el conocer sería unmedio para algo más trascendental, en última instancia, la supervivencia de la especie y elplaneta.Para exponer las características de una educación fundada en aprendizaje de la convivencia,como también los argumentos que la sustentan, hemos adoptado como eje discursivo, losplanteamientos del destacado biólogo chileno, Humberto Maturana, quien desde un enfoquecientífico argumenta sobre lo esencial y urgente que resulta una orientación educativa hacia el convivir, y dirigidos a él, subordinar los demás aspectos.El convivir en el origen de lo humanoHumberto Maturana expone su teoría sobre las causas que habrían provocado el surgimientode la especie humana a través del desarrollo del cerebro en el linaje homínido. Al respecto,y contraria a la versión tradicional, propone que sería el desarrollo del lenguaje lo que habríaexigido un desarrollo y luego aumento del tamaño del cerebro. Plantea que es el lenguajeuna consecuencia de la voluntad o el deseo de convivir. Un convivir en el amar, y no en ladesconfianza, ni en la violencia con el otro.23  Delors. Op. Cit.24  Delors. Ibid. 135
  • 128. Según los planteamientos del biólogo chileno, tanto el surgimiento del linaje humano, como la conservación de la especie estarían estrechamente ligados al surgimiento del “querer convivir” con él y los otros, lo cual sólo habría acontecido en el marco de acción que delimita una emoción en particular: el amar. Lo anterior lo expone de éste modo: “Para dar cuenta del origen de lo humano hay que comenzar haciendo referencia a lo que ocurría hace tres y medio millones de años atrás. Sabemos, por registros fósiles, que tres y medio millones de años atrás había primates bípedos que, como nosotros, tenían un caminar erecto, y poseían hombros, pero que tenían un cerebro mucho más pequeño (aproximadamente un tercio del cerebro humano actual). Sabemos también que estos primates vivían en grupos pequeños, como familias extendidas de diez a doce individuos que incluían bebés, niños y adultos. Examinando su dentadura sabemos que eran animales comedores de granos, por lo tanto, recolectores y, presumiblemente, sólo cazadores ocasionales. Todo esto indica que estos antecesores nuestros compartían sus alimentos y estaban inmersos en una sensualidad recurrente con machos que participaban en el cuidado de las crías, en un modo de vida que funda un linaje que llega al presente, y en el que, además, el cerebro crece desde aproximadamente 430 cc a 1450 ó 1500 cc…”25. Luego, el vínculo entre el desarrollo del cerebro y la aparición del lenguaje es argumentado de la siguiente manera: “…Se ha dicho frecuentemente que la historia de la transformación del cerebro humano tiene que ver con el uso de instrumentos, principalmente con el desarrollo de la mano en su fabricación. No comparto esta opinión pues la mano ya estaba desarrollada en estos antecesores nuestros. Me parece más factible que la destreza y sensibilidad manual que nos caracteriza haya surgido en el arte de pelar las pequeñas semillas de las gramíneas de la sabana, y en la participación de la mano en la caricia por su capacidad de amoldarse a cualquier superficie del cuerpo de manera suave y sensual. Sostengo, en cambio, que la historia del cerebro humano está relacionada principalmente con el lenguaje”26. 25  Maturana, Humberto. Emociones y Lenguaje en Educación y Política. Santiago, Chile, Ediciones Dolmen Ensayo, 11° Edición, 2002. 92 p. 26  Maturana. Ibid.136
  • 129. Según Maturana, el lenguaje como provocador del desarrollo cerebral que da origen a lohumano, sería consecuencia del cultivo de una emoción particular. Por cuanto, toda conductahumana acontecería dentro de un margen de acción que delimitan las emociones. Definiendo “emoción” de la siguiente manera: “Biológicamente, las emociones son disposiciones corporales que determinan o especifican dominios de acciones. Las emociones son un fenómeno propio del reino animal. Todos los animales las tenemos…..Las emociones no son lo que corrientemente llamamos sentimientos. Desde el punto de vista biológico lo que connotamos cuando hablamos de emociones son disposiciones corporales dinámicas que definen los distintos dominios de acción en que nos movemos. Cuando uno cambia de emoción, cambia de dominio de acción”27.Finalmente concluye al vincular el origen de lo humano con el desarrollo cerebral, éste comoconsecuencia de la aparición del lenguaje, y el lenguaje surgiendo como herramienta quefavorece el desarrollo de conductas de convivencia, fundadas en una emoción particular, quedefine como la emoción del amor: “Por esto mismo mantengo que no hay acción humana sin una emoción que la funde como tal y la haga posible como acto. Por esto pienso también que para que un modo de vida basado en el estar juntos en interacciones recurrentes en el plano de la sensualidad en que surge el lenguaje se diese, se requería de una emoción fundadora particular sin la cual ese modo de vida en la convivencia no sería posible. Tal emoción es el amor. El amor es la emoción que constituye el dominio de acciones en que nuestras interacciones recurrentes con otro hacen al otro un legítimo otro en la convivencia. Las interacciones recurrentes en el amor amplían y estabilizan la convivencia; las interacciones recurrentes en la agresión interfieren y rompen la convivencia”28.En suma, la teoría de Maturana, expuesta con argumentos basados en investigacionescientíficas, contribuye a la valoración de la convivencia como cualidad humana fundamental, tanto para el origen del linaje humano, como también para la conservación de la especie.Con esto respalda, la consideración del aprendizaje de las capacidades que favorecen elconvivir en el respeto y el cultivo del amar, como uno de los cuatro pilares de la educación,propuestos por la Comisión Internacional de la Educación.27  Maturana. Ibid.28  Maturana. Ibid. 137
  • 130. Generar espacios para la convivencia: la tarea educativa Basado en la teoría del amar y el convivir, como causantes del surgimiento del lenguaje, y luego la aparición y conservación de lo humano; Humberto Maturana, expone su visión respecto a lo que considera como la tarea fundamental de la educación. La principal tarea educativa consistiría en crear un espacio de convivencia, donde los educandos se transformen en adultos responsables, capaces de un convivir democrático y colaborativo, como seres que se respetan a sí mismos y al otro en plena legitimidad, señalando que aquél convivir debe integrar a educandos, educadores, apoderados y la comunidad en general, atribuyendo la responsabilidad de generar dichos espacios de convivencia a los adultos de hoy29. Desde un enfoque sistémico, enfatiza el rol fundamental de los espacios de convivencia en la escuela, entendidos éstos como el campo relacional en donde acontece el encuentro y el lenguaje. Tales espacios serían constituidos fundamentalmente por las relaciones interpersonales, y éstas generadas dependientes de las emociones que se cultiven en dicho campo relacional. En síntesis, la formación estaría determinada fundamentalmente por el tipo de hábitat o medio relacional, concebido éste como realidad sociofísica. El cual sería más decisivo, que las condiciones genéticas de los educandos: “La genética es la condición inicial, es un punto de partida. Desde ese punto de partida o condición inicial se puede crecer de una manera o de otra, según el espacio de convivencia en que se viva. En nosotros esto es particularmente visible en la tremenda diversidad de formas humanas que se pueden adoptar. Es por esto que la educación es el aspecto más fundamental de la convivencia humana actual, porque especifica el espacio de formación de los niños como adultos, y el que a su vez ellos van a generar como convivencia con sus niños cuando lleguen a ser adultos...”30. 29  Maturana, Humberto. “Educación desde la matriz biológica de la existencia humana. Biología del conocer y biología del amar”. Ponencia publicada en: Sentidos de la Educación y la Cultura. Cultivar la Humanidad. Santiago, Chile, LOM Ediciones: 229-248, 2006. 30  Maturana. Ibid.138
  • 131. 7. Fotografía comunidad educativaComunidades de aprendizajeEn vista de lo trascendente que resulta el aprendizaje de la convivencia, para la formación dela persona y la sociedad; el enfoque holístico de la educación, estaría cambiado el destino u objetivo último de la tarea educativa, desde el enseñar conocimientos, hacia el enseñar aconvivir. En función de éste, los conocimientos que contribuyan a desarrollar las capacidadesque favorezcan una convivencia plena. 139
  • 132. En aquella dirección, ha surgido una renovación del concepto de escuela o colegio, reemplazándose por el de Comunidad de Aprendizaje, el cual enfatiza la dimensión de convivencia integrativa, como el espacio relacional que funda la formación de los educandos. La característica integrativa de éste modelo, considera la participación de los educandos, académicos, la familia, y la comunidad en donde se inserta física y socioculturalmente el centro educacional. Inclusive, algunos autores proponen la participación de la comunidad, en la definición curricular. De esta manera, el qué enseñar queda resuelta por la propia comunidad que participa en esta construcción social, considerando la totalidad del contexto en que se toman las decisiones, es decir, tanto el local como el global. Lo anterior, difiere de la planificación totalitaria y estándar de los objetivos y contenidos curriculares predefinidos e inamovibles, sin participación de la propia comunidad educativa, donde el qué enseñar lo deciden sólo los especialistas31. “Simplemente sucede que las personas nunca están confinadas a un espacio particular en una determinada organización, haciéndose evidente que no se puede generar una comunidad educativa enclaustrada ni restrictiva, sino que debe ser permeable a lo que sucede en su entorno social. Debería procurar, incluso, concentrar e integrar a otras organizaciones, entendiéndolas como espacios de convivencia, pues solo así se visibilizan las personas…. …El colegio pasaría a constituirse, además de en un espacio educativo, en un centro social donde se pueden llevar a cabo conversaciones abiertas, de contenidos ciudadanos, conversando todo lo público, integrando siempre a los niños y jóvenes, siendo esta, para ellos, la ocasión de múltiples aprendizajes que se dan en el vivir comunitario, creando condiciones espontáneas para generar una conciencia social”32. El concepto de “comunidad de aprendizaje” apelaría a un aprendizaje cooperativo que se organiza a través del diálogo y en donde el maestro es solo un recurso entre muchos posibles. Esto difiere de un enseñar conocimientos a través de un profesor, quien lo va a evaluar y se va a pronunciar sobre la capacidad o no de aquel. Según en enfoque holístico, esta visión tradicional de la educación estaría causando más problemas de los que trata de resolver33. 31  Ferrada. Op. Cit 32  Dávila Yáñez, Ximena; Maturana Romesín, Humberto. “Hacia una era post posmoderna en las comunidades educativas”. Revista Iberoamericana De Educación nº 49: 135-161, 2009. 33  Ferrada. Op. Cit.140
  • 133. Por último, entre los objetivos fundamentales de las comunidades de aprendizaje, se consideraesencial la formación de una cultura medioambiental. Por esta razón, existen propuestasque denominan al proyecto educativo como Comunidad Ecosistémica de Aprendizaje. “Losresultados del proyecto comunidades de aprendizaje, estaría viendo notables resultados enEspaña, en tanto superación del fracaso escolar y mejora de la convivencia. Así mismo, ya seestarían incorporando enfoques similares en Sudamérica, incluyendo a nuestro país34Estas propuestas plantean los siguientes objetivos35: Interdependencia: los miembros de una comunidad ecosistémica de aprendizaje están interconectados en una compleja red de relaciones razón por la cual los actos de cada miembro dependen de los actos de toda la comunidad. Sustentabilidad: La sobrevivencia a largo plazo de una comunidad ecosistémica de aprendizaje depende de una base de recursos limitados. Diversidad: El mantenimiento exitoso y la estabilidad de una comunidad ecosistémica de aprendizaje, depende substancialmente del grado de complejidad y diversidad de la red de relaciones. Sociedad: Todos los miembros de una comunidad ecosistémica de aprendizaje están funcionando en un proceso de competición y cooperación. Coevolución: Las especies y los grupos humanos en una comunidad ecosistémica de aprendizaje coevolucionan a través de una interacción de creación y mutua adaptación. Ciclos ecológicos: Los miembros de una comunidad ecosistémica de aprendizaje están dinámicamente conectados a través de un continuo intercambio de información/energía a través de ciclos variados o intercambios de retroalimentación. Flexibilidad fluctuante: En su función de retroalimentación, los ciclos ecológicos son flexibles. Energía: Todas las comunidades ecosistémicas de aprendizaje están potenciadas por una fuente externa de energía.34  Ferrada. Ibid.35  Gallegos Nava, Ramón. “Proyecto Cuantum. Un Modelo Universitario Ecoeducativo para una SociedadSustentable”. México, 1996. 9 p. 141
  • 134. 3.2.3 Aprender a hacer En informe de 1993 para la UNESCO, señala la importancia de contextualizar el aprender a hacer en un mercado laboral en proceso de cambio, de tal manera que las actividades laborales tienden a una desmaterialización de sus productos por la incorporación de tecnologías en los procesos de producción. De esta forma advierte que el desarrollo de capacidades y competencias para una futura actividad laboral debe entenderse en una forma amplia y adaptable a los distintos panoramas del mercado del futuro. Sin embargo, diversos teóricos que defienden la educación holística exponen la necesidad de ir más allá de esta concepción, puesto que la educación y el desarrollo del ser humano no debe estar al servicio de las dinámicas del mercado y las expectativas de desarrollo económico de los países, sino que se debe reconocer que el ser humano es más complejo que sus funciones de productor o de ciudadano; y que si bien es cierto que el mercado y el desarrollo económico necesitan de una fuerza laboral capacitada y de confianza, la mejor manera de conseguir esas cualidades es procurar el desarrollo de los estudiantes primero como seres humanos completos y luego como futuros productores, puesto que sólo las personas que viven en forma sana, completa y con sentido pueden ser realmente productivas y evitar el colapso moral de una sociedad en extremo competitiva. “Poner la educación al servicio del “padre absoluto” que representa la voluntad del Estado es intrínsecamente explotador, y no es otra cosa que explotación la prioridad que se ha llegado a darle en la situación escolar a la aprobación de exámenes y a la competencia por las calificaciones, que premian la vanidad y despojan al aprendizaje de placer en la medida en que arrasan con el natural deseo de aprender”36. El desarrollo de aquellos valores humanos que subyacen todo hacer y que son fundamentales para un apropiado futuro desenvolvimiento en la vida cotidiana y en el ámbito laboral, implicarían un interés y restablecimiento del lugar que tienen el sentimiento de disfrute y alegría por lo que se hace, característicos y que surgen en forma natural en los niños. Sin embargo, según Naranjo, en el espíritu de la cultura tradicional, a los niños se les ha impuesto la enseñanza de 36  Naranjo, Claudio. “Una educación para salir del patriarcado”. [en línea] s/año. A. 20 p. <www.claudionaranjo. net/pdf_files/sat_education/educacion%20_para_salir_del_patriarcado_spanish.pdf> [consulta: 15 de marzo de 2010]142
  • 135. 8. Fotografía: Aprendizajemediante la experiencia lúdica
  • 136. 9. Fotografía: Actividades de aprendizaje experiencial 1 asdfjsadofkahjsd asjdcn ls lksdvlkj 10. Fotografía: Actividad grupal de aprendizaje lúdico144
  • 137. lo que se supone que necesitan para dejar de ser unas “bestiecillas ignorantes”37 y sin cultura,y con esto se ha perpetuado la convicción de que somos seres naturalmente imperfectos eignorantes y que debemos adquirir de los expertos algo que nos hará plenos y completos.Tal como expone Naranjo, para que la educación, efectivamente colabore a un desarrollo comoseres humanos íntegros, sería primordial, un cambio desde la actual visión “imbecilizante” delos niños38, que la cultura patriarcal inculca; hacia una disposición de real respeto por éstos, y abierta a aprender de ellos. Mientras que la educación intelectual implicaría la enseñanzade ciertos contenidos y el desarrollo de las capacidades para una autonomía en el aprender,y la educación emocional no es sólo cosa de aprender sino de descubrir los valores parael desarrollo armónico en la convivencia, la educación de la espontaneidad, y la capacidadcreativa, es fundamentalmente un proceso de desaprendizaje, en cuanto ir a reencontrarsecon los valores innatos del ser humano que han sido corroídos y reprimidos por el sistemapatriarcal del que esperara que, liberando a las personas de su inconsciente tiranía interior yde sus preconcepciones obsoletas, pueda tornarnos en seres verdaderamente auténticos ycon la capacidad de disfrutar nuestra actividad como ciudadanos del mundo.Una educación del hacer requeriría el cultivo de los valores innatos presentes en los niños, comoson la creatividad, la espontaneidad y el gozo por lo que se hace, lo que consecuentementelleva a una valoración de su espíritu lúdico y ocioso. “Nosotros pensamos que para recuperar un mundo de bienestar social e individual en el cual el crimen, el abuso, el fanatismo y la opresión mutua, no sean maneras institucionalizadas de vivir, sino que sólo errores ocasionales de existencia, debemos devolver al juego su rol central en la vida humana, y pensamos también, que para que esto pase, debemos aprender nuevamente a vivir en él”39La actitud lúdica, como modo de vivir en el presente, se vincula con la apertura sensorial, conla flexibilidad conductual, y con el gozo del existir y del hacer. De esta forma el desarrollo de una actitud lúdica permite, lejos de la concepción de que sólo pertenece al ámbito del no hacero del tiempo libre, por ejemplo, a los cirujanos soportar la presión y lo cruento de su actividadprofesional, y en general a disfrutar cualquier actividad que debamos ejecutar posteriormente.37  Naranjo. Ibid.38  Naranjo. Ibid.39  Maturana, Humberto. Amor y Juego. Fundamentos olvidados de lo Humano. Desde el Patriarcado a laDemocracia. Santiago, Chile, Editorial Instituto de Terapia Cognitiva. 5ta Edición, 1997. 168 p. 145
  • 138. En este sentido, Claudio Naranjo expone: “Todo esto —valoración del placer y la búsqueda de felicidad, espíritu lúdico, espontaneidad y entrega— es parte del “espíritu dionisíaco”, y más. Pues más que placer, más que espontaneidad y más que entrega (a través de la cual podemos sintonizar con la voluntad de la vida misma) entraña éste una confianza en la propia naturaleza; y entraña, también, libertad —esa libertad que figura en la lista de los valores que muchos educadores proclaman como deseables pero que difícilmente podrían ser trasmitidos sino por educadores que hayan llegado a encarnarla”40. Desde la perspectiva del desarrollo de una cultura del hacer, que no sólo se funda en el goce de lo que se hace, sino que también en un cuidado y desarrollo del hacer cotidiano, marcando una diferencia sustantiva en el producto final de nuestra actividad, se reconoce la importancia de atender el proceso de adquisición de las que se pueden entender como destrezas. El aprendizaje de oficios, así entendido, no buscaría instruir a los educandos para poder desarrollar estas actividades en el mundo laboral, ni para ser entrenados como productores, sino que se busca la generación de una instancia valiosa para desarrollar virtudes profundas como son la paciencia y la capacidad de autosatisfacción, se trata de conectarlos con el valor interior que esconde cualquier forma de arte, reconociendo el valor terapéutico del cultivo de una actitud sana con respecto a la propia actividad, por cuanto ayuda a sanar la ansiedad, el estrés y las neurosis que interfieren con la capacidad de cumplir cualquier tarea. “Se nos ha enseñado a admirar lo grande, pero no a descubrir la belleza de lo pequeño o la sabiduría que se esconde en lo simple y ordinario. Hemos aprendido a escuchar la voz de la autoridad en la exaltación de los sermones, en el brillo de los discursos o en el entusiasmo vociferante de las arengas; pero si queremos criar seres capaces de escuchar algún día esa “pequeña voz” a través de la cual la divinidad le habló a Elías, más vale que comencemos por escuchar a los niños.”41 La idea fundamental presentada en el “aprender a hacer”, se podría interpretar como una demanda a los enfoques educativos, para que cultiven el despliegue de las potencialidades de cada persona, para que ésta haga y sea lo que verdaderamente desea hacer y quiere ser, de acuerdo con sus convicciones, sus intereses, y en general con sus cualidades y virtudes particulares. 40  Naranjo, s/ año. A. Op. Cit. 41  Naranjo. Ibid.146
  • 139. 3.2.4 Aprender a SerEl sistema educacional, expone Naranjo, habría ignorado progresivamente el desarrollohumano. No por simple ignorancia, sino que como respuesta a una voluntad política quebusca perpetuar la mentalidad patriarcal. Así, la educación que debía servir a la trasmisión ygeneración de la sabiduría, se ha transformado en una institución que sustenta la “ceguerainformatizada” de la sociedad42.Esta atrofia de la educación actual -en tanto es inválida para su función de educar, y demuestra una patológica resistencia al cambio y al desarrollo, sosteniendo reducida tarea de enseñar apasar exámenes-, no se puede considerar como otra manifestación o síntoma de la condicióncrítica del mundo, sino que debe ser considerada como una de las principales causas deesta condición agónica, por cuanto construye la ignorancia letrada de la sociedad, y por lacorrupción generalizada que subyace a esta acción. Lo que hace impostergable el que laeducación entrañe un profundo compromiso con el desarrollo moral de los educandos.Un concepto amplio de una educación moral es la construcción consciente del “caráctermoral” que se centra en la propia persona, y dado que es el acto habitual el que deviene en laformación del carácter, ello implica que la educación moral parte de la interdependencia entreconducta y carácter, en que la conducta y la experiencia modela la mentalidad y conduce atendencias éticas interiorizadas, de donde surgen y se dirigen los comportamientos.El papel del autoconocimientoUna educación moral parte de la superación de la ceguera de nuestra “educación tradicional”respeto a la sabiduría del mandato “conócete a ti mismo” del oráculo de Delfos. Este conocidolema oracular comprende dos significados complementarios: uno, ligado a la psicología, que se refiere al conocimiento de nuestras propias vivencias, y a la comprensión de nuestra personalidad, motivaciones inconscientes y relaciones con los demás; y el segundo, que responde a un sentido espiritual, transpersonal, filosófico o místico, que se orienta a la comprensión de nuestra naturaleza más profunda, una identidad que trasciende de nuestraidentidad psicológica y de la que no hay consenso para formular una definición conceptual.42  Naranjo. Ibid 147
  • 140. Conocerse a sí mismo es resultado de un proceso vivencial e íntimo, más que de uno teórico en tanto comprensión de una serie de contenidos dados, y “comienza con un contacto lúcido con nuestras sensaciones y percepciones, progresa hacia el conocimiento de nuestras emociones, incluye la conciencia sutil del proceso de pensar, y puede alcanzar un nivel “transpersonal” que trasciende las esferas del pensar, del sentir y aun del querer”43. Para que la educación deje de ser un sistema de socialización de los educandos para que formen parte de esta sociedad tan corrupta como autoidealizada, de modo que ésta se transforme en un motor de desarrollo los seres humanos completos, es preciso un cambio radical en las políticas educacionales, partiendo por reconocer la crisis a la que nos ha conducido esta educación explotadora que sólo se ocupa de producir la fuerza de trabajo que quita al ser humano la oportunidad de sanar, evolucionar y descubrir una vida verdadera. “La mitad de cuanto podemos hacer a este respecto consistiría en promover el desmoronamiento del “ego”, enseñar a trascender el propio carácter y ofrecer ayuda para atravesar el proceso de liberación de los obstáculos interiores. La otra mitad debería centrarse en el cultivo de aquellas cualidades que constituyen el objetivo de toda forma de meditación, pues es bien sabido, y así lo predican todas las religiones, que el amor fluye naturalmente de la experiencia mística.” 44 Educación terapéutica para aprender a trascender el propio carácter Para desarrollarnos como sociedad sana y armónica debemos hacernos cargo de lo que hacemos, esta responsabilidad de nuestros actos necesita a su vez de un desarrollo autoconsciente que sólo es posible en el operar desde una posición de observador que se distancia para poder distinguir lo que desea y ver las consecuencias de su elección. Este distanciarse para observar es en sí liberarse de las neurosis que, cuales costras, hemos acumulado a consecuencia las heridas que desde que nacemos nos deja el roce con una sociedad enferma. Esta costra o cáscara que formamos es también llamada “ego”, y corresponde a una serie de definiciones que hacemos acerca de nosotros mismos, y nuestra forma de relacionarnos con los otros, con las que nos identificamos y delimitamos. 43  Naranjo, Claudio. s/ año. A. Op. Cit. 44  Naranjo, 2007. Op. Cit.148
  • 141. 11. Fotografía: Actividad de diálogo grupal infantil 1 asdfjsadofkahjsd asjdcn ls lksdvlkj12. Fotografía: desarrollo de la capacidad de contemplación y autoconocimiento
  • 142. En otras palabras, la tarea educativa de fomentar el autoconocimiento y la autodirección corresponde a un hacerse cargo de la salud mental del ser humano, no en los discretos términos con que actualmente la medicina define el estado saludable, sino que en cuanto un des-identificarse del “ego” para permitir que nuestra capacidad de amar se manifieste libre de nuestras neurosis. Sólo en la salud mental existe la posibilidad de alcanzar una verdadera felicidad puesto que desde la mente neurótica demasiado rabiosa o ansiosa, tímida o narcisista, la felicidad es siempre una actitud fingida y se funda en un estado de inconsciencia. Claudio Naranjo, Psiquiatra de la Universidad de Chile que ha orientado sus investigaciones hacia el desarrollo de una educación holística, plantea que esta neurosis de la que el ser humano se debe liberar mediante el autoconocimiento reside en últimas en un desequilibrio entre las actividades de nuestros cerebros motriz, emocional e intelectual (descritos por Gurdjieff en referencia las etapas del desarrollo cerebral del ser humano), a causa del contacto con el espíritu patriarcal de la sociedad. En este contexto expone: “pienso que esa salud mental favorable al amor que respira abundancia y satisfacción, y por ello no alimenta los sentimientos carenciales ni estimula el apego ni las actitudes odiosas, de la cual el desarrollo en la sociedad patriarcal nos ha privado, depende fundamentalmente de la integración de nuestra partes interiores”45. Según el autor estos tres cerebros son el soporte físico de nuestras tres personas psicológicas (padre, madre e hijo), y a la vez a éstas correspondería una forma particular de amor. Así, el amor del hijo interior, que corresponde al cerebro motriz o reptil, sería el “eros” y corresponde a la búsqueda de la felicidad, la preferencia del placer ante el dolor y la necesidad de libertad; el amor de nuestro aspecto materno, que deviene del cerebro emocional o mamífero, se vincula a la compasión y la empatía benevolente, que es voluntad de satisfacer las necesidades de un prójimo; y el amor del yo paternal, correspondiente al cerebro intelectual o neocórtex, es un amor admirativo, que se basa en el respeto a quien se toma por modelo, y está relacionado con la adoración de lo divino y la devoción a ideales46. De esta forma la salud mental sería entendida como la armonía entre lo cognitivo, lo afectivo y lo conativo, y particularmente como el equilibro entre el gozo, la bondad y la devoción. En un sentido amplio, el único obstáculo para lograr una salud mental, y con ésta tener la posibilidad 45  Naranjo, Claudio. “Una educación de la virtud sin moralismo”. s/ año. B. [en línea] 21 p. <http://www. claudionaranjo.net/pdf_files/sat_education/educacion_moral_sin_moralismo_spanish.pdf> [consulta: 15 de Marzo de 2010] 46  Naranjo, 1993. Op. Cit..150
  • 143. de alcanzar una felicidad verdadera, es poder recuperar la capacidad de amar propia del serhumano, sin embargo “el amor es inconscientemente falseado, y el mero hecho que hayamosaprendido a simularlo durante nuestro desarrollo temprano en el proceso de tornarnos en“niños buenos” y “niñas buenas” impide que pueda emerger un amor auténtico”47.Además de este amor hipócrita, nuestra capacidad inherente de amor real se encuentrabloqueada por el deseo inconsciente de venganza, que ha surge en nosotros por el sufrimientode la infancia y la frustración amorosa temprana. Por esto es necesario que una educaciónpara la salud mental incorpore experiencias de la psicoterapia en que los educandos puedanreabrir viejas heridas y hacerse conscientes de ellas para poder sanarlas. “Para que fluya nuestro potencial amoroso, es necesario que dejemos de lado hasta cierto punto las emociones negativas que compiten con éste y que hemos desarrollado como parte de nuestra personalidad infantil y defensiva; y también debemos llegar a comprender cómo la ansiosa búsqueda del amor, que también hemos desarrollado a partir de frustraciones infantiles y que ha llegado a constituir una verdadera adicción, también se interpone en el camino de nuestra realización amorosa; y esto, también, requiere de la lucidez del auto- conocimiento y de personas experimentadas que nos guíen”.48En síntesis, la tarea de facilitar el desarrollo de una conciencia de sí mismos en los estudiantes,en términos psicológicos, se refiere a una incorporación del aspecto terapéutico en la educación que permita iluminar las heridas psicológicas que rigen nuestro actuar y desdeesta consciencia poder escoger y dirigir nuestro actuar. Este carácter apunta a una educacióndel espectro triforme del amor, para evitar la tiranía intrapsíquica, sea del instinto, del amor-materno o de la devoción reverente. “Bien sabemos que, por muy importante que sea el valorde cada una de estas formas del amor, todas pueden ser objeto de degradación –y es esto eslo que observamos en general en el mundo: una caricatura del amor bajo la forma de apego alplacer, de bondad fingida o de respeto compulsivo– todos los cuales se asocian a modos devida en los que escasean la auténtica felicidad, compasión y sentido de lo sagrado”49.47  Naranjo. s/año. B. Op. Cit.48  Naranjo. Ibid.49  Naranjo. s/ año. B. Op. Cit. 151
  • 144. 13. Fotografía: Educación espiritual
  • 145. Educación espiritualUn elemento fundamental para responder al mandato “conócete a ti mismo”, el cual no secontrapone sino que se complementa con un carácter terapéutico de la educación, es elreferente al sentido más trascendente y transpersonal del autoconocimiento. La educacióntranspersonal, se refiere al cultivo de ese aspecto de la persona que va más allá del cuerpo, la mente y las emociones, y al que tradicionalmente llamamos “espíritu”.Si bien el concepto de espíritu está muy cargado de connotaciones dogmáticas, especialmentetras la revolución científica modernista en que se planteara el dualismo entre ciencia y religión, que hacen pensar que este concepto es incompatible con las verdades de la ciencia, en estenuevo paradigma de síntesis cultural, es importante reconocer desde una perspectiva ampliael desarrollo espiritual como parte primordial de un desarrollo humano óptimo. “La vertientereligiosa es un aspecto de la naturaleza humana, y ninguna educación puede pretenderllamarse holística si no lo toma en consideración. El espíritu de nuestra época no se aviene yacon inculcar ningún tipo de dogmas ni con actitudes particularistas: ha llegado la hora de unenfoque transistémico y transcultural en el campo del espíritu”50.En este sentido, una “clase de religión” tendría el carácter de ser una instancia pedagógica enque se presente lo esencial de las enseñanzas espirituales del todo el mundo, en un énfasispor la universalidad de aquello que todas las experiencias religiosas tienen en común y quesimbolizan, interpretan y cultivan de maneras diferentes.Independientemente del contexto cultural desde el que se desarrolle, una educación espiritualdebería consistir en una presentación del legado espiritual de las grandes tradiciones de lahumanidad, la vida y el pensamiento de sus máximos representantes. Sin embargo ésta nodebería ser más que una instrucción preliminar a un proceso principalmente experiencialde desarrollo del autoconocimiento a nivel trascendental, es decir una educación espiritualfundamentalmente vivencial, ecuménica e integrativa. Esta idea de una educación parauna cultura del espíritu reside por lo tanto en una especie de “laboratorio de religión”, queincluya la meditación y otras prácticas similares de búsqueda de experiencias místicas, conel objetivo de que los educandos cuenten con las herramientas básicas necesarias para supropio progreso espiritual en la vida cotidiana. “Pero puede imaginarse que un motivo de que no tengamos hasta ahora tal “laboratorio espiritual intercultural” haya sido la dificultad en crearlo; pues si bien es concebible redactar un curso introductorio sobre las escuelas espirituales de las diversas culturas a partir de una buena recopilación de datos, un curso de50  Naranjo, 2007. Op. Cit. 153
  • 146. espiritualidad práctica deberá ser más que un popurrí de ejercicios espirituales variados. Habrá de ser, más bien, un mosaico bien organizado, según una comprensión cabal de las tradiciones y de los asuntos subyacentes a sus técnicas y métodos”51. En otras palabras, hay prácticas adecuadas y momentos pertinentes para presentarlas durante el desarrollo de los educandos. Así, para los niños pequeños, son apropiadas las experiencias de contacto con la naturaleza, las artes, la artesanía, la danza, el trabajo corporal, la narración de historias y el desarrollo de la fantasía dirigida. Y no es hasta la de la pubertad que debiese comenzar la educación espiritual propiamente tal, para evitar un excesivo control en el futuro desarrollo del viaje de búsqueda de sentido trascendente de los niños. En la adolescencia surge la pasión por la comprensión metafísica, lo que la convierte en la etapa ideal para hablar al individuo en crecimiento acerca del “viaje espiritual” y de su objetivo trascendente. Acerca del desarrollo de una educación experiencial del espíritu Naranjo agrega: “la variedad existente de esquemas de práctica espiritual se reducen, en mi opinión, a una serie de formas puras, o a una combinación, de un número limitado de “acciones internas”, y creo que así como la educación física requiere ejercitar las diferentes posibilidades de movimiento del cuerpo, así también deberíamos tratar de cultivar las diferentes “posturas psicológicas” que implica la experiencia espiritual; en efecto, esa actitud óptima de conciencia que todas las disciplinas espirituales persiguen como meta, entraña un estado y unas experiencias multifacéticas, que abarcan cualidades y sensaciones diversas como claridad, calma, libertad, desapego, amor, sacralidad”52. La experiencia espiritual es, ante todo, una vivencia intensa y penetrante del aspecto más profundo de nuestra mente de la que habitualmente no somos conscientes, es el contacto con una parte de nuestro ser que está por sobre nuestra razón, nuestra emoción y nuestra intuición, por sobre lo que habitualmente identificamos como lo que somos, nuestras historias personales, nuestros roles en la vida cotidiana, y nuestras metas y objetivos futuros, y es un estado en que nos reconocemos en profunda conexión con todo lo existente. “Así como los números existen en referencia a un punto cero, todas nuestra las percepciones son figuras que se forman en la superficie de nuestra mente contra un fondo vacío, que es conciencia pura, pura presencia. Y mientras más consciente se vuelve una persona de este fondo vacío, más es capaz de des-identificarse de su yo cotidiano que se identifica a su vez con el sentir, pensar o querer del momento”53. 51  Naranjo. s/ año. A. Op. Cit. 52  Naranjo, 2007. Op. Cit. 53  Naranjo. s/año. B. Op. Cit154
  • 147. El desarrollo de esta conciencia sutil, que reconoce una verdadera identidad en el fondosilencioso de la mente, lleva a un punto de vista superior en que todo lo demás aparece comoalgo pasajero y secundario, y dado que conecta directamente con la estabilidad inalterable delespacio interno conlleva a un profundo estado paz.En resumen, la educación moral así planteada es el resultado de un proceso de enseñanzade lineamientos y métodos que fomentan el autoconocimiento; abordado fundamentalmente desde un carácter terapéutico, que busca la desidentificación con la personalidad a través de la autocomprensión, y desde uno espiritual, cuyo fin es la profundización de la conciencia a través de prácticas de meditación y contemplación.“Las amenazas más graves que enfrenta la humanidad están ligadas al progreso ciego eincontrolado del conocimiento”54. Es por esto que es cada vez más imperativa una perspectivaglobal e integradora de estudio del desarrollo moral, no en cuanto a las normas y leyesconsensuadas por la sociedad de mentalidad patriarcal, sino al cultivo de la conciencia de lapropia conducta, y del sentido de la vida y de cada uno de nuestros actos, que ayude a dotarde orientación el uso del conocimiento.54  Morin, 1994. Op. Cit 155
  • 148. Cuarta Parte: Arquitectura para una educación holística
  • 149. 4.1 Criterios para una ética del procesoA partir de lo expuesto en la segunda parte del presente seminario, dedicada a la identificación de implicancias del nuevo paradigma científico en arquitectura, se puede reconocer el perfil conceptual y cosmológico que el nuevo paradigma ofrece como principal aporte a la disciplina,desde el cual es posible vislumbrar la emergencia de una nueva ética de la profesión.Compartimos la visión del urgente desarrollo de conciencia y sensibilidad respecto de lasnociones contemporáneas de realidad, que han estado develando las ciencias de vanguardia.Una ética contemporánea de la arquitectura, permitiría orientar, tanto la actitud y conducta delarquitecto, como la metodología y práctica del proceso de planificación y diseño; pensamos, implicaría considerar el aporte conceptual del emergente nuevo paradigma científico. Aquella aspiración debiera reconocer tres aspectos que entendemos fundamentales en este nuevoparadigma: Epistemología – Complejidad Holística de la Realidad – Enfoque Sistémico.En primer lugar, la necesidad de un desarrollo epistemológico, que, a consecuencia del“principio de incertidumbre” planteado en 1927 por Werner Heisenberg, se ha tornadoinherente a toda disciplina generadora de conocimiento, como lo es también la arquitectura.En Segundo lugar, incorporar conceptualmente el carácter holístico del enfoque sistémico, entanto filosofía como metodología de estudio, acorde con la noción de realidad y paradigma científico contemporáneo. En tercer lugar, y en pos de una epistemología contemporánea de la arquitectura (en tanto objeto y sujeto de estudio), el reconocimiento de las característicasde las realidades que constituyen el campo de estudio de la arquitectura, esencialmente,la complejidad del ser humano, y de la realidad, descrita por la física contemporánea, y lasciencias de la complejidad.A continuación se expone un conjunto de criterios teóricos identificados e interpretados como implicancias del nuevo paradigma en la arquitectura, para orientar una actitud ética de losplanificadores y en consecuencia, del proceso de gestación de los espacios socio-físicos, en los cuales se pretenda desarrollar los principios y objetivos de una educación holística. 159
  • 150. 1. El convivir como tarea educativa
  • 151. 4.1.1 Emocionalidad en el sujeto y el objeto de la arquitectura- Siendo la arquitectura una disciplina que, junto a su responsabilidad en laparticipación ecosistémica, debe incuestionablemente habérselas con las múltiples realidadesque constituyen lo humano, por cuanto ésta surge como una disciplina humanística porexcelencia; se vuelve indispensable para toda aproximación a una ética contemporánea de la disciplina, desarrollar una profunda noción actualizada del ser humano. Dado que ensu campo de estudio convergen todas las dimensiones que definen a lo humano (físico-corporales, emocionales, cognitivas, simbólicas, biológicas, existenciales, etc). En éstesentido, sería importante considerar la teoría biológica de lo humano, planteada por HumbertoMaturana, quien dedicado a estudiar las condiciones que definen a lo humano, concluye que la causa fundamental que habría provocado el surgimiento de la especie humana, consistiríaen el cultivo de una emoción en particular, denominada “amor”, dado que desde un enfoquebiológico, las emociones son concebidas como las disposiciones corporales que determinan oespecifican los dominios de acción o conducta del ser humano, como también en todo el reino animal1. El amor, como emoción que determina un marco de acción particular que legitima alotro, sería el orígen desde donde surge las conductas de convivencia, y luego las capacidadespara desarrollar el lenguaje, que definen al linaje humano. En consecuencia, a partir de un enfoque científico contemporáneo, que aborda el estudio de los determinantes de lo humano; lo emocional, la emoción del amar, la convivencia, el lenguaje, la legitimación del otro, son factores fundamentales para una ética contemporáneade la arquitectura, y en consecuencia un factor relevante a considerar en toda estrategia delproceso de diseño. “Por esto mismo mantengo que no hay acción humana sin una emoción que la funde como tal y la haga posible como acto. Por esto pienso también que para que un modo de vida basado en el estar juntos en interacciones recurrentes en el plano de la sensualidad en que surge el lenguaje se diese, se requería de una emoción fundadora particular sin la cual ese modo de vida en la convivencia no sería posible. Tal emoción es el amor. El amor es la emoción que constituye el dominio de acciones en que nuestras interacciones recurrentes con otro hacen al otro un legítimo otro en la convivencia. Las interacciones recurrentes en el1  Maturana. Ibid. 161
  • 152. amor amplían y estabilizan la convivencia; las interacciones recurrentes en la agresión interfieren y rompen la convivencia”2 . - Uno de los aspectos fundamentales respecto de la compleja noción contemporánea del ser humano, consiste en la renovada relevancia que cobran las emociones por sobre el “mito” occidental del ser racional. En este sentido, Humberto Maturana ha desarrollado destacados estudios, donde concluye que toda argumentación considerada “racional” se funda en dinámicas emocionales, y que todas nuestras acciones tendrían como base un fundamento emocional3 - Desde un enfoque epistemológico, es posible advertir las contradicciones de los procesos de planificación que suponen una racionalidad mecanicista y determinista. Dado que en el supuesto que se haya logrado un proceso realmente racional de evaluación, no existirían razones dentro de la lógica del problema para detener el proceso de evaluación. Esta metodología comportaría una racionalidad y estructuración que terminaría por hacer dormitar la problemática en un universo controlado. “La estrategia debe prevalecer sobre el programa. El programa establece una secuencia de acciones que deben ser ejecutadas sin variación en un entorno estable; pero desde el momento en que se establece una modificación de las condiciones exteriores el programa se bloquea. En cambio, la estrategia elabora un escenario de acción examinando las certezas y las incertidumbres de la situación, las probabilidades, las improbabilidades.” 4 - Un enfoque epistemológico supone transparentar las condiciones y metodologías particulares de cada caso de estudio, mediante el cual se genera y valida el conocimiento, de tal modo, poder reconocer la realidad interpretativa del problema de diseño, y así fundamentar las propias decisiones del proceso. 2  Maturana, Humberto. Amor y Juego. Fundamentos olvidados de lo Humano. Desde el Patriarcado a la Democracia. Editorial Instituto de Terapia Cognitiva. 5ta Edición. Santiago, Chile, 1997. PP.168 3  Maturana, Humberto. Emociones y lenguaje en educación y política. Ediciones Dolmen Ensayo, 11° Edición. Santiago, Chile, 2002. P.10 4  Barros Lafuente, Luis Pablo. “El taller de arquitectura en la UTFSM y el Pensamiento complejo: una guía comentada”. Valparaíso, Chile, Universidad Técnica Federico Santa María, 2009. 13 p.162
  • 153. - La base emocional que sustentaría toda conducta humana, tanto física, comointelectual, implica una revisión de los procesos argumentativos y políticos que caracteriza alos procesos de planificación contemporáneos. Puesto que, desestimada la capacidad racional absoluta del humano, queda en evidencia que toda construcción de significados culturales se sustenta en bases emocionales, las cuales son cultivadas y caracterizadas en la convivenciade la propia comunidad. En consecuencia, el desarrollo argumentativo que respalda a unapropuesta de diseño, debe insertarse en la red de significados que caracteriza a la comunidad afectada, y donde en última instancia no existe un sustento racional, sino que surge desdepreferencias emocionales en función de la cultura emocional desarrollada en la convivencia5.- La descripción de la complejidad holística, que caracteriza a la naturaleza develadapor las ciencias de la complejidad, reafirma la necesidad de una sensibilidad del planificador de arquitectura, respecto de la doble conexión entre hombre y naturaleza: una de carácterpragmática, relacionada con su supervivencia, y otra más ontológica en la que reconocerasgos comunes con la complejidad de la naturaleza: “más que ser parte de la naturaleza,somos de una misma naturaleza compleja”6.- Las ciencias de la complejidad, en especial las teorías de la autoorganización,promueven una conciencia respecto de la extrema sensibilidad e interdependencia enlas interacciones internas, entre sistemas y del sistema con el medio, para la evolución ysupervivencia de las entidades sistémicas, en especial en sistemas biofísicos y los sociales. Locual implica una especial sensibilidad ecológica, para una aproximación ética contemporáneade la arquitectura.5  Maturana. Ibid.6  Grillo, Antonio Carlos. La Arquitectura y La Naturaleza Compleja: Arquitectura, Ciencia y Mímesis Finales delSiglo XX. Universidad Politécnica de Cataluña, Departamento de Composición Arquitectónica, Tesis de Doctorado,Barcelona, España, 2005. P.68 163
  • 154. 4.1.2 Transdisciplinaridad - Dado que, según el nuevo paradigma científico, toda descripción de la realidad siempre es parcial, se advierte la necesidad de una labor proyectual integrativa y transdisciplinaria, que considere múltiples puntos de vista, con el fin de generar un amplio campo de visión para abordar las problemáticas complejas del habitar, de la manera menos sesgada posible. - El conocimiento no ha de construirse en torno a una noción de la realidad constituida por estructuras y/o “sustancias corpusculares”, sino, en función de una concepción de realidad dinámica y heterogénea, en que las partes se consideran como campos relacionales flexibles con límites difusos y siempre cambiantes. - Los aportes metodológicos generales del enfoque sistémico, aplicados en la disciplina de la arquitectura se pueden reconocer como: a) Desarrollar una concepción holística del sujeto, objeto y el medio, como un proceso de interacción sistémica en sí misma, y a la vez formando parte de un sistema mayor, en el cual se encuentra inserta la entidad estudiada y a la vez el observador. b) Desarrollar un lenguaje o aparato conceptual que permite aproximarse, describir y modelar las características relacionales complejas de las entidades sujetas a estudio, sobre cuya base facilita y permite la formulación e interpretación de soluciones a problemáticas de arquitectura. c) La generación de isomorfismos o semejanzas conceptuales entre distintos campos de estudios, para favorecer y estimular un enfoque de estudio transdisciplinar. - Es necesario tomar conciencia respecto de la extrema complejidad que caracteriza a los problemas de planificación y diseño, a los cuales Horst Rittel denomina “problemas perversos”. Tal complejidad es consecuencia de la trama de interconexiones entre los objetos con los cuales se trabaja en arquitectura: (procesos socio-físicos), sumado a la propia complejidad del sujeto u observador que desarrolla la planificación (condición humana). 164
  • 155. - Una epistemología del proceso de diseño, en función de la naturaleza compleja propiade todo problema de diseño (“problemas perversos” según Rittel), supone la imposibilidad dehallar las soluciones en alguna clase de experto. Dado que las soluciones no preexisten en uncampo de conocimientos tipológicos, desde donde el experto seleccione la más adecuada altipo de problema que se le presenta. Más bien, éstas surgen desde un campo de ignorancia,donde nadie puede “saber la solución” anticipadamente. Éstas se van “descubriendo” amedida en que son “tejidas” por medio de equipos transdisciplinarios, caracterizados por una“simetría de la ignorancia”, donde ya no pueden existir jerarquías, dado que no hay posibilidadde “voces” privilegiadas, capaces de “saber más que el otro” sobre los problemas, siempreúnicos y complejos, que los convoca.Los equipos de planificación o diseño, convergen interactuando “múltiples voces”, donde el resultado siempre es de carácter político-argumentativo-conspirativo, y en el cual, el roldel arquitecto se podría interpretar como un articulador e intérprete de múltiples demandassocio-espaciales, desde una actitud de humildad conciente de nuestra incapacidad, comoobservadores de una naturaleza compleja, para describir las dinámicas esenciales de larealidad, y ya no bajo el rol del experto que reconoce el tipo de problema y le asigna unasolución que posee de antemano. Dado que finalmente, la legitimidad de estas decisiones será evaluada en relación a cuánto sentido haga a los afectados por la solución, en consecuencia,bajo esta perspectiva epistemológica del proceso y realidad de los problemas, la planificación en arquitectura asumiría una práctica de naturaleza profundamente democrática. 2. El convivir como tarea educativa 165
  • 156. 4.1.3 Incorporación de la comunidad en el proceso de diseño - Un enfoque epistemológico de la arquitectura, supone ser conscientes de la imposibilidad de acceder a un conocimiento absolutamente objetivo y total de los problemas de diseño. Cada proyecto constituye una aventura, para la cual no existirían expertos a quién consultar por soluciones tipológicas de antemano, el arquitecto o planificador, debiese adoptar una actitud de humildad, y ejercer más bien, un rol de intérprete, sensible de las demandas provenientes desde múltiples puntos de vista, especialmente el de los implicados en el caso particular del proyecto. - Un enfoque epistemológico, reconoce que la solución de diseño, es validada por la aceptación de quienes están sometido a las consecuencias de aquel diseño, por tanto se vuelve esencial la incorporación de las visiones de los afectados, en el mismo proceso de diseño, por cuanto aportan la mayor cantidad de información particular del caso y la sensibilidad para demandar aspectos significativos para la comunidad, que sólo otorga la experiencia del convivir y el pertenecer a una realidad cultural en particular. - Un enfoque epistemológico supone reconocer que el conocimiento generado, sólo tiene aplicabilidad en la situación particular de estudio en el que es gestado. Con esto cobra importancia la inserción sensible del proyecto en el entorno físico, social y cultural, reconociendo las características y demandas propias del lugar y comunidad particular. 3. El espacio educativo debe permitir la participación y la fortalecer los vínculos comunitarios166
  • 157. 4.1.4 Complejidad de los problemas de diseño- Una epistemología contemporánea de la disciplina debiese reconocer la naturalezaholística de la realidad, respondiendo a la intrínseca relación existente entre las partes y eltodo. Considerando que nada es comprensible integralmente de manera aislada, sino sólobajo la percatación de la compleja trama de relaciones entre cada parte y entre éstas y eltodo, enfatizando las cualidades interrelacionales, cuyas propiedades surgen en la integridadsistémica, las problemáticas o fenómenos de estudios, son entendidos en sí mismos comouna entidad sistémica, y que a la vez forman parte de un sistema mayor.La complejidad de los problemas de arquitectura se caracterizan por: - No poder formularse exhaustivamente en términos de componentes, límites del problema, tipo de operaciones, ni argumentos permisibles. - No existir reglas para detener el proceso de diseño. - No aplican sistemas de evaluación basados en correcto/falso. - No hay una formulación final. - No hay un test final para medir la bondad de la solución. - Cada solución es una operación única.- El enfoque sistémico se entiende como una herramienta conceptual y metodológica,de aproximación y representación de la realidad, de carácter holística, panorámica eintegradora para estudiar los fenómenos, a través de la cual ya no se aborda el estudio delobjeto de forma aislada, dado que todo fenómeno se encuentra afectado por interacciones conel contexto. Con esto, el proceso de relaciones pasa a ser más importante que las estructuras. 167
  • 158. 4.1.5 Complejidad de la conducta humana - Una noción contemporánea del ser humano, desde un enfoque científico-biológico actual, reconoce las emociones como un fenómeno propio del reino animal, descritas como las disposiciones corporales que determinan o especifican los dominios de acción o conducta7. - Las características del enfoque sistémico significaron en el campo de la arquitectura, al igual que en las ciencias contemporáneas, una concepción y descripción más aproximada de la complejidad que caracteriza a cada fenómeno ocurrido en la realidad, y fundamentalmente en los sistemas vivos. - La complejidad holística que caracteriza a los fenómenos naturales descritos por las ciencias de la complejidad, se constituye como un sistema de referentes conceptuales para una noción contemporánea de los procesos sociales que afectan a la arquitectura, devenidos del carácter caótico que rige el sistema humano y social, tales como el azar y la indeterminación en la previsualización de usos y apropiaciones espaciales. Tal como en los sistemas caóticos, no es aplicable una predeterminación de sus comportamientos, siendo los sistemas humanos y sociales de la misma naturaleza sistémica caótica, una ética contemporánea de la arquitectura, supone una sensibilidad con la indeterminación en la adaptación del ser humano a la arquitectura, y la de ésta a las dinámicas socioculturales emergentes. Ésto otorgaría un perfil cosmológico opuesto al paradigma que caracterizó al modernismo, como una actitud dogmática, autoritaria, determinista, una “desmesurada confianza en la adecuación del proyecto a un comportamiento idealizado”8. 7  Maturana. Ibid. 8  Grillo. Ibid168
  • 159. 4. El desarrollo humano en la educación lo convierte en un habitante en constante transformación 1 asdfjsadofkahjsd asjdcn ls lksdvlkj 5. Reconocer la complejidad de las relaciones sociales
  • 160. 4.1.6 El espacio arquitectónico como lugar sociofísico - Bajo un enfoque sistémico, es posible advertir la cualidad relacional del fenómeno arquitectónico, entendido éste como proceso de habitar. Desde ésta perspectiva, la construcción material deviene como arquitectura, en la medida en que el ser humano establece una interacción funcional y simbólica con ella. Tal interacción, supone que la construcción material, posea capacidades de acoger e interactuar con las múltiples dimensiones humanas, sociales y ecológicas. - Bajo un enfoque sistémico, la “conducta humana” -en tanto acción que interviene en el plano simbólico y físico- y el soporte físico-espacial, constituyen dos factores indivisibles de la concepción contemporánea de lugar, entendido éste, como fenómeno relacional socio- físico; dado que las conductas (físico-simbólicas) ocurren condicionadas por las cualidades del soporte físico-espacial; y éste es a la vez, apropiado y definido por conductas humanas afectadas por las pautas comunicativas de significados propias de cada comunidad, que establecen las normas y el sentido de pertenencia. - El concepto Hábitat como un amplio campo de estudio, que surge bajo un enfoque sistémico, permite considerar los problemas de arquitectura bajo una perspectiva más amplia que la mera solución a un “encargo” particular, y sensible a las interrelaciones dadas entre los planos físico-espacial y socio-cultural, recuperando para la disciplina de la arquitectura, un rol participativo de los procesos dinámicos y complejos en los cuales la sociedad produce y se apropia de las estructuras físicas del medio. - Los procesos socio-físicos que constituyen el hábitat tendrían carácter dinámico, autogenerativo e indeterminado, dado que la infraestructura físico-espacial es transformada por factores naturales y humanos, ambos presentan conductas complejas e indeterminables. A la vez, los factores naturales y humanos, son afectados por las condicionantes de la infraestructura físico-espacial, dado que toda manifestación de las superestructuras socioculturales ocurre en un “lugar” físico-espacial. - La concepción del ser humano como Habitante supone la condición de éste como participante activo de la conformación del Hábitat socio físico, a través de las intervenciones en las superestructuras simbólicas o de significados que constituyen lo sociocultural, y de las intervenciones en la infraestructura físico-espacial.170
  • 161. - El espacio como materia de trabajo arquitectónico, desde la perspectiva del habitar,no posee únicamente una connotación física, pues el espacio como realidad requiereser vivido. Dado que sólo se puede conocer el espacio y sus cualidades a través de laexperiencia, y la construcción intelectual y emocional que hace el habitante, el espacio físicoes concebido como el campo del comportamiento, dónde la significación conferida a éste, está estrechamente ligada a la amplia red de interacciones sociales que convergen en él. 6. el papel central de la experiencia en el aprendizaje implica un profundo contacto entre las dinámicas pedagógicas y el espacio en que se desarrollan 171
  • 162. 7. Ejemplo de concepción sistémica del programa
  • 163. 4.2 Criterios para una estrategia programáticaPrograma y hábitat educacional como lugar sociofísico:Una orientación sobre el programa arquitectónico para la educación holista, supone unenfoque desde el concepto Hábitat, el cual nos remite a un campo de estudio más amplio queel aplicado tradicionalmente, puesto que no se refiere sólo al lugar físico-espacial, sino que incorpora la variable socio-cultural, transformándose en un campo de estudio multidimensionaly complejo donde se abordan las interconexiones entre diversos ámbitos del comportamientohumano y el medio en que se desenvuelve.Bajo un enfoque sistémico, se puede considerar la configuración apropiada de “lugares para la educación holística”, como el objetivo de nuestro hacer arquitectónico. Esto implica laadopción de una perspectiva del lugar como una realidad sociofísica habitable, constituidapor una dimensión físico-espacial -configurada por la arquitectura escolar y la disposición del mobiliario- y una socio-cultural -que deviene del modelo educativo, y las prácticas y relacionessociales que expone- entrelazadas en una profunda interdependencia y coherencia mutua.Simultáneamente, desde el ámbito pedagógico, surge el concepto “Ambiente Educativo” o“Ambiente de Aprendizaje” para referirse a un modo más amplio de abordar la relación entreel soporte espacial y las actividades que en él se desarrollan. Esta idea busca diferenciarsedel mero concepto de “espacio”, que tradicionalmente es usado para referirse a la dimensiónobjetual del lugar, es decir, a los recintos en que se desarrolla la actividad, caracterizadospor los límites físicos arquitectónicos, los objetos, los materiales didácticos, el mobiliario yla decoración incorporada por la comunidad educativa. Podría entenderse el “ambiente deaprendizaje” como el concepto de “lugar educativo”, en cuanto se entiende como “un todoindisociado de objetos, olores, formas, colores, sonidos y personas que habitan y se relacionanen un determinado marco físico que lo contiene todo y, al mismo tiempo, es contenido portodos estos elementos que laten dentro de él como si tuviesen vida”1.1  Iglesias Forneiro, María Lina. “Observación y evaluación del ambiente de aprendizaje en educación infantil:Dimensiones y variables a considerar”. OEI, Revista Iberoamericana de Educación nº 47: 49-70, 2008. 173
  • 164. 4.2.1 Transdisciplinaridad del proceso de formulación del hábitat educacional holístico Tal como el holismo se funda en la concepción del universo como una totalidad integrada, cobra importancia el desarrollo de enfoques transdisciplinarios, en que los distintos puntos de vista colaboren para descubrir las relaciones y coherencias entre los distintos ámbitos de estudio, que convergen en todo proyecto educativo. El nuevo paradigma científico concibe la construcción del conocimiento como la integración de diversas perspectivas, que desde sus particulares ámbitos dicen algo sobre el objeto o fenómeno observado, aportando así a una concepción más aproximada a la realidad compleja de éste. De esta forma, el proceso de diseño integrado, donde se desplegaría como una investigación conjunta de arquitectos, pedagogos, psicólogos, ingenieros, constructores, abogados, representantes de la comunidad, entre otros; caracterizándose por una aproximación panorámica a los objetivos de estudio y el énfasis en las cualidades interrelacionales, y las propiedades que surgen sólo desde la integridad sistémica. 4.2.2 La concepción sistémica del programa La educación holística enfatiza la integridad del proceso educativo, dado que la realidad compleja no puede ser concebida como una sumatoria de elementos teóricos, sino que su naturaleza radicaría principalmente en los procesos e interacciones entre éstos, en ésta cada una de las disciplinas académicas, los contenidos y las actividades comprendidas en el currículo, estén estrechamente vinculadas entre sí. En este sentido existen posiciones que prefieren organizar los recintos del establecimiento educacional en aulas por asignaturas, donde el profesor de cada asignatura y los estudiantes se desplazan de forma itinerante por distintas aulas temáticas (Química, Física, Matemáticas, Historia y Geografía, etc.), y otras que muestran una preferencia por la definición de aulas particulares por curso estableciéndose como lugar propio de los educandos. La definición de estas dinámicas dependerá de criterios adoptados por el grupo transdisciplinario de trabajo, en consideración de variables socioculturales como la etapa de desarrollo de los educandos, las implicancias de estas opciones en su formación cognitiva, o características culturales locales, entre otras variables.174
  • 165. Así mismo, la concepción de los distintos elementos del programa, debiesen considerarsecomo algo más que una sumatoria de recintos destinados a dar lugar a una actividad enparticular. Se torna necesario la comprensión del programa como un todo, explorando lassinergias entre los distintos lugares y las propiedades del sistema como un todo.Además, en el modelo educativo holista, las actividades pedagógicas pueden no sólo serimpartidas en un aula, sino que ésta podría ser extendida a bibliotecas, patios, comedores ycocinas, circulaciones, salas de computación y otros espacios de la escuela, según se definan los objetivos de cada etapa de aprendizaje, y las formas de conocimiento, las actividades y lasmetodologías de aprendizaje consideradas para estos fines. Desde esta comprensión, se incitaría el cuestionamiento al arquetipo tradicional con el quese concibe el programa para la arquitectura educacional, e incluso se abre la posibilidad deindagar formas más dinámicas y fluidas de entender los recintos, en cuanto componentes del programa, al no existir razones ya para sostener la idea de que cada recinto sea un espaciodelimitado y aislado a organizar de la manera más apropiada, y al cual correspondería unaactividad específica. Por el contrario, implica la necesaria concepción y estudio de las interrelaciones posiblesentre las actividades y el espacio, la organización de éstas en el tiempo y la indagación dedimensiones del programa como la flexibilidad de los límites de los recintos, la polivalencia, la mutabilidad y la diversidad, las relaciones “itinerantes” entre actividades y lugares, o lainfluencia “radiante” que un recinto ejerce en los lugares próximos.Por ejemplo, un comedor puede ser concebido como un lugar pedagógico polivalente, que porsus particulares dimensiones y proporciones, permite el desarrollo de actividades de caráctergrupal, comunitarias y masivas, para estos fines podría considerar muros opacos que sirvan como telón de proyecciones o fondo de escenario, mobiliario apto para realizar trabajos, y lasmedidas apropiadas para controlar la ventilación y propagación de olores2.Así, el programa puede constituirse bien en un campo que presenta múltiples posibilidades detransformación escolar en la convivencia, generando ambientes adaptables que respondan ala naturaleza de las relaciones humanas expuestas por el nuevo modelo educativo, o en unsoporte monótono con posibilidades limitadas, que no permiten el despliegue de interaccionesmás complejas y dinámicas, y que inhiben la fuerza de cambio que la educación holísticaencarna.2  MINEDUC-UNESCO. Guía de diseño de espacios educativos. Santiago, Chile, MINEDUC-UNESCO, 2000. 239p. 175
  • 166. 8. Ejemplo esquema de relaciones, 9. esquema de relaciones escuela básicaescuela básica rural 4 aulas - 180 alumnos urbana + parvularia 780 alumnos
  • 167. 4.2.3 El currículo holístico y el desarrollo de nuevos lugares de educaciónComo se manifestado en el capítulo anterior, la educación holística tendría como objetivofundamental el desarrollo íntegro de las potencialidades del ser humano, en consecuencia,el currículo y las metodologías empleadas no sólo se orientan al desarrollo intelectual de loseducandos, como ha sido tradicionalmente, sino que también los aspectos físico, social, moral,estético, creativo y espiritual serían objeto de orientación y cultivo a través del nuevo currículoeducacional. Con el mismo objeto, la educación holista reconocería en sus metodologíasla información que actualmente se tiene sobre las diversas formas de aprendizaje y laconstrucción de conocimiento, con lo que trascenderían de la mera instrucción y el traspasode información predominante en el sistema educativo tradicional.Las escuelas deben constituirse como lugares en que se propicie el crecimiento en todos losaspectos del ser humano, por esta razón el programa no sólo debiese considerar recintos ylugares preconcebidos como las aulas, patios, multi-cancha, gimnasio, baños, camarines,biblioteca, casino o comedor, talleres y laboratorios; sino que sería fundamental el estudio y desarrollo de nuevos espacios, que en coherencia con la interrelación sociofísica, surjan encorrespondencia con las nuevas actividades propias del cultivo de los ámbitos del ser humanoomitidos por la educación tradicional, y que aún no han tenido un lugar en la arquitecturaeducacional.De esta formase requeriría, por ejemplo, la investigación y desarrollo de un “laboratorioespiritual”, que dé lugar apropiado para prácticas dotadas de significado trascendente como la meditación, y otras experiencias de autoconocimiento y desarrollo de la comprensiónmetafísica; de espacios que permitan el despliegue de actividades de apertura y exploración de las inteligencias múltiples, como podrían ser los anfiteatros, salas y lugares para el contacto con la naturaleza, las artes, la música, la artesanía, la danza, o el trabajo corporal; o lugares orientados a experiencias con actividades cotidianas como la lavandería, jardinería, cocina,cultivo, o crianza de animales, y el conocimiento de oficios como la construcción, zapatería, mecánica, carpintería, electricidad, que además del aprendizaje de estas tareas o oficios en sí, permiten el desarrollo de cualidades como la paciencia, el temple y la autosatisfacción. 177
  • 168. 4.2.4 Implicancias de la escuela como espacio relacional en el programa La educación holista es concebida como “un proceso de transformación en la convivencia”, y por esto son las actividades del ámbito relacional humano las que determinarían las condiciones propias de los ambientes educativos, dotándolos de particularidad. De este modo, el fin de los espacios educativos reside en la generación de lugares relacionales o de convivencia interpersonal que permitan la generación deuna comunidad educativa. Como es imposible concebir a los integrantes de la comunidad educativa como personas aisladas del resto del mundo, la escuela como campo relacional expande su campo de actuación vinculándose con la trama de relaciones sociales que se extiende fuera de los sus límites físicos. En este sentido Ximena Dávila y Humberto Maturana explican: “…simplemente sucede que las personas nunca están confinadas a un espacio particular en una determinada organización, haciéndose evidente que no se puede generar una comunidad educativa enclaustrada ni restrictiva, sino que debe ser permeable a lo que sucede en su entorno social. Debería procurar, incluso, concentrar e integrar a otras organizaciones, entendiéndolas como espacios de convivencia, pues solo así se visibilizan las personas”3. La concepción de la escuela como campo relacional humano implica que ésta, además de ser un espacio educativo, se transformaría en un centro social donde llevar a cabo una comunicación abierta de contenidos ciudadanos, siendo formas de diálogo no solo las instancias formales, sino que el diálogo cotidiano, la exposición de trabajos, la recreación etcétera; en ésta siempre se integraría a los educandos, construyendo la ocasión para múltiples aprendizajes que sólo se dan en el vivir comunitario, y creando condiciones apropiadas para generar una conciencia social. En consecuencia, el edificio educacional debiese proyectarse siempre como un hito arquitectónico que encarne la función educativa y cultural, constituyéndose en un símbolo para la comunidad. Insertarse en el contexto sociocultural conlleva la colaboración espacial del edificio educacional y el equipamiento de la comunidad; por esto, se debiese considerar tanto 3  Dávila Yáñez, Ximena; Maturana Romesín, Humberto. “Hacia una era post posmoderna en las comunidades educativas”. Revista Iberoamericana De Educación. nº 49: 135-161, 2009.178
  • 169. el uso de los espacios de la comunidad por docentes y estudiantes, para fines pedagógicos, como el uso de la infraestructura escolar por la comunidad, para apoyar el desarrollo urbano,especialmente en términos sociales y culturales.Esta consideración comporta la necesidad de generar lugares que acojan las nuevasrelaciones entre los integrantes de la comunidad educativa, por tanto el diseño del programay el partido general, deberán reflexionar en función de la realidad local, y determinar las zonas y recintos destinados al uso común para la comunidad y el alumnado, y las zonas de usoexclusivo para la comunidad escolar.Dado que es frecuente encontrar proyectos de establecimientos educacionales con esquemaslineales, de patio central o de peineta, cabe mencionar que esto son espacios cerrados ysin relación con el entorno, que responden a un modelo educativo en que la escuela eraconcebida como un claustro aislado de la realidad cotidiana en que los estudiantes iban arecibir el conocimiento que necesitaban de los docentes expertos; por el contrario, el nuevo modelo educativo expone enfáticamente la necesidad de contacto con el mundo a través dela experiencia vívida para la construcción de un real aprendizaje, en que el estudiante vadescubriendo el conocimiento con el apoyo y guía de los docentes.Congruentemente, la concepción esquemática y la zonificación de un proyecto arquitectónico para la educación holista, debiesen estar orientados hacia un desarrollo participativo delproceso de aprendizaje en el contexto de la comunidad educativa, expresándola comunicacióncon la comunidad y la apertura de las actividades instancias comunes con su entornosociocultural. De este modo, recintos como biblioteca, gimnasio y multicancha, talleres, osalas de computación, se transforman lugares de potencial público y comunitario, adquiriendouna mayor importancia en el la organización de los espacios del proyecto. En este sentido elMINEDUC en conjunto con la Unesco, exponen: “La zonificación del establecimiento integrará el entorno y considerará la relación de los espacios y la versatilidad en su uso. Esta versatilidad en los espacios deberá estar expresada en la zonificación del proyecto. El concepto de área de estudio-área de trabajo será una expresión de la realidad actual y de su proyección futurista (hacia el siglo XXI). Deberá potenciar la participación de la comunidad escolar y de la circundante tanto en el uso de la infraestructura como de las actividades sociales, educativas y culturales que se impartan”4.4  MINEDUC-UNESCO. Guía de diseño de espacios educativos. Santiago, Chile, MINEDUC-UNESCO, 2000. 239p. 179
  • 170. 4.2.5 Incorporación de criterios ecológicos en el desarrollo de una arquitectura para la nueva educación Finalmente, sería importante señalar que la ideación de la educación como un convivir en comunidades de aprendizaje, implica la necesidad de que dicha convivencia y dicha comunidad encarnen aquello que se pretende desarrollar en los educandos. En este sentido, la búsqueda de desarrollar una cultura planetaria y una conciencia ecológica, necesaria para el futuro porvenir de la humanidad, implicaría la consecuente incorporación de criterios ecológicos en el desarrollo de los proyectos arquitectónicos destinados a dar lugar a la educación. Entre los criterios que buscan una relación más armónica entre arquitectura y medio ambiente, se encuentran la reducción de las necesidades energéticas del edificio, la que se alcanza esencialmente mediante la adaptabilidad de la arquitectura a su medio, y consiste en hacer uso racionalizado e intensivo de los elementos naturales del clima local, tomando de éste, todos los factores potenciales de ser aprovechados, y de los materiales del edificio, para mantener en un recinto, condiciones favorables de confort con un bajo consumo energético. “Existen diversos sistemas, desde los más elementales que son la autoclimatización, el uso de materiales adecuados y sistemas, y diseños que optimizan el confort ambiental (sistema invernadero, muro Trombe y aprovechamiento de energía del sol y del viento a través de orientaciones y fenestraciones, otros), como otros mecanismos más sofisticados que transforman la energía del sol en electricidad o fuente calórica ( placas solares, hornos solares, células fotovoltaicas, molinos de viento, biogás)”5 Si bien estos criterios bioclimáticos, así como otros no mencionados aquí, están de alguna forma presentes en la actual concepción de la arquitectura, en el caso de los lugares educacionales, éstos adquirirían una orientación particular en consistencia con los principios de la educación holística, dado que ésta busca desarrollar una relación sustentable y no explotadora entre la humanidad y la naturaleza para las generaciones futuras. Por ello, surge la importancia de otorgar un sentido pedagógico a las prácticas arquitectónicas de sustentabilidad medioambiental, para fomentar una conciencia de que somos parte 5 MINEDUC-UNESCO.Op. Cit.180
  • 171. del planeta, de la interdependencia entre el bienestar personal y el global, y del papel yresponsabilidad de cada uno, haciendo explícitos los procesos y ayudando a generar hábitosde conservación de las condiciones ecológicas, en el marco de una cultura de convivencianacida de una sincera admiración por todas las manifestaciones de la vida y el respeto por laprofunda interrelación de toda la naturaleza y el equilibrio del ecosistema. 10. Educar para el desarrollo de una cultura planetaria 181
  • 172. 11. Ejemplo de despliegue de las actividades pedagógicas en aula con expansión
  • 173. 4.3 Criterios para una espacializaciónDefinir el ambiente de aprendizaje para la educación holística, supone una reflexión respecto de las cualidades del espacio que estarían en mayor coherencia con los planteamientosdel modelo educacional, y de qué manera influyen estas cualidades en cuanto propician y fomentan ciertas interacciones que en la concepción tradicional de espacio educativo estabanreprimidas o simplemente omitidas.Bajo un enfoque sistémico, el ambiente educativo, trasciende la noción simplista y reduccionistade espacio físico, como continente o escenario, abriéndose a las diversas interrelacioneshumanas que dan sentido a su existencia. Por tanto, se trataría de un espacio de construcciónsignificativa de la cultura1, el ambiente educativo, derivaría de la interacción del ser humanocon el entorno físico. Se trataría de una concepción activa y dinámica que involucra al serhumano y, por tanto, las acciones sociales y pedagógicas de los educandos, a medida que sedesarrollan como seres humanos, pueden ir reflexionando y transformando su propia acción, y las de otros, en relación con el ambiente.En función de la utilidad que implica al desarrollo de los planteamientos del modelo educativoholista, el espacio educativo se presenta fundamentalmente como una herramienta parafacilitar a los estudiantes y docentes la consecución de los objetivos pedagógicos, y parapermitir la constante adaptación de las metodologías empleadas. Esta condición otorga vitalimportancia al quehacer arquitectónico, en cuanto el diseño del ambiente educativo siempreestá relacionado con las opciones metodológicas concretas que pueden ser estimulantes oinhibidoras de la actividad y del aprendizaje, abriendo la posibilidad de que éste facilite olimite el desarrollo óptimo de las ideas y objetivos contenidos en la propuesta de la educaciónholista.La tarea educativa no sólo se remite a los contenidos propios de las actividades didácticas,sino que debe ser atendida desde el mismo convivir que significa habitar el espacio educativo. Por ejemplo, el carácter ético del entorno escolar es un elemento fundamental en los procesosde aprendizaje y formación moral y ética; en este sentido, se puede entender el ambiente 1 Duarte D., Jakeline. “Ambientes De Aprendizaje. Una Aproximación Conceptual”. Valdivia, Chile, Revista EstudiosPedagógicos nº 29: 97-113, 2003. 183
  • 174. educativo como un clima cultural, en que se generan constantemente procesos de construcción y reconstrucción de la identidad subjetiva, y donde lo que determina la actitud ética es a la larga la afectación sensible, la disposición a convivir en ese trama de implícitos y no dichos característicos del espacio humano. Son las afecciones, los hábitos y los gestos, más que los argumentos, juicios y palabras, los que constituirán el aprendizaje más significativo, como resultado de las experiencias y actividades en este hábitat. Asimismo, según expone Humberto Maturana, “La conciencia y la responsabilidad ecológica se aprenden espontáneamente en una convivencia donde tengan presencia, en el vivir cotidiano, la conciencia y responsabilidad ecológica en la conservación del habitar humano como un habitar que generamos continuamente con nuestro hacer. Y pensamos que el hogar, el colegio, la comunidad, biósfera, homósfera, cosmos, pasan a ser contextos educacionales espontáneos de la conservación del convivir en conciencia y responsabilidad ecológica”2 Estos aprendizajes y sensibilidades, son desarrollados de manera sutil en la interacción cotidiana, en las dinámicas del aula, en los intercambios afectivos y los ejercicios del poder que se desarrollan en el espacio. Por esta razón es fundamental que en el pensar dicho espacio se considere esta dimensión social de las cualidades físicas del espacio, en cuanto tiene el potencial de posibilitar y estimular relaciones interpersonales más coherentes con los principios de la propuesta educativa holística. El ambiente educativo siempre comporta un sentido y formas de relación interpersonal que surgen como reflejo del paradigma bajo el cual ha sido concebido, en tanto forma de ver, de leer y de asumir la relación entre el ser humano y el mundo. Así, por ejemplo, ha sido característico del ambiente educativo de la educación tradicional, el establecimiento de una verticalidad de los roles en la actividad educativa, en que el educador es quien posee la verdad, prevaleciendo una relación de autoridad y control en relación a los educandos, dado que este ambiente está fundado en una mirada del mundo por propiedades, en que los elementos y fenómenos se caracterizan de una manera determinista, limitando la construcción de nuevos conocimientos en el convivir educativo dado que todo éste estaría predefinido. En cambio, en el ambiente de aprendizaje del modelo educativo holístico, fundado en una cosmovisión de la realidad compleja, en que se reconoce la primacía de los procesos y las interacciones de las cuales surgen propiedades del sistema íntegro a las que sería 2  “Maturana, Humberto. “Educación desde la matriz biológica de la existencia humana. Biología del conocer y biología del amar”. Ponencia publicada en: Sentidos de la Educación y la Cultura. Cultivar la Humanidad. Santiago, Chile, LOM Ediciones: 229-248, 2006.184
  • 175. imposible acceder desde la observación de las cualidades de las partes, el conocimiento noes algo previamente establecido y transferible a los estudiantes, sino que se concibe comouna construcción realizada constantemente por los mismos estudiantes, bajo la guía de losdocentes, a partir de sus propias vivencias y de las interacciones que establecen entre ellostanto en las distintas situaciones y actividades pedagógico, como en el convivir cotidiano enla escuela.En este contexto se establecería otro tipo de relaciones entre los estudiantes, entre éstos y eldocente, y entre el grupo con el conocimiento. En la dinámica de construcción de conocimientopor el grupo, es mayor el compromiso de los estudiantes, por cuanto se pone en juegosus vivencias, sus preguntas, y manera de ver el mundo, esto hace que haya diversidadde opiniones, y que cada integrante deba justificar su postura, así como reconocer cuándo debe aceptar la opinión del otro, en función de la legitimidad de los argumentos establecidapor la mayoría del grupo. Aquí, el rol del profesor es el de orientar y facilitar el proceso dedescubrimiento y construcción del conocimiento por parte del grupo de estudiantes, sustentadobajo la idea de que éstos comportan una sabiduría a cultivar en el convivir e interactuar conotros.Por lo tanto, para la concepción del espacio del aula, debiesen ser tenidas en cuenta, ademásde la organización y disposición espacial y las relaciones entre los elementos de la estructuraespacial, las proporciones, materialidades, y cualidades lumínicas, térmicas y acústicas; las pautas de comportamiento que en él se estimulan, la forma en que apoya el ejercicio de ciertasprácticas y se potencian estos roles, el tipo de relaciones que mantendrían las personas entreellas, y las que establecerían con los objetos, los criterios que prevalecen y las actividadesque se realizarían. 185
  • 176. 4.3.1 Criterios para una espacialización de las prácticas pedagógicas “Dentro del mundo de la escuela, tal vez es el aula de clases donde se ponen en escena las más fieles y verdaderas interacciones entre los protagonistas de la educación intencional, maestros y estudiantes. Una vez cerradas las puertas del aula se da comienzo a interacciones de las que sólo pueden dar cuenta sus actores. Es aquí donde el maestro se hace y se muestra, aquí ya los deseos se convierten en una realidad, ya no es el mundo de lo que podría ser, sino el espacio de lo que es”3. Del estudio y reflexión sobre el ambiente educativo que surge de la observación de la actividad en aula, han surgido variadas posturas y propuestas. Entre los investigadores que más han aportado a construir conocimiento en torno a las relaciones entre la organización y disposición espacial y las actividades y relaciones pedagógicas que en él se desarrollan se encuentran Ángel Lledó y María Isabel Cano4, quienes señalan cinco principios para un nuevo ambiente escolar en el aula: 1. El aula debe ser un lugar de encuentro entre unos y otros. 2. Deben sugerir gran cantidad de acciones. 3. Debe estar abierta al mundo que le rodea. 4. Debe ser un espacio acogedor. 5. Nuestra clase tiene que ser un lugar vivo, un lugar distinto, con personalidad propia. Si bien las implicancias del nuevo modelo pedagógico en la concepción espacial son variadas y sería tanto imposible como inadecuado intentar determinarlas todas aquí, se pueden identificar algunos criterios generales acerca de las cualidades del espacio para la conformación del 3 Landinez, Fanny; Mora Janeth; Niño, Marta Cecilia; Vásquez, Gloria Esperanza; Saavedra, Solita. “El ambiente educativo: Un espacio a transformar”. [en línea] 6 p.<http://ensino.univates.br/~4iberoamericano/trabalhos/ trabalho243.pdf> [consulta: 23 de Abril de 2010] 4  Lledó, ángel y Cano, María Isabel. “Cambiar el entorno”. Barcelona, España, Cuadernos de Pedagogía nº 226; 22-25, 1994.186
  • 177. hábitat educacional holístico. Se trata de algunos principios elementales considerablementeevidentes que responden a los preceptos anteriormente expuestos, y que surgen tras unalectura general de las características y planteamiento del nuevo paradigma educativo, y luegode establecer algunas relaciones de éstas con la arquitectura bajo el enfoque sistémico y loscriterios de una concepción sociofísica del lugar.El ambiente como lugar de encuentro y formaciónEl ambiente de aprendizaje, y por lo tanto el espacio en que éste ocurre, debe dar cabida laintegración de todos los integrantes del grupo, y fomentar la progresiva constitución de ungrupo humano cohesionado con objetivos, metas e ilusiones comunes. En la medida que cadaestudiante interactúa con el resto del grupo, surge la posibilidad de construirse a través delotro, por cuanto éste comienza a reconocerse a sí mismo, sus propias necesidades, gustos,intereses e ideas, en este contexto social, además de aprender a desarrollarse en armoníacon las de los otros con quienes convive. Así, el aula, bajo una comprensión amplia de esteconcepto como lugar pedagógico, debe propiciar el desarrollo tanto de la autonomía y laidentidad propia de los educandos como de las relaciones cooperativas con los demás y conel medio.Dado que la adquisición de conocimiento ya no está asociado las prácticas memorísticas,competitivas e individuales dela educación tradicional, en que se buscaba homogenizartanto los contenidos como los ritmos y tiempos para aprendizaje, y que la dinámica del aulase transforma en un entrelazar los saberes, historias, y realidades personales, el espacioeducacional debiese ser capaz de construir las condiciones del habitar para que,a travésde un proceso de discusiones, coherencias, negaciones y negociaciones, los estudiantesdescubran el verdadero sentido de lo que es aprender. Diversas investigaciones y reflexiones pedagógicas coinciden en la importancia de la distribución de los elementos del espacio en elsustento y desarrollo de estas relaciones de las que surge el conocimiento: “Para la conformación del grupo no es suficiente unir pupitres, sino propiciar un ambiente en el que las actividades propuestas convoquen a los niños a hablar, a discutir, a hacer preguntas entre sí y a trazar metas comunes, donde el conocimiento no es una actividad individual, sino una búsqueda compartida, esto no implica la desaparición de la individualidad sino que por el contrario se reconoce en la individualidad y posibilidad de cada sujeto. La conversación que allí emerge con otros permite apropiarse de formas distintas de interpretar los fenómenos o los eventos de lo cotidiano y es en el grupo que se consolida la 187
  • 178. posibilidad de articular estas vivencias y replantear nuevas formas de leer el mundo, bajo la perspectiva de acciones pactadas, de ayuda y reconocimiento mutuo”5. De esta manera, la escuela debe ser un espacio que permita construir el conocimiento en un proceso colectivo, mediante la participación activa y creativa de estudiantes y maestros, posibilitando a los participantes el reconocerse a sí mismo y el reconocer al otro. “El trabajo en equipo en la búsqueda de metas comunes permite un ambiente de pertenencia, de protagonismo donde se generan otras formas de relacionarse que transforman la convivencia, la construcción del conocimiento y la manera de asumir una mirada ética de la vida”6 5 Landinez, Mora Niño, Vásquez, y Saavedra. Op. Cit. 6 Landinez, Mora, Niño, Vásquez, Saavedra. Ibid. 12. El Espacio como determinante de las relaciones sociales 13. . Espacio como determinante de las relaciones sociales. Esquema organizacional tradicional Esquema organizacional dinámico188
  • 179. Mutabilidad y flexibilidad espacialEl espacio escolar ha de facilitar el contacto con distintos materiales didácticos y la realizaciónde actividades pedagógicas diversas que permitan desarrollar las distintas dimensiones delser humano consideradas por la educación holística.La educación supone un desarrollo integral de los involucrados, esto hace que se transformenlas formas de ver de cada participante del convivir educativo, y que en las situacionesfuturas éstos presenten una nueva historia y concepción de mundo. Por tanto el habitantede la arquitectura educacional debiese ser entendido como uno en constante transformación; además, el reconocimiento de las diversas formas de aprendizaje del ser humano tieneevidentes repercusiones en la construcción del ambiente del aula, pasando a ser un ambientedinámico, con la posibilidad de recrearse, transformarse y adaptarse, dependiendo de losobjetivos que se estén persiguiendo y las necesidades de aprendizajes cognitivos, afectivos,instintivos, motrices y corporales que surgen en la medida en que se lleva a cabo el procesode desarrollo de los educandos.En el caso de la escuela, transformar implica re-crear, pues se trata de un cambio permanenteque tiene que ver con la adecuación de la ambiente de aprendizaje a sus habitantes. Elconcepto de mutabilidad o transformabilidad se entiende entonces como la capacidad delespacio educativo de dar lugar al cambio, por medio de la incorporación de criterios quele otorguen mayor flexibilidad y adaptabilidad. La utilización de ellos por separado o su combinación genera lo que se define como planta transformable.El espacio de aprendizaje puede ser diseñado para experimentar mutaciones tanto dentro desí o fuera de sus límites. En ambos casos se admiten cambios en la forma original, pudiendoalterar o no sus límites para lograr la flexibilidad y variabilidad de condiciones del habitar que se pretende.Diversidad espacialLa mencionada diversificación de objetivos y métodos pedagógicos que se desprenden de la educación holística conlleva, asimismo, a la necesidad de una variedad de espaciosdestinados a la actividad educativa. Para lograr dar lugar a las prácticas y relaciones delmodelo pedagógico holista sería el ambiente de aprendizaje debiese ofrecer una variedadconsiderable de lugares para el desarrollo de las tareas pedagógicas y la consecución de losobjetivos propuestos, por lo que se hace inminente el trascender de la idea de que el aulaes un recinto aislado y hermético; por el contrario, el aula como lugar en que se desarrolla 189
  • 180. 14. Espacio determinante de las relaciones sociales.ejemplos de organización espacial del aula de clases
  • 181. la actividad pedagógica, bajo la perspectiva de la educación holística, se extiende a todo elconjunto espacial del edificio, pudiendo llevarse a cabo la tarea educativa tanto en el interior como en el exterior del entorno físico de la sala de clases; incluso permitiendo la prolongación de la actividad escolar hacia espacios exteriores, fuera de los límites de la escuela hacia losespacios de la ciudad. “La creatividad puede ayudar a sacar provecho de espacios comunes como pasillos, rincones, escaleras, vestíbulos, patios o jardines... lo que nos permitirá establecer espacios para exponer, espacio para nuestras cosas, para mirar, para descubrir... rincones de actividades diferentes y talleres para experimentar. De esta manera multiplicamos los recursos y ampliamos su utilización. No hay razón para que el aula sea siempre el espacio fijo tradicional. Podemos organizar rincones y espacios educativos fuera del aula alejándonos de un centro aburrido, uniforme, monótono, lleno de espacios estáticos, iguales año tras año”7.El papel central de la experiencia en el aprendizaje, expuesto en la propuesta de la educaciónholística se basa en el resultado de numerosas investigaciones que demostrarían que medianteel contacto, la manipulación y la exploración con los objetos, los estudiantes descubren suscaracterísticas y funciones. Es decir que, los objetos y fenómenos tienen propiedades a lasque se puede aludirverbalmente como un traspaso del conocimiento existente acerca deéstos, sin embargo existe otro conocimiento al que no se puede acceder mediante la meradescripción de sus cualidades, sino que sólo a través de la elaboración y reflexión que el estudiante es capaz de construir cuando establece relaciones y actúa sobre ellos.Por esta razón sería relevante la incorporación de lugares para actividades más dinámicasy vívidas, lugares para metodologías de desarrollo del conocimiento experiencial como lasactividades lúdicas y las de experimentación; así sería necesario considerar y concebir por ejemplo, lugares para actividades de juego, el desarrollo social y afectivo, y el aprendizajemediante actividades de mayor actividad que requieren una amplitud espacial distinta a latradicionalmente establecida.Capacidad de dar lugar a situaciones pedagógicas simultáneasAsí como los principios de la educación holística han expuesto la importancia de que eldesarrollo de los educandos sea entendido como un descubrir el conocimiento, bajo unaactitud autónoma de conducción del propio crecimiento, la concepción del espacio que7 Laorden Gutiérrez, Cristina y Pérez López, Concepción. “El espacio como elemento facilitador del aprendizaje.Una experiencia en la formación del profesorado”. Madrid, España, Pulso Nº25: 133-146, 2002. 191
  • 182. 15. Ejemplo de taller temático (audiovisuales)16. Ejemplo de taller polivalente
  • 183. dará lugar al aprendizaje, debiese permitir la realización de diversas actividades de manerasimultánea en el aula, es decir que los educandos puedan optar por distintas actividades ysituaciones durante la clase, según sea sus expectativas, intereses, estados de ánimo, etc.El ambiente de aprendizaje debiese, por lo tanto, crear situaciones en el aula cualitativamentediferentes para facilitar una necesaria armonía entre los estados de ánimo, las relacionespersonales, los intereses del educando, sus capacidades y los objetivos de la actividad; de esta forma existirían situaciones orientadas hacia la lúdica, la relajación, la libertad de hacer,el trabajo en grupo, la socialización, la contemplación o la reflexión.Capacidad de apropiación del espacioEn consonancia con la mirada sistémica, que expone como objeto de estudio el campode interrelaciones entre las estructuras físicas y las estructuras sociales que construyen elhábitat, el diseño del espacio para la educación debiese fomentar el estrechamiento de lacorrespondencia de estas dos dimensiones para constituirse como un hábitat educacional.Dado que el educar se desarrolla siempre en un convivir, y que este convivir es el resultadodel despliegue relacional de un grupo humano determinado, con cualidades, fortalezas ydebilidades, intereses, y valores culturales particulares, el desarrollo del ambiente educativodebe atender las formas de relación del grupo en el espacio y propiciar los procesosdinámicos y complejos mediante los cuales la comunidad educativa produce y se apropia delas estructuras del medio físico.En consecuencia con lo anterior, y considerando la incorporación de los afectados en labúsqueda de soluciones más apropiadas para la problemática compleja del diseño del hábitateducativo, la concepción espacial ha de permitir a todos los miembros del grupo ser partícipesactivos en la construcción del ambiente de aprendizaje, viéndose así reflejadas en éste las peculiaridades y la identidad propia del grupo social. “Así como ocurre en otros ambientes sociales, la casa, y en ella el cuarto, los individuos tienen el derecho a decidir sobre la organización de su espacio; en el aula con mayor razón se debe permitir que sus habitantes participen en su estructuración, pues son ellos quienes vivirán en ella la mayor parte de su tiempo, por no decir de sus vidas. Esto genera en los estudiantes sentido de identidad y marca la territorialidad que todo ser humano requiere para desplegar su vida.”88  Duarte, 2003. Op. Cit. 193
  • 184. 4.3.2 Dimensiones a explorar para la espacialización del ambiente educativo del modelo holístico Para la concepción del ambiente educativo, en coherencia con los criterios planteados, debiesen explorarse desde el campo de la arquitectura la amplitud de cualidades del espacio en función de sus implicancias en la interrelación sociofísica, tales que permitan el desarrollo de los educandos tanto personal como socialmente; además de dotar de mayor adaptabilidad al espacio físico en que se desarrollarán las actividades y las diversas relaciones del modelo educativo; la generación de una diversidad intencionada de espacios y de situaciones que favorezcan el desarrollo integro de los estudiantes, en armonía con sus propios ritmos, intereses y capacidades; y la capacidad de apropiación del ambiente para la construcción de una sentimiento de pertenencia. De estas cualidades que se constituyen como campos de investigación arquitectónica se pueden mencionar, en términos generales: La capacidad espacial: Es dada básicamente por volumen del espacio, corresponde expresamente a las dimensiones, y es determinante en las posibilidades que brindará el ambiente para realizar diversas actividades de connotación individual, grupal, comunitaria o masiva. La consideración de la convocatoria, y la amplitud espacial necesaria por las personas que realizan las actividades, será fundamental en la definición de las dimensiones del espacio. La morfología: Esta dimensión del diseño espacial se refiere a las implicancias de la forma que adopte el espacio, en cuanto de ésta dependerá la facultad de acoger diversas disposiciones y despliegues espaciales de la actividad pedagógica. En la nueva cosmovisión pedagógica se incorporan actividades de diversa naturaleza, que trascienden de la tradicional disposición de mera escucha estática a la que se sometía a los educandos, como actividades de carácter teatral, formación de grupos de trabajo, asambleas, debates, juegos, actividades meditativas, lectura, investigación en clases, etc. Por esta razón, sería necesaria la reflexión sobre la forma del espacio, los ángulos, las curvaturas, las profundidades, y sus efectos en tanto generan centros gravitacionales y tensiones espaciales que condicionan las formas de disposición y relación con respecto al espacio, y la capacidad de acoger diversos tipos de utilización de éste. La permeabilidad de la envolvente: Tanto en términos de la transparencia visual y lumínica, como de la capacidad de permitir o restringir el paso, la envolvente se constituye como un filtro de estímulos y accesibilidad al ambiente de aprendizaje. Es primordial establecer 194
  • 185. una reflexión apropiada a las condiciones del contexto cultural, acerca de la envolvente como vinculación entre un ámbito público y uno más privado, y sobre nuevas formas de establecerla intimidad del aula que trasciendan la encapsulación del acto pedagógico. La flexibilización de los límites del espacio en que se desarrolla la actividad pedagógica permitiría la posibilidadde extender la clase, bajo una perspectiva de integración con el medio educativo de todo elestablecimiento educacional y con los espacios de la comunidad.Las cualidades materiales de los límites: Evidentemente las propiedades físicas,sean térmicas, acústicas, lumínicas entre otras, son factores categóricos para establecer unclima apropiado para la actividad pedagógica. Sin embargo, además de estas propiedadesfísicas del material, sería importante atender y desarrollar criterios en conjunto con docentes,psicopedagogos, e integrantes de la comunidad, acerca de las cualidades socio-culturales delmaterial, tales como las capacidades cognoscitivas o estimulantes del aprendizaje de texturasy colores, y las cualidades significativas y simbólicas de los materiales mismos.Elementos móviles: La movilidad de algunos elementos arquitectónicos presenta unaimportante posibilidad de exploración para aportar desde el diseño del espacio la consecuciónde una capacidad adaptación del ambiente de aprendizaje; tabiques móviles y plataformas retráctiles, por ejemplo, permitirían la apertura espaciales hacia el exterior, la integraciónde dos recintos, o el despliegue de situaciones según sean necesarias a lo largo de laactividad educativa. También debiesen ser considerados como materiales de trabajo y diseñoarquitectónico, los mobiliarios y objetos que por su influencia en la forma de disponerse en el espacio, y la facilidad de reubicación que representan para los mismos docentes y estudiantes,se transforman en una herramienta relevante para la organización de las actividades en elaula. 195
  • 186. Bibliografía
  • 187. Bibliografía -Chavarría González, María Celina y Orozco Castro, Cynthia. “Ecoanálisis Como Puerta De Entrada A La Decodificación De Lo Cotidiano: Hacia Una Educación Posible”. [en línea] Costa Rica, revista electrónica Actualidades investigativas en educación vol. 6 nº 3, 2006. 35 p.<http:// redalyc.uaemex.mx/pdf/447/44760305.pdf> [consulta: Abril de-Arnold, Marcelo, Osorio, Francisco. “Introducción a los 2010]Conceptos Básicos de la Teoría General de Sistemas”. [enlínea] Chile, Moebio, Revista Electrónica de Epistemología -Claudia Silva Bocaz, Rocío y Campos, Oscar. Métodode Ciencias Sociales, Universidad de Chile nº3, 1998. 12 María Montessori. [en línea] Santiago, Chile, Institutop. < http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed. Profecional Luis Galdames, 2003. 14 p. <www.psicopedagogia.jsp?iCve=10100306> [consulta: Junio de 2010] com/articulos/?articulo=350> [consulta: Abril de 2010]-Arntz, William; Chasse, Betsy y Vicente, Mark. What The -Cortés Morató, Jordi; Martínez Riu, Antoni. Diccionario debleep?! Down The Rabbit Hole. [película] EEUU, Captured filosofía. Barcelona, España, Editorial Herder, 1996.Light, 2006. Duración: 308 min -Dávila Yáñez, Ximena y Maturana Romesín, Humberto.-Barberousse, Paulette. “Fundamentos Teóricos Del “Hacia Una Era Post Posmoderna En Las ComunidadesPensamiento Complejo De Edgar Morin”. Costa Rica, Revista Educativas”. OEI, Revista Iberoamericana De Educación. N.º Educare vol. XII nº 2: 95-113, 2008. 49 : 135-161, 2009.-Barros Lafuente, Luis Pablo. “El taller de arquitectura en -De Luca, Silvia Luz. “El docente y las inteligenciasla UTFSM y el pensamiento complejo: una guía comentada”. múltiples”. [en línea] Argentina, Revista IberoamericanaValparaíso, Chile, Universidad Técnica Federico Santa María, de la educación n° 11, 2000. 11 p. <http://www.rieoei.org/2009. 13 p. deloslectores/616Luca.PDF> [consulta: Abril de 2010]-Bertalanffy L.W. Teoría General de los Sistemas. -Delgado Gutiérrez, José A. “El análisis sistémico y suFundamentos, Desarrollo, Aplicaciones. Fondo de Cultura proyección multidisciplinar”. Madrid, España, EncuentrosEconómica, Edición en Español, séptima reimpresión. Ciudad multidisciplinares vol. 7 nº 20: 40-50, Universidad Autónoma de de México, México, 1989. PP. 168 Madrid, 2005.-Briggs, John; Peat, David. Espejo y Reflejo. Del Caos al -Delors, Jacques. La Educación encierra un Tesoro. InformeOrden. Madrid, España, Editorial Gedisa, 1990. PP 228. a la UNESCO de la comisión internacional sobre la educación para el siglo XXI. Madrid, España, Santillana, Ediciones-Capra, Fritjof. El Punto Crucial. Bs As, Argentina, Troquel, UNESCO, 1996. 302 p.1992. 528 p. -Duarte D., Jakeline. “Ambientes De Aprendizaje. Una-Capra, Fritjof. El Tao de la Física. Barcelona, España, Sirio, Aproximación Conceptual”. Valdivia, Chile, Revista Estudios2000. 3º edición. 478 p. Pedagógicos nº 29: 97-113, 2003. -Caquimbo Salazar, Sandra. EDITORIAL. [en línea] Santiago, -Eco, Umberto. La estructura ausente. Introducción a laChile, Revista INVI vol. 24 nº 65: 9-16, mayo 2009. <http:// semiótica. Barcelona, España, Editorial Lumen, 1986. 379 p.www.scielo.cl/pdf/invi/v24n65/art01.pdf>. [consulta: Mayo,2010] -Escolano, Agustín. “El espacio escolar como escenario y como representación”. Valladolid, España, Universidad de-Casas Ulate, Ronald; Ovares Barquero, Felipe y Rubí Valladolid, 2000. <http://www.periodicos.proped.proped.pro.br/Barquero, José Alberto. “Hacia Una Nueva Educación”. index.php/revistateias/article/view/38/40> [consulta: 23 de AbrilCosta Rica, Revista Educare vol. XII nº 2: 117:126, 2008. de 2010]-Cerda E., Gamal Abdel. “Holística: Una Luz Vertebradora -Espino de Lara, Ramiro. “Educación Holista”. [en línea] OEI,Para El Cambio”. Valdivia, Chile, Revista Estudios Revista Iberoamericana de Educación, 2002. 9 p. <http://www.Pedagógicos nº 24: 123-129, 1998. rieoei.org/fil_edu3.htm> [consulta: Marzo de 2010] 199
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  • 191. Índice de ilustraciones
  • 192. Índice de ilustraciones 11. Esquema gráfico del experimento de la “doble ranura” – Fuente: Fuente: González Farfán, Rafael. “El inquietante mundo de la mecánica cuántica”. [en línea] Sevilla, España, Diciembre de 2000. 10 p. <http://www.scribd. com/doc/6002800/El-Inquietante-Mundo-de-La-Mecanica-Primera Parte: El nuevo paradigma Cuantica> [consulta: Abril de 2010]científico 12. Ilustración de la naturaleza vacía del mundo1. Ilustración redes neuronales - Fuente: Arntz, William; subatómico – Fuente: Arntz, William; Chasse, Betsy y Chasse, Betsy y Vicente, Mark. What The bleep?! Down Vicente, Mark. What The bleep?! Down The Rabbit Hole. The Rabbit Hole. [película] EEUU, Captured Light, 2006. [película] EEUU, Captured Light, 2006. Duración: 308 min Duración: 308 min 13. Ilustraciones del efecto gravitacional sobre la luz2. “Ave del retorno” de Tótila Albert, representación de descrito en la teoría de la relatividad – Fuente: la trinidad “Padre, Madre e Hijo” - Fuente: Naranjo, Hawking, Stephen W. El universo en una cáscara de nuez. Claudio. Cambiar La Educación Para Cambiar El Mundo. Barcelona, España, Crítica / Planeta, 2002. 216 p. Santiago, Chile, Indigo-Cuarto Propio, 2007. 269 p. 14. Niels Bohr y Albert Einstein foto tomada por Paul3. “Venus de Willendorf” - Fuente: sitio web de Ehrenfest en su propia casa, en diciembre de 1925 – Naturhistorisches Museum Wien <http://www.nhm-wien. Fuente: <http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/d/ ac.at/Content.Node/schausammlung/funde/a04.html> d5/Niels_Bohr_Albert_Einstein_by_Ehrenfest.jpg>4. “Venus de Lespugue” – Fuente: < http://www. 15. Ilustración atractor de Lorenz - Fuente: <http://www. historiadelarte.us/prehistoria/venus-de-lespugue.html> atomosybits.com/wp-content/uploads/2009/09/atractor-de- lorenz.jpg>5. Perseo con la cabeza de Medusa”, por Benvenuto Cellini – Fuente: <http://etimologias.dechile.net/?Medusa> 16. Mapas de las características de los sistemas complejos – Fuente: <http://leencq.blogspot.com/2009/08/6. Retrato de Sócrates en el museo del Louvre – Fuente: carlos-maldonado-innovacion-y.html> sitio web de museo del Louvre <http://cartelfr.louvre.fr/ cartelfr/visite?srv=car_not_frame&idNotice=923> 17. Mapa sistema autopoiético – Fuente: <http://www.robertocarballo.com/wp-content/7. Retrato de Isaac Newton – Fuente: Sitio web National uploads/2008/05/35d86810.jpg> Portrait Gallery de Londres <http://www.npg.org.uk/ collections/search/portrait.php?search=ap&npgno=2881&e 18. Gráfico del atractor de Lorenz – Fuente: <http://complex. Date=&lDate=> upf.es/~josep/lorenzatt.jpeg>8. Retrato de René Descartes – Fuente: <http:// 19. Representación de la imprecisión en la predicción es.wikipedia.org/wiki/Archivo:Frans_Hals_-_Portret_van_ meteorológica como sistema caótico – Fuente: <http:// Ren%C3%A9_Descartes.jpg> www.meteored.com/ram/numero6/imagenes/eps.gif >9. Retrato de Francis Bacon – Fuente: <http://es.wikipedia. 20. Ilustración “efecto mariposa” – Fuente: Hawking, org/wiki/Archivo:Francis_Bacon.jpg> Stephen W. El universo en una cáscara de nuez. Barcelona, España, Crítica / Planeta, 2002. 216 p.10. Fotografía del congreso de Solvay en Brucelas – Fuente: González Farfán, Rafael. “El inquietante mundo 21. Mapa relacional entre paradigmas científicos – Fuente: de la mecánica cuántica”. [en línea] Sevilla, España, <http://www.lacofa.es/index.php/tendencias/mapas- Diciembre de 2000. 10 p. <http://www.scribd.com/ relaciones-entre-paradigmas-cientificos> doc/6002800/El-Inquietante-Mundo-de-La-Mecanica- Cuantica> [consulta: Abril de 2010]206
  • 193. Segunda Parte: Arquitectura y el nuevo 9. Ejemplo de diagramas de fase 2 de estudio de Piagiet, Identidad funcional de los lugares (4-6 años) – Fuente:paradigma científico Muntañola Thormberg, Josep. La Arquitectura Como Lugar. Cataluña, España, Ediciones UPC, 1996. 223 p. 10. Ejemplo de diagramas de fase 3 de estudio de Piagiet,1. Esquema del hábitat entendido como realidad noción concreto-operativa de lugares (7-8 años) – socio-física, en tanto producción material-simbólica Fuente: Muntañola Thormberg, Josep. La Arquitectura – Fuente: Varios autores. Carlos Mario Yory, editor Como Lugar. Cataluña, España, Ediciones UPC, 1996. académico.Pensando en clave de hábitat.Una búsqueda 223 p. por algo más que un techo. Colombia, Universidad Nacional de Colombia, 2008, 246 p. 11. Ejemplo de diagramas de fase 4 de estudio de Piagiet, noción formal-operativa de lugar (13-14 años) – Fuente:2. Guía psicogeográfica de París, Guy Debord – Fuente: Muntañola Thormberg, Josep. La Arquitectura Como <http://www.digitalmediadesign2009.com/paulamarques/ Lugar. Cataluña, España, Ediciones UPC, 1996. 223 p. blog/wp-content/uploads/2009/01/debordpsychogeo.jpg> 12. Esquema del concepto de lugar de Josep Muntañola3. Diagrama sistema de ramificación del proyecto - Fuente: Muntañola Thormberg, Josep. La Arquitectura de Clarence Stein, Greenbelt, Maryland – Fuente: Como Lugar. Cataluña, España, Ediciones UPC, 1996. Cuadernos de Arquitectura año3 nº5. México, Instituto 223 p. Tecnológico de Monterrey, Noviembre de 2008. 83 p. 13. Proceso de Diseño Integrado según IEA Task 234. Diagrama sistema de ramificación del proyecto - Fuente: Trebilcock, Maureen. Proceso de Diseño Community Research and Development Inc. De Integrado: nuevos paradigmas en arquitectura sustentable. Columbia, Maryland – Fuente: Cuadernos de Arquitectura Arquiteturarevista vol. 5 n° 2: 65-75, julio/diciembre 2009. año3 nº5. México, Instituto Tecnológico de Monterrey, Noviembre de 2008. 83 p. 14. Esquema del conocimiento experto – Fuente: Andrés Weil, material de estudio, curso formación general:5. Patrones de vida y comportamiento, asociados a “Argumentación en Arquitectura”, 2008 la producción de las subjetividades individual y social – Fuente: Varios autores. Carlos Mario Yory, editor 15. Esquema de la simetría de la ignorancia– Fuente: académico.Pensando en clave de hábitat.Una búsqueda Andrés Weil, material de estudio, curso formación general: por algo más que un techo. Colombia, Universidad “Argumentación en Arquitectura”, 2008 Nacional de Colombia, 2008, 246 p. 16. Esquema solución de problemas en sistema de6. Herramientas de diseño según su énfasis en el todo interdisciplinario grupo de expertos, “planificación o en las partes - Fuente: Trebilcock, Maureen. Proceso de 1º generación” – Fuente: Andrés Weil, material de de Diseño Integrado: nuevos paradigmas en arquitectura estudio, curso formación general: “Argumentación en sustentable. Arquiteturarevista vol. 5 n° 2: 65-75, julio/ Arquitectura”, 2008 diciembre 2009. 17. Esquema solución de problemas en sistema de7. Esquema general de las fases evolutivas de la noción transdisciplinario según simetría de la ignorancia, de lugar para vivir en la infancia y preadolescencia “planificación de 2º generación”– Fuente: Andrés – Fuente: Muntañola Thormberg, Josep. La Arquitectura Weil, material de estudio, curso formación general: Como Lugar. Cataluña, España, Ediciones UPC, 1996. “Argumentación en Arquitectura”, 2008 223 p.8. Ejemplo de diagramas de fase 1 de estudio de Piagiet, noción ritual transductiva de lugar (3-4 años) – Fuente: Muntañola Thormberg, Josep. La Arquitectura Como Lugar. Cataluña, España, Ediciones UPC, 1996. 223 p. 207
  • 194. Tercera parte: Modelo educativo holístico 12. Fotografía: Desarrollo de la capacidad de contemplación y autoconocimiento – Fuente: <http:// www.naturemoms.com/blog/2010/04/12/an-easy- meditation-to-do-with-your-kids/>1. Esquema la visión de la educación holista, modelo 13. Fotografía: Educación espiritual - Fuente: sitio educativo multinivel-multidimensional – Fuente: web de National Geographic <http://photography. Gallegos Nava, Ramón. El espíritu de la educación, nationalgeographic.com/photography/> Guadalajara, México, FINEH, 2000. 94 p.2. Aprendizaje a través de la experiencia – Fuente: MINEDUC. Nuevos espacios educativos 1998-2001. Santiago, Chile, MINEDUC-UNESCO, 2002. 217 p. Cuarta Parte: Criterios para una arquitectura educacional holística3. Contacto vívido con los fenómenos naturales – Fuente: sitio web de National Geographic <http://photography. nationalgeographic.com/photography/> 1. El convivir como tarea educativa– Fuente: MINEDUC.4. Serie fotografías de la diversidad cultural - Fuente: Nuevos espacios educativos 1998-2001. Santiago, Chile, sitio web de National Geographic <http://photography. MINEDUC-UNESCO, 2002. 217 p. nationalgeographic.com/photography/> 2. El convivir como tarea educativa – Fuente: MINEDUC.5. Cuadro síntesis del cambio dinámico que implica la Nuevos espacios educativos 1998-2001. Santiago, Chile, educación holística, desarrollado por GATE – Fuente: MINEDUC-UNESCO, 2002. 217 p. Wernicke, Carlos G. “Educación Holística y Pedagogía Montessori”. Montevideo, Uruguay, Educación Hoy n° 10, 3. El espacio educativo debe permitir la participación 1994 y la fortalecer los vínculos comunitarios– Fuente: MINEDUC. Nuevos espacios educativos 1998-2001.6. Esquema ejemplo planificación para las inteligencias Santiago, Chile, MINEDUC-UNESCO, 2002. 217 p. múltiples según Thomas Amstrong – Fuente: De Luca, Silvia Luz. “El docente y las inteligencias múltiples”. 4. El desarrollo humano en la educación lo convierte en [en línea] Argentina, Revista Iberoamericana de la un habitante en constante transformación – Fuente: educación n° 11, 2000. 11 p. <http://www.rieoei.org/ MINEDUC. Nuevos espacios educativos 1998-2001. deloslectores/616Luca.PDF> [consulta: Abril de 2010] Santiago, Chile, MINEDUC-UNESCO, 2002. 217 p.7. Fotografía comunidad educativa – Fuente: MINEDUC. 5. Reconocer la complejidad de las relaciones sociales Nuevos espacios educativos 1998-2001. Santiago, Chile, – Fuente: MINEDUC. Nuevos espacios educativos 1998- MINEDUC-UNESCO, 2002. 217 p. 2001. Santiago, Chile, MINEDUC-UNESCO, 2002. 217 p.8. Fotografía: Aprendizaje mediante la experiencia lúdica 6. El papel central de la experiencia en el aprendizaje – Fuente: <http://zerosei.comune.re.it/inter/100exhibit.htm> implica un profundo contacto entre las dinámicas pedagógicas y el espacio en que se desarrollan –9. Fotografía: Actividades de aprendizaje experiencial - Fuente: MINEDUC-UNESCO. Guía de diseño de espacios Fuente: <http://zerosei.comune.re.it/inter/100exhibit.htm> educativos. Santiago, Chile, MINEDUC-UNESCO, 2000. 239 p.10. Fotografía: Actividad grupal de aprendizaje lúdico – Fuente: MINEDUC. Nuevos espacios educativos 1998- 7. Ejemplo de concepción sistémica del programa 2001. Santiago, Chile, MINEDUC-UNESCO, 2002. 217 p. Fuente: MINEDUC-UNESCO. Guía de diseño de espacios educativos. Santiago, Chile, MINEDUC/UNESCO, 2000.11. Fotografía: Actividad de diálogo grupal infantil – 239 p. Fuente: <http://paramita.typepad.com/.a/6a00d8341feff153 ef012876f77eb3970c-800wi>208
  • 195. 8. Ejemplo esquema de relaciones, escuela básica rural 4 aulas - 180 alumnos– Fuente: MINEDUC-UNESCO. Guía de diseño de espacios educativos. Santiago, Chile, MINEDUC-UNESCO, 2000. 239 p.9. Ejemplo esquema de relaciones escuela básica urbana + parvularia 780 alumnos – Fuente: MINEDUC- UNESCO. Guía de diseño de espacios educativos. Santiago, Chile, MINEDUC-UNESCO, 2000. 239 p.10. Educar para el desarrollo de una cultura planetaria – Fuente: MINEDUC-UNESCO. Guía de diseño de espacios educativos. Santiago, Chile, MINEDUC-UNESCO, 2000. 239 p.11. Ejemplo de despliegue de las actividades pedagógicas en aula con expansión - Fuente: MINEDUC-UNESCO. Guía de diseño de espacios educativos. Santiago, Chile, MINEDUC-UNESCO, 2000. 239 p.12. El Espacio como determinante de las relaciones sociales. Esquema organizacional tradicional - Fuente: MINEDUC-UNESCO. Guía de diseño de espacios educativos. Santiago, Chile, MINEDUC-UNESCO, 2000. 239 p.13. Espacio como determinante de las relaciones sociales. Esquema organizacional dinámico - Duarte D., Jakeline. “Ambientes De Aprendizaje. Una Aproximación Conceptual”. Valdivia, Chile, Revista Estudios Pedagógicos nº 29: 97-113, 2003.14. Espacio determinante de las relaciones sociales. Ejemplos de organización espacial del aula de clases - Fuente: MINEDUC-UNESCO. Guía de diseño de espacios educativos. Santiago, Chile, MINEDUC-UNESCO, 2000. 239 p.15. Ejemplo de taller “temático” (audiovisuales) - Fuente: MINEDUC-UNESCO. Guía de diseño de espacios educativos. Santiago, Chile, MINEDUC-UNESCO, 2000. 239 p.16. Ejemplo de taller polivalente - Fuente: MINEDUC- UNESCO. Guía de diseño de espacios educativos. Santiago, Chile, MINEDUC-UNESCO, 2000. 239 p. 209

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