Universidad de Chile  Facultad de Arquitectura y Urbanismo  Seminario de Investigación  Teoría de la ArquitecturaHÁBITAT E...
ÍndiceIntroducción                                                                 7I       Resumen                       ...
Segunda Parte: ARQUITECTURA Y NUEVO PARADIGMA CIENTÍFICO                       81    Implicancias	del	nuevo	paradigma	cien...
4.2    Criterios para una estrategia programática                                 173       4.2.1    Transdisciplinaridad ...
Introducción
I         ResumenEl paradigma mecanicista, que ha regido la cosmovisión occidental desde el siglo XVII, basado en los plan...
II       Interés y motivaciones     Entre las motivaciones que impulsan la orientación del presente seminario, reconocemos...
III       Aproximación al tema de estudio1 Nuevo paradigma científico:  Una cosmovisión holísticaEl 7 de Marzo de 1986, en...
2. Por su propio movimiento interno, el conocimiento científico ha alcanzado los        confines del diálogo ineluctable c...
El	 citado	 documento	 plantea	 la	 obsolescencia	 de	 las	 formas	 de	 pensamiento	 científico	tradicionales, las cuales ...
preponderantes de la forma de vida sustentada en la cosmovisión mecanicista, como el     énfasis en la competencia ante la...
En la actualidad se está en conciencia de que la educación tradicional sustenta unacosmovisión que más que otorgar solucio...
3 Arquitectura y educación     Si	aceptamos	la	educación	como	el	espacio	reflexivo	en	que	el	ser	humano	aprende	a	ser	    ...
cada	 actor	 del	 proceso	 educativo	 configura	 el	 espacio	 en	 términos	 de	 distancias	 sociales,	cualidades semántica...
Capra. En consecuencia, se torna básico para toda disciplina generadora de conocimiento,     el	desarrollo	epistemológico,...
IV         Justificación:Los enfoques y metodologías pedagógicas mediante las cuales una comunidad es educada,se han ido m...
Al aproximarnos a los argumentos planteados por distintos autores reconocidos del ámbito     educacional, es posible aprec...
V       Objetivos1       Objetivo General:    -   Identificar	un	cuerpo	de	criterios,	enfoques	y	estrategias	para	el	estud...
VI       Metodología     El plan general de investigación, se plantea en cuatro instancias fundamentales, organizadas     ...
2/ Identificar implicancias del NPC en arquitectura: Una vez desarrollada una sensibilidadconceptual del NPC, se propone u...
Primera parte:            Nuevo paradigma científico
1.1 Paradigmas: metáforas y filtros de realidadEn principio, el término paradigma, del griego paradeigma, “para” (al lado ...
Joanna Macy, reconoce cinco metáforas generales, a través de las cuales, las personas de     diferentes tradiciones espiri...
visión del universo es la obra y la vida de los poetas Románticos del siglo diecinueve, quienesmanifiestan	esta	afinidad	e...
1. Ilustración: red de conexiones                       neuronales
1.2 Breve historia de la cosmovisión occidentalDel mismo modo en que individualmente estructuramos nuestra relación con el...
también las polaridades de luz y sombra, lo creativo y lo receptivo, lo masculino                 y lo femenino en todo lo...
la única forma de ver y pensar el mundo concebible para la sociedad en ese momento. Esdecir que, al consistir en todo cuan...
que se hizo visible sólo tras la asociación en grupos o bandas, y el desarrollo posterior de la     agricultura, propiciad...
3. “Venus de Willendorf”         4. “Venus de Lespugue”       5. “Perseo con la cabeza de    6. Retrato de Sócrates en el ...
y luego dominar la naturaleza. Esta etapa habría surgido con el desarrollo de la escritura,     y en ella se exaltan los v...
Modernidad: La modernidad, como categoría histórica de la cultura occidental, corresponderíaal intervalo de tiempo compren...
entre	los	científicos	empíricos	contra	la	teología	profundamente	arraigada,	fue	desarrollada	            una confusa tregu...
Según algunos autores, la tercera etapa de la modernidad, a partir de la cual se evidencia lacrisis de las ideas en las qu...
económico. No obstante, con el término de la discusión política ideológica, las guerras, las     crisis económicas y la po...
Según Morin, esta crisis de paradigma nos tendría inmersos en una etapa de transicionesprofundas hacia una nueva cosmovisi...
10. Fotografía del congreso de Solvay en Brucelas.                                      -Primera	fila	(izqda	a	dcha)I. Lan...
1.3 Orígenes científicos del nuevo paradigmaHacia	finales	del	siglo	XIX,	los	científicos	occidentales,	y	especialmente	los...
Al proyectar “partículas”, como podría ser canicas o balas, el registro en la pantalla deja un     espectro	 de	 impactos	...
Einstein y la cuantización de la LuzLas ideas de discontinuidad de Planck fueron usadas y ampliadas por Einstein para expl...
las	deficiencias	del	modelo	atómico,	basado	en	la	estructura	del	sistema	solar,	incorporando	     la idea de los cuantos d...
12 Ilustración de la naturaleza                     vacía del mundo subatómico13. Ilustraciones del efecto gravitacional s...
constante de Planck, siendo ésta “la medida universal de la indeterminación introducida en las     leyes naturales por el ...
moderna, las partículas subatómicas ya no son concebidas como expresiones mínimas de unmaterial básico, sino son comprendi...
14. Niels Bohr y Albert Einstein foto tomada  por Paul Ehrenfest en su propia casa, en                          diciembre ...
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La conciencia crea Realidad Esta interpretación lleva al extremo la idea que el acto de     observar, o posiblemente la co...
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Hábitat educacional holístico

  1. 1. Universidad de Chile Facultad de Arquitectura y Urbanismo Seminario de Investigación Teoría de la ArquitecturaHÁBITAT EDUCACIONAL HOLÍSTICO Hacia una concepción del ambiente educativo desde el nuevo paradigma científico Profesor Guía: Max Aguirre González Estudiantes: Francisco Fara Belmar Rodrigo Mosqueira Vargas Santiago, 30 de Julio de 2010
  2. 2. ÍndiceIntroducción 7I Resumen 9II Interés y motivaciones 10III Aproximación al tema de estudio 11V Justificación 19VI Objetivos 21VII Metodología 22Primera Parte: NUEVO PARADIGMA CIENTÍFICO 251.1 Paradigmas: metáforas y filtros de realidad 271.2 Breve historia de la cosmovisión occidental 311.3 Orígenes científicos del nuevo paradigma 43 1.3.1 Teoría cuántica 43 1.3.2 Teoría de la relatividad 48 1.3.3 Interpretaciones de realidad 511.4 Ciencias de la complejidad: descripciones de un universo complejo 55 1.4.1 Enfoque sistémico 56 1.4.2 Sistemas caóticos 641.5 Nuevo paradigma científico 71 3
  3. 3. Segunda Parte: ARQUITECTURA Y NUEVO PARADIGMA CIENTÍFICO 81 Implicancias del nuevo paradigma científico en la arquitectura 83 2.1 Arquitectura y enfoque sistémico 87 2.2 Noción de lugar: Hacia una concepción socio-física del espacio 99 2.3 Epistemología de la arquitectura y el proceso de diseño 105 Tercera Parte: MODELO EDUCATIVO HOLÍSTICO 115 3.1 Principios del modelo educativo holístico 117 3.2 Objetivos del modelo educativo holístico 129 3.2.1 Aprender a aprender 130 3.2.2 Aprender a convivir 135 3.2.3 Aprender a hacer 142 3.2.4 Aprender a Ser 147 Cuarta Parte: ARQUITECTURA PARA UNA EDUCACIÓN HOLÍSTICA 157 4.1 Criterios para una ética del proceso 159 4.1.1 Emocionalidad en el sujeto y el objeto de la arquitectura 161 4.1.2 Transdisciplinaridad 164 4.1.3 Incorporación de la comunidad en el proceso de diseño 166 4.1.4 Complejidad de los problemas de diseño 167 4.1.5 Complejidad de la conducta humana 168 4.1.6 El espacio arquitectónico como lugar sociofísico 1704
  4. 4. 4.2 Criterios para una estrategia programática 173 4.2.1 Transdisciplinaridad del proceso de formulación del hábitat educacional holístico 174 4.2.2 La concepción sistémica del programa 174 4.2.3 El currículo holístico y el desarrollo de nuevos lugares de educación 177 4.2.4 Implicancias de la escuela como espacio relacional en el programa 178 4.2.5 Incorporación de criterios ecológicos en el desarrollo de una arquitectura para la nueva educación 1804.3 Criterios para una espacialización 183 4.3.1 Criterios para una espacialización de las prácticas pedagógicas 186 4.3.2 Dimensiones a explorar para la espacialización del ambiente educativo del modelo holístico 194Bibliografía 197Índice de ilustraciones 205 5
  5. 5. Introducción
  6. 6. I ResumenEl paradigma mecanicista, que ha regido la cosmovisión occidental desde el siglo XVII, basado en los planteamientosde Isaac Newton, René Descartes y Francis Bacon, estaría hoy mostrando serias evidencias de obsolescencia yriesgos, tanto para la especie humana, como para el ecosistema planetario.Por el contrario, en el panorama científico contemporáneo, las perspectivas puramente mecanicistas tienden a ser reemplazadas por una noción de realidad más compleja e interrelacionada, surgida a partir de los avances del sigloXX, en especial, la teoría de la relatividad, la física cuántica y las ciencias de la complejidad. En consecuencia,la ciencia emergente nos dice que el universo no constaría de realidades dadas, sino de posibilidades, y quelas relaciones y los procesos serían más fundamentales que las sustancias1. Estas nociones contemporáneas yholísticas de la realidad, son concebidas en su conjunto, como el nuevo paradigma científico.Influenciada por esta nueva cosmovisión, la educación se ha transformado en fuente de discusiones en torno a las problemáticas sociales y culturales, las cuales coinciden en considerar a la educación como único camino de salidaa los profundos males que aquejan a nuestra sociedad. En tal escenario, surge desde un converger de múltiplesenfoques transdiciplinarios, una propuesta para orientar la tarea educativa hacia un pleno desarrollo humano, socialy ecosistémico. Aquella propuesta esperanzadora es presentada bajo el título de educación holística.En tanto, y desde el mismo ámbito educativo, se considera esencial una coherencia entre los principios educativosy la configuración del espacio arquitectónico. Más aún, desde un enfoque teórico de la arquitectura sensible a las implicancias conceptuales del nuevo paradigma científico, se reafirma la concepción sistémica del lugar educacional, como campo relacional socio-físico, por cuanto no es posible concebir un modo de educar, que se basa más en elaprendizaje de la convivencia humana, que en la mera entrega de información, sin un espacio apropiado que acojadicho modo de educar.1  Intitute of Noetic Sciense. What The Bleep Do We Know?! Study Guide. [en línea] Petaluma, EEUU, IONS-Captured Light, 2004. 60 p.<http://www.noetic.org/research/files/Bleep_Study_Guide.pdf> [consulta: Marzo de 2010] 9
  7. 7. II Interés y motivaciones Entre las motivaciones que impulsan la orientación del presente seminario, reconocemos en primer lugar, nuestra cercanía con el tema educacional dada por el contexto familiar, a lo cual se agrega la constante inquietud respecto del modo de la formación escolar recibida, la cual en muchos aspectos nos pareció limitante y carente de una real conciencia formadora, en un sentido humano integral. En segundo lugar, reconocemos la influencia de una sensibilidad social y humanística que, nos parece, aún caracteriza (esperamos siempre) la formación en la comunidad educativa de la Universidad de Chile. Finalmente, el contacto con antecedentes, ideas y principios que forman parte de los postulados del denominado nuevo paradigma científico, a partir del cual reconocemos lo trascendental que resulta para la disciplina de la arquitectura, desarrollar una sensibilidad respecto de las nociones de realidad que han develado las ciencias contemporáneas, las cuales distan notablemente de la cosmovisión reduccionista y mecanicista que caracterizó a la ciencia tradicional. Sensible a esta nueva cosmovisión, desde un enfoque transdiciplinario, surge la propuesta del modelo educacional holístico, con el principal objetivo de orientar la tarea educativa hacia un pleno desarrollo humano, social y ecosistémico. En éste contexto, surge nuestro interés por investigar sobre las capacidades propias de la disciplina, desde un enfoque teórico, para colaborar en el desarrollo de esta nueva sensibilidad educativa, desde una mirada acorde con los nuevos paradigmas de realidad.10
  8. 8. III Aproximación al tema de estudio1 Nuevo paradigma científico: Una cosmovisión holísticaEl 7 de Marzo de 1986, en el marco del simposio “La ciencia ante los confines del conocimiento:prólogo de nuestro pasado cultural”, realizado por la Organización de las Naciones Unidas(ONU) a través de la Unesco con el objetivo de reflexionar en torno al estado actual de la ciencia y sus relaciones con la cosmovisión que actualmente orienta el proceder humano, seestableció oficialmente un comunicado final a modo de síntesis del encuentro al que asistieron eminentes científicos de todo el mundo; este breve pero trascendental comunicado conocido como “La Declaración de Venecia”2, se ha transformado en un documento de carácter históricopor sus profundas implicancias en el desarrollo futuro de la humanidad.La mencionada declaración expone los siguientes criterios: “1. Asistimos a una revolución importantísima en el ámbito de la ciencia, engendrada por la ciencia fundamental (especialmente la física y la biología), por las modificaciones radicales que introduce en la lógica, en la epistemología y asimismo en la vida cotidiana a través de las implicaciones tecnológicas. Pero al mismo tiempo, advertimos que existe un desfase importante entre la nueva visión del mundo que dimana del estudio de los sistemas naturales y los valores aun predominantes en la filosofía, las ciencias humanas y la vida de la sociedad moderna, ya que dichos valores se basan en gran medida en el determinismo mecanicista, el positivismo o el nihilismo. Consideramos que ese desfases gravemente perjudicial y está preñado de serias amenazas de destrucción de nuestra especie.2  Unesco. Declaración de Venecia. Comunicado final del Coloquio. Simposio “La Ciencia Ante Los Confines DelConocimiento: Prólogo De Nuestro Pasado Cultural”. Venecia, Italia, Unesco, 1986. 2 p. 11
  9. 9. 2. Por su propio movimiento interno, el conocimiento científico ha alcanzado los confines del diálogo ineluctable con otras formas del conocimiento. En este sentido, y al mismo tiempo que reconocemos las diferencias esenciales que existen entre la ciencia y la tradición, advertimos, no su oposición, sino su complementariedad. El encuentro inesperado y enriquecedor entre la ciencia y las diferentes tradiciones del mundo hace posible imaginar la aparición de una nueva visión de la humanidad y hasta de un nuevo racionalismo, capaces de desembocar en una perspectiva metafísica. 3. Rechazamos cualquier proyecto globalizador, cualquier sistema cerrado de pensamiento, toda nueva utopía, pero reconocemos también la urgencia de una investigación verdaderamente transdisciplinar mediante el intercambio dinámico de las ciencias “exactas”, las ciencias “humanas”, el arte y la tradición. En cierto sentido, esa metodología transdisciplinar está inscrita en nuestro propio cerebro merced a la interacción de sus dos hemisferios. Así, pues, el estudio conjunto de la naturaleza y de lo imaginario, del universo y del ser humano, podría acercarnos mejor a la realidad y hacer que podamos enfrentarnos con más propiedad a los desafíos que plantea nuestra época. 4. La enseñanza al uso de la ciencia mediante la presentación lineal de los conocimientos oculta la ruptura entre la ciencia contemporánea y las visiones ya superadas del mundo. Reconocemos la urgencia de buscar nuevos métodos de educación que tomen en cuenta los avances de la ciencia que hoy se armonizan con las grandes tradiciones culturales y cuya conservación y estudio más profundo son fundamentales. La Unesco sería la organización adecuada para fomentar ideas de este tenor. 5. Los desafíos de nuestra época –la autodestrucción de nuestra especie, el informático, el genético, etc.- arrojan una luz nueva sobre la responsabilidad social de los científicos, tanto por lo que se refiere a la iniciativa como a la aplicación de las investigaciones. Si bien los científicos no pueden decidir qué aplicación se dará a sus descubrimientos, no deben conformarse con asistir pasivamente a la aplicación a ciegas de aquéllos. En nuestra opinión, la amplitud de las tareas de nuestra época exige, por un lado, la información rigurosa y permanente de la opinión pública y, por otro, la creación de órganos de orientación e incluso de decisión, de índole pluri y transdisciplinaria. 6. Abrigamos la esperanza de que la Unesco prosiga esta esta iniciativa estimulando una reflexión sobre la universalidad y la transdisciplinaridad”.12
  10. 10. El citado documento plantea la obsolescencia de las formas de pensamiento científico tradicionales, las cuales se sostienen en la cosmovisión mecanicista –desarrollada a partirde los planteamientos de Isaac Newton, René Descartes y Francis Bacon-, a la luz de losimportantes acontecimientos y profundos cambios ocurridos en el desarrollo de la cienciadurante el siglo XX. Entre éstos destacan la revolución de la “Física Cuántica”, desarrolladadesde los estudios sobre el universo microscópico; la “Teoría de la Relatividad”, formulada por Einstein al observar el macro-universo; y finalmente “La Teoría del Caos”, planteada en el contexto de las investigaciones en torno a fenómenos naturales a escala humana3. Estastres importantes transformaciones han dado origen a un nuevo paradigma científico, con profundas consecuencias en la vida social y cultural humana, desde el cual se han desplegadolos desarrollos en todos los campos del conocer en los últimos años.2 Educación holística: Nuevo paradigma educativoEn coherencia con los criterios descritos en la Declaración de Venecia, a lo largo de todo el sigloXX, se desarrollaron diversos postulados teóricos y propuestas metodológicas experimentalesen el ámbito de la educación. Como reflejo de una preocupación por las condiciones que desarrolla la educación tradicional, en cuanto sostiene la trasmisión de valores destructivosy de sometimiento del otro, que perpetúan en el tiempo las causas culturales de la profundacrisis social que acontece en la humanidad, y que se ha manifestado de manera violenta ybrutal especialmente desde el siglo pasado, una serie de teóricos, psicólogos y profesionalesde la educación de distintos lugares del planeta desarrollaron sus propias visiones alternativassobre los objetivos de la tarea educativa, los conceptos y principios éticos, y las metodologíasempleadas en la educación. Entre estos autores se puede mencionar a Jean-Jacques Rousseau,John Dewey, jean Piaget, Jerome Bruner, Lev Vygotski, Carl Rogers, María Montessori, RudolfSteiner, Howard Gardner y Ovide Decroly, entre muchos otros.En 1991, cinco años después del comunicado de la Unesco, la organización internacionalGlobal Aliance for Transforming Education (GATE), expone en el marco de un encuentroentre ochenta educadores una nueva visión sobre la educación, sintetizando y unificando el desarrollo de la educación desplegado durante el siglo, e incorporando los nuevosconocimientos de la ciencia contemporánea, al constatar que los valores y prácticas culturales3 Gallegos, Ramón. “La Nueva Ciencia Y La Declaración De Venecia”. [en línea] revista electrónica El Mercuriode Internet. s/año <http://www.mercurialis.com/CYNP/Ramon%20Gallegos%20Nava%20-%20La%20Nueva%20Ciencia%20y%20la%20Declaracion%20de%20Venecia%201.htm> [consulta: 24 de Marzo de 2010] 13
  11. 11. preponderantes de la forma de vida sustentada en la cosmovisión mecanicista, como el énfasis en la competencia ante la cooperación, en el consumo por sobre el uso sostenible de los recursos, y en la burocracia frente a la auténtica interacción humana, han generado sistemáticamente una destrucción del ecosistema además de un importante daño para el óptimo desarrollo del ser humano4. Estas prácticas autodestructivas son perpetuadas en la conservación de los valores mecanicistas mediante la educación, y es por esto que se advierte la urgencia por un cambio en el paradigma educativo, ante la cual GATE proclama una visión holística de la educación, que no se constituye como un método ni una teoría cerrada, sino como un conjunto de valores y principios transformadores que reconocen una amplia gama de metodologías, aplicaciones y prácticas mediante las cuales llevarse a cabo. Esta síntesis de diez principios en que se sustenta la visión de la educación holística plantea: 1. El objetivo de la educación holista es el desarrollo íntegro del ser humano. 2. Cada ser humano es único y posee una capacidad ilimitada para aprender 3. Se reconoce el rol fundamental de la experiencia en el proceso de aprendizaje 4. La educación debe ser un proceso integral que valora las distintas formas de conocimiento 5. El papel del educador es del de guiar y facilitar el proceso de aprendizaje, él no es quien posee el conocimiento 6. El aprendizaje debe desarrollarse en un descubrir desde el estudiante, debe tener la libertad de escoger los caminos para su aprender 7. El aprendizaje se debe desarrollar en un contexto de convivencia democrática 8. Educar para una conciencia de la humanidad y el respeto a la diversidad 9. La educación debe fomentar el desarrollo de una cultura planetaria, ecológica y sistémica 10. La educación debe considerar el desarrollo espiritual en tanto experiencia directa de la totalidad y el orden interno 4  , Global Alliance For Transforming Education. “Educacion 2000: una perspectiva holística”. Brookfield, USA, GATE, 1991. 21 p.14
  12. 12. En la actualidad se está en conciencia de que la educación tradicional sustenta unacosmovisión que más que otorgar soluciones engendra mayores problemáticas haciendo,primordial un cambio generalizado en la educación, que permita una masiva transformacióna nivel de conciencia, tanto para cultivar la humanidad del futuro por sobre una a imagen ysemejanza de su estado actual, como para plantar el germen de una sociedad sustentable,íntegra y con una visión holista del ser humano y su relación con el planeta.“La Comisión Para La Educación Del Siglo XXI” de la Unesco, ha desarrollado un proyectointegral y estratégico para la educación en un nuevo sentido de lo humano, en que sereconoce la propuesta de la educación holística como el enfoque que debe tener la educacióndel futuro. En este desarrollo, la Unesco establece una serie de recomendaciones para dirigirlos avances en educación hacia las necesidades e intereses de la nueva visión de mundo. “La educación holística señala que en la nueva educación aprender y enseñar no tiene la misma importancia, el aprender tiene una importancia mucho mayor que el enseñar, el cual se realiza en el marco del aprender, por ello no cabe seguir hablando de un proceso de enseñanza-aprendizaje sino más bien de un aprendizaje holístico. La nueva visión educativa señala cuatro tipos de aprendizaje que es necesario desarrollar en las comunidades educativas del siglo XXI, estos son los siguientes: Aprender a aprender - Aprender a hacer - Aprender a vivir juntos - Aprender a ser Estos cuatro aprendizajes se reconocen como estratégicos para los seres humanos del siglo XXI, se orientan a las cuatro dimensiones de la educación holística: ciencia, sociedad, ecología y espiritualidad”5.La progresiva implementación de este modelo educacional reconocido por la Unesco,ha ido transformando paulatinamente las estructuras organizacionales de los centros deeducación en diversos países y a través de todos los ámbitos educativos, así como tambiénlas metodologías pedagógicas y las didácticas que orientan la experiencia de la escuela, sinembargo la institución educativa presenta una importante inercia ante los cambios, haciendonecesaria la movilización de todos los involucrados.5  Wompner Gallardo,Fredy H. “Inteligencia Holística la Llave para una Nueva Era”. [en línea] Osorno, Chile, 2008.81 p. <www.eumed.net/libros/2008c/464/> 15
  13. 13. 3 Arquitectura y educación Si aceptamos la educación como el espacio reflexivo en que el ser humano aprende a ser humano, a vivir y a convivir6 , donde la complejidad del vivir y del convivir se aprehende desde el respeto por sí mismo y por el otro como ser humano legítimo, y si consideramos que dicho aprendizaje se construye de acuerdo al ámbito relacional del convivir en que el educando se enfrenta al aprendizaje, reconoceremos como aspecto de vital importancia para el desarrollo de la educación, el estudio y comprensión de este convivir educativo desde la complejidad de las múltiples relaciones entre los actores de la educación, de éstos con el conocimiento, y del ámbito relacional del convivir con el espacio en que se desarrolla el proceso educativo, que constituyen el ámbito educacional. Desde el pensar arquitectónico podemos reconocer el ámbito humano y el ámbito espacial como dos polaridades en un ámbito relacional, donde convergen las actividades y fenómenos sociales propios del convivir educativo y su despliegue e interacción con el espacio físico. Este ámbito relacional, o ámbito del habitar, en educación es el de mayor importancia para una aproximación arquitectónica al tema educativo que pretenda ofrecer un aporte desde el diseño del espacio al desarrollo de la tarea educativa en el contexto del actual cambio de paradigma educacional y cultural. Bajo la perspectiva de la relación entre el espacio físico con las actividades y fenómenos propios del convivir en la educación, el diseño del espacio formaría parte esencial en la configuración de un proyecto educativo , en tanto capacidades para generar ámbitos de aprendizaje apropiados, considerando herramientas y variables arquitectónicas, tales como “la organización y disposición espacial, las relaciones establecidas entre los elementos de su estructura, pero también las pautas de comportamiento que en él se desarrollan, el tipo de relaciones que mantienen las personas con los objetos, las interacciones que se producen entre las personas, los roles que se establecen, los criterios que prevalecen y las actividades que se realizan”.7 El ámbito relacional del educar entre lo social y lo espacial se constituye como un modo de habitar propio del proceso educativo que, desde el punto de vista expuesto, se materializa en un sistema o gran tejido de relaciones con el fin específico del aprender y educar, en que 6  Maturana, Humberto. “Educación desde la matriz biológica de la existencia humana. Biología del conocer y biología del amar”. En: Sentidos de la Educación y La Cultura: Cultivar la Humanidad. Santiago de Chile, UNESCO, LOM ediciones, 2006. 7  Duarte, Jakeline. “Ambientes de aprendizaje. Una aproximación conceptual”. Valdivia, Chile, Estudios pedagógicos nº 29: 97-113, 2003.16
  14. 14. cada actor del proceso educativo configura el espacio en términos de distancias sociales, cualidades semánticas, sentidos de identidad, valores de bienestar, etc., de tal forma queun determinado grupo de personas, desde las cualidades espaciales y los valores que cadauno de sus integrantes otorga al espacio, construye en su interacción social y espacial laestructura compleja y holística del ambiente educativo.4 El nuevo paradigma científico en la arquitecturaUna relación entre ciencia y arquitectura contemporánea, suele ser interpretada en términosformales y espaciales. Por lo demás, varios conceptos “emblemáticos” surgidos en los camposde estudio de las ciencias contemporáneas, tales como la indeterminación, la incertidumbre,el caos, las fractales, etc; han sido incorporados en los discursos de destacados arquitectos, como es el caso de Peter Eisenman o Daniel Libeskind8. Cuya producción arquitectónica,independiente de la fundamentación, es identificada por una complejidad, geométrica, formal y espacial.Sin embargo, tras una aproximación a las implicancias conceptuales del denominadonuevo paradigma científico, es posible advertir que el carácter cosmológico y filosófico que proporciona éste, (carácter que varios autores vinculan con la filosofía oriental, a pesar que, paradójicamente surge desde las ciencias más “duras” de occidente, como lo es el campode la física); presenta, quizás, un potencial conceptual y ético, más trascendente para la disciplina de la arquitectura, que las interpretaciones y/o representaciones formal-espacialque puedan desprenderse.En efecto, una de las características fundamentales del nuevo paradigma científico, es la consideración del conocimiento, como descripciones aproximadas y transitorias, de carácterparcial y relativo, respecto de una realidad también compleja, holística y relativa; en tanto el proceso de observación entre sujeto y objeto, se comprueba profundamente interrelacionadoe interdependiente. Se abandona la ilusión de una verdad objetiva y generalizable de entendery dominar las leyes de la naturaleza que promulgaba la filosofía científica mecanicista y positivista al reconocer la variable de incertidumbre que introduce en la formulación de esa“verdad” el ser humano como observador determinante de lo observado, como lo señala8  Grillo, Antonio Carlos. La Arquitectura y La Naturaleza Compleja: Arquitectura, Ciencia y Mímesis Finales delSiglo XX. Universidad Politécnica de Cataluña, Departamento de Composición Arquitectónica, Tesis de Doctorado,Barcelona, España, 2005. P. 5 17
  15. 15. Capra. En consecuencia, se torna básico para toda disciplina generadora de conocimiento, el desarrollo epistemológico, mediante el cual, exponer y reflexionar sobre las condicionantes propias del proceso de observación, dado que, la manera en que se estudia un fenómeno, determina lo observado. Este fenómeno se estaría traduciendo en una demanda por el desarrollo de una epistemología de la arquitectura contemporánea, la cual ya no aceptaría grandes discursos teóricos, dejando el afán del movimiento moderno, por excelencia mecanicista, por establecer una estructura universal de la realidad, en una actitud reduccionista y estandarizadora. Así cada proyecto requiere de su propia teorización específica, en tanto explicación epistemológica para dar cuenta del contexto en que se está buscando solución a una problemática particular y del proceso mediante el cual se construye el conocimiento para proporcionarla, transformándose en un origen de nuevo conocimiento, pero de uno situado en la trama del sistema mayor de fuerzas y relaciones al que pertenece. Otro aspecto en el cual se manifiesta este cambio en la visión de mundo es en la metodología y los procesos de proyectación, los cuales se distancian de la exclusiva generación de conocimiento realizada por “expertos”, que otorgan la mejor solución de un campo de soluciones objetivas, conocidas y delimitadas; dando paso a una incorporación mayor de perspectivas en la búsqueda de la solución, favoreciendo los procesos transdisciplinarios.18
  16. 16. IV Justificación:Los enfoques y metodologías pedagógicas mediante las cuales una comunidad es educada,se han ido multiplicando y variado enormemente en relación a la mirada tradicional de laeducación de metodología homogénea y de constante negación de la diversidad y riquezade las múltiples facetas del ser humano, caracterizada por establecer jerarquías de rolesverticales, donde el adulto es quien tiene la razón y el conocimiento, y se lo transmite a loseducandos, privilegiando la disciplina, la autoridad y el control del otro.Bajo una nueva mirada de la educación, se entiende el conocer, como un objetivo común quese construye gracias a la colaboración y aportación de cada uno de los individuos desde suspropias experiencias, emociones, intuiciones y formas de aprender. Entre los aspectos deldesarrollo humano abordados activamente en las metodologías pedagógicas de la miradaholista en educación se encuentran la construcción de los valores éticos, de la identidad y lacapacidad de cooperación e integración, además del desarrollo de las inteligencias múltiples(Lógica-Matemática, Lingüística, Intrapersonal, Interpersonal, Rítmica-Musical, Corporal-Kinestésica, Visual-Espacial y Naturista)9. Caracterizándose además por considerar que laconstrucción del conocer es legitimada en la medida en que surja de la experiencia personalde los participantes del proceso de enseñanza-aprendizaje.Esta diversificación de las actividades didácticas y las metodologías pedagógicas y el énfasis experiencial de la construcción del conocimiento obligan a pensar el espacio educativo desdeperspectivas y sensibilidades más amplias y complejas, debiendo incorporar dimensiones talescomo la mutabilidad espacial, la diversidad espacial, la variedad de ámbitos o sub-espacios, lacapacidad de ser transformado activamente por los integrantes de una comunidad educativa,y la capacidad de propiciar el desarrollo tanto de la autonomía y autoconocimiento, como dela identidad de grupo y sentido de pertenencia10.9  Concepto multidimensional de la inteligencia planteado por Howard Garder, que identifica no sólo una sino queal menos ocho inteligencias, de tal forma que en las prácticas pedagógicas se potencian los puntos fuertes de cadaeducando y se utilizan para reforzar aspectos débiles.10  Duarte, 2003. Op. Cit. 19
  17. 17. Al aproximarnos a los argumentos planteados por distintos autores reconocidos del ámbito educacional, es posible apreciar el carácter urgente para una implementación de los principios del modelo educacional holístico, así en Chile como en el Mundo (declaración UNESCO). Esto sería válido, tanto para nuevas escuelas, como para adaptaciones de escuelas preexistentes. Considerando que la arquitectura , históricamente ha ejercido un rol participativo esencial en la aplicación de distintos modelos educativos, al proponer escenarios físicos que definen modos particulares de habitar, influyendo en la promoción de los principios y actividades de cada modelo. Proyecciones Pensamos que el resultado de la presente investigación, dado que se plantea desde una perspectiva integradora, abordando contenidos de diversos ámbitos temáticos; ofrecería un importante soporte teórico, que culmina en un cuerpo de criterios para orientar estrategias de estudio, concepción y diseño, para quienes estén involucrados en la generación transdisciplinaria de espacios educativos, y que por tanto, requieran una sensibilidad para con los principios de la educación holística, y del nuevo paradigma científico. Junto a lo anterior, esperamos que el resultado de esta investigación sirva para fomentar la discusión del tema hacia futuras profundizaciones y/o visiones alternativas y complementarias. Sin duda, creemos que el carácter holístico con el cual se abordará la definición y el modo de abordar las temáticas del área educativa y humanística implicada, permitirá además la utilización del cuerpo teórico desarrollado, como bases para futuras aplicaciones transdisciplinarias y prácticas en el área Educacional.20
  18. 18. V Objetivos1 Objetivo General: - Identificar un cuerpo de criterios, enfoques y estrategias para el estudio y desarrollo de una arquitectura educacional, sensible a los principios y objetivos que plantea el proyecto educativo holístico; y desde una mirada que reconozca implicancias conceptuales del nuevo paradigma en la teoría de la arquitectura.2 Objetivos Específicos: - Identificar, comprender y sintetizar las bases, características y conceptos fundamentales, que constituyen el denominado “nuevo paradigma científico”. - Identificar, comprender y sintetizar las implicancias fundamentales del nuevo paradigma científico, en la disciplina de la arquitectura. - Identificar, comprender y sintetizar los principios y objetivos fundamentales que plantea el modelo educacional holístico. - Interpretar perspectivas para una arquitectura educacional sensible a las implicancias del nuevo paradigma, en función de los principios del modelo educativo holístico. 21
  19. 19. VI Metodología El plan general de investigación, se plantea en cuatro instancias fundamentales, organizadas bajo una estrategia secuencial y relacional, coherente con los objetivos generales y específicos predefinidos. De este modo, se plantea el desarrollo de los tres ámbitos temáticos fundamentales: nuevo paradigma científico – arquitectura y nuevo paradigma – modelo educacional holístico; bajo la idea de un proceso de sensibilización conceptual, desde el carácter transversal del nuevo paradigma, pasando por el reconocimiento de un enfoque de la arquitectura sensible al nuevo paradigma científico, para finalmente, identificar los principales campos de acción de la disciplina de la arquitectura, en función de los principios de la educación holística. Tras un proceso de lectura, asimilación y síntesis de éstos tres ámbitos temáticos, serán expuestos como soporte conceptual, a partir del cual se fundamentará el desarrollo de una cuarta etapa, concebida como producto reflexivo e interpretativo, donde convergen las aplicaciones conceptuales de los tres ámbitos temáticos, y mediante el cual se busca abordar el objetivo general de investigación. Esto es, la identificación de un cuerpo teórico orientador del estudio y diseño de una arquitectura para el modelo educacional holístico, desde un enfoque sensible a las implicancias conceptuales del nuevo paradigma en la arquitectura. Los cuatro momentos de la investigación, y la estrategia que define el orden de desarrollo y exposición, es la siguiente: 1/ Aproximación al nuevo paradigma científico (NPC): Se propone comenzar, dado el carácter transversal del tema, por una aproximación a las bases, principios, características y conceptos, que constituyen el denominado “nuevo paradigma científico”, con el fin de desarrollar una sensibilidad transversal a todo el seminario, respecto de las nociones de realidad y cosmovisión definido como nuevo paradigma científico, a partir de las descripciones de la física cuántica y las ciencias de la complejidad.22
  20. 20. 2/ Identificar implicancias del NPC en arquitectura: Una vez desarrollada una sensibilidadconceptual del NPC, se propone un proceso de lectura y reconocimiento de posiblesimplicancias conceptuales del nuevo paradigma científico en el ámbito teórico de la arquitectura, en coherencia con las nociones desarrolladas del nuevo paradigma, en el punto uno.3/ Aproximación al modelo educacional holístico: Una vez que se ha ido construyendouna trayectoria de sensibilización, respecto de la cosmovisión del NPC, y luego, sobre lasimplicancias de aquél paradigma en la arquitectura, como filtro conceptual para la lectura del tercer punto; se propone desarrollar una aproximación a los principios y objetivos fundamentales que plantea la educación holística, de manera que permita reconocer posiblescampos de acción y colaboración de la arquitectura para con los objetivos del modeloeducacional holístico, bajo un enfoque teórico que considere el nuevo paradigma.4/ Interpretación de criterios para una arquitectura educacional holística: Finalmente,luego de haber integrado e incorporado los alcances conceptuales de los tres ámbitostemáticos, se propone desarrollar una interpretación de criterios, que permitan orientar ladefinición de estrategias de estudio y diseño de una arquitectura acorde con los principios y objetivos del modelo educacional holístico. Tal cuerpo de criterios teóricos de la arquitectura,con el cual se busca abordar el objetivo general de la investigación, se plantea organizado entres aspectos fundamentales: - Criterios para orientar una ética del proceso. - Criterios para orientar una estrategia programática. - Criterios para orientar una espacialización. 23
  21. 21. Primera parte: Nuevo paradigma científico
  22. 22. 1.1 Paradigmas: metáforas y filtros de realidadEn principio, el término paradigma, del griego paradeigma, “para” (al lado de o más allá de), y“deigma” (ejemplo o demostración), hace referencia al conjunto de conceptos y creencias, queconstituyen un filtro y estructura mediante la cual interpretamos la realidad.1A través de este “filtro conceptual” se determinaría lo que podemos percibir de la realidad, cómo pensamos, y lo que hacemos. Dado que no seríamos capaces de cuestionar suveracidad por cuanto nos encontramos sumergidos dentro de él, y todos nuestros argumentosse sustentan, en última instancia, en este modelo. Por tanto, intentar reflexionar acerca de nuestra cosmovisión o paradigma sería como tratar de describir el color “real” de un objetoa través de cristales de color: “No nos podemos distanciar lo suficiente de nosotros mismoscomo para ver cuánto afecta ello nuestra percepción. Simplemente asumimos que la forma enque vemos cosas es la forma en que realmente son”2.Nuestras suposiciones acerca de la realidad pueden ser entendidas como metáforas, mediantelas cuales interpretamos y nos relacionamos con ésta. Es decir que, cada persona presentaríasu propia metáfora de realidad, de acuerdo a sus antecedentes, sus vivencias, su interaccióncon la vida y la manera en que las siente e interpreta, Existiendo tantas variaciones de estasmetáforas como personas. Sin embargo, bajo una mirada abarcante, sería posible identificar algunas metáforas recurrentes.Con el fin de desarrollar una aproximación, sobre el significado e implicancias conceptuales que presentaría el término “paradigma”, se expone a continuación las representacionescosmológicas, planteadas por la ecofilósofa Joanna Macy3, a través de sus denominadas“metáforas de realidad”.1  Intitute of Noetic Sciense. What The Bleep Do We Know?! Study Guide. [en línea] Petaluma, EEUU, IONS-Captured Light, 2004. 60 p. <http://www.noetic.org/research/files/Bleep_Study_Guide.pdf> [consulta: Marzo de2010]2  IONS. Ibid.3  IONS. Ibid. 27
  23. 23. Joanna Macy, reconoce cinco metáforas generales, a través de las cuales, las personas de diferentes tradiciones espirituales interpretarían el mundo. Tales metáforas serían: el mundo como campo de batalla, el mundo como aula, el mundo como trampa, el mundo como amante, y el mundo en sí mismo. El mundo como “campo de batalla”: Descrito como el mundo, en el cual, el bien y el mal se enfrentarían permanentemente, y donde uno es partícipe de la batalla de las fuerzas de la luz contra la oscuridad. El mundo como “aula” : Aquí el mundo se presentaría como un campo de aprendizaje moral, en que uno es sometido a ciertas experiencias que ponen a prueba nuestro temple y nos enseñan ciertas lecciones. De este modo se irían superando etapas para alcanzar nuevos aprendizajes. En ambas metáforas, el mundo no es más que un lugar en que somos puestos a prueba, y sólo cuenta superar los obstáculos para asegurar nuestro porvenir. Según Macy, esta actitud frente al mundo, sería característica de religiones monoteístas, o de personas y grupos de ideales estrictos que se transforman en militantes moralistas, y que en algunos casos todo quien tenga una concepción distinta a la que uno determina como lo perteneciente al “bien” como un enemigo a derrotar. El mundo como “trampa”: Descrito como un mundo laberíntico, en el cual, el sentido de la vida humana consistiría en desarrollar múltiples destrezas, tales que permitan sortear los obstáculos y el caos que ofrecería el mundo. Aquél mundo podría ser interpretado como el caos o la ilusión sin sentido del plano material, del cual nosotros también formamos parte. Por lo tanto escapar de esta trampa consiste en liberarnos de nosotros mismos para ascender a un plano superior y trascendental, mediante la conciencia de las verdades eternas, platónicas y trascendentales. Las cosmovisiones espirituales, tanto de occidente como de oriente, se habrían basado en esta metáfora del mundo como trampa, en que la ilusión presenta al plano material como lo real, introduciéndose en la esencia de las principales religiones de los últimos 3.000 años4. El mundo como “amante”: El mundo visto como un socio más íntimo y una fuente de satisfacción. Uno se desenvolvería en una relación erótica con la vida, en que las experiencias que ésta nos ofrece se transforman en una gratificación, un placer para los sentidos. Esta relación erótica hace referencia a un énfasis en el maravillarse, en la sorpresa, en el drama, en la creatividad, en el placer, se trata de una forma de ver el mundo desde la perspectiva de las experiencias y sensaciones tanto físicas como psíquicas. Un claro ejemplo de esta 4  IONS. Ibid.28
  24. 24. visión del universo es la obra y la vida de los poetas Románticos del siglo diecinueve, quienesmanifiestan esta afinidad erótica con el mundo5.El mundo como “sí mismo”: A diferencia del mundo como amante, el sujeto y el objeto ya noestarían separados, sino corresponderían a una unidad indivisible. De este modo, el mundo esconcebido como un todo interconectado donde cada persona es un nodo en la trama complejay dinámica de la vida. Tanto en las tradiciones de oriente, como en la tradición Hindú, conla imagen de la red de Indra en que cada nodo es una joya que brilla reflejando a todas las demás, o en el concepto de causalidad mutua y la superación de las dualidades del Budismoy el Zen, la cosmovisión está fundada en esta metáfora del mundo en que el allá afuera y elacá adentro son manifestaciones de una misma entidad.El mundo como “máquina”: Finalmente, como complemento de las cinco metáforas derealidad propuestas por Joanna Macy, el Intitute of Noetic Sciense, incorpora la imagen delmundo como máquina, conocida también como el paradigma mecanicista. En aquella metáfora,el mundo no sería más que una colección de objetos que interactúan mecánicamente deacuerdo a ciertas leyes conocidas y absolutas, fundamentalmente las leyes Newtonianas-Cartesianas, que cimientan la física clásica. Esta visión del mundo rige a gran cantidad depersonas actualmente, y es habitual entre aquellos que interpretan la realidad bajo estaconcepción reduccionista, que en determinados quiebres de su vida, cuando la necesidadhumana es llevada a extremos en que se requiere la orientación del sentido de la existenciapropia, la necesidad de trascendencia reaparece, desencadenando esta profunda crisis uncamino errante de búsqueda de sentido6.En consecuencia, estas metáforas con las que interpretamos el mundo serían la base denuestras cosmovisiones y por lo tanto de nuestra manera de pensar y actuar en el mundo.Sin embargo, no sería apropiado considerar que éstas correspondan a la totalidad demetáforas existentes, ni tampoco pensar que éstas se expresan en la práctica como tipologíasabsolutas; sólo se trataría de ejemplos arquetípicos, puesto que en nuestra experiencia real se manifestarían profundamente entremezcladas y en constante cambio.5  IONS. Ibid.6  IONS. Ibid. 29
  25. 25. 1. Ilustración: red de conexiones neuronales
  26. 26. 1.2 Breve historia de la cosmovisión occidentalDel mismo modo en que individualmente estructuramos nuestra relación con el mundo, deacuerdo a un cierto sistema de imágenes, analogías, conceptos, creencias, etc.; a nivel colectivo, se evidencian diversos paradigmas o cosmovisiones que han dado origen a lamanera en que establecemos como sociedad nuestras relaciones con la naturaleza, con lavida, con los otros y con nosotros mismos. “La forma en la que nos explicamos el mundodetermina nuestra manera de actuar en él y por lo mismo se concluye que determinadosperíodos históricos conlleven una actuación particular”.7Un acuerdo en las convenciones históricas consiste en definir las épocas como períodos en los cuales el hombre y la sociedad en su mayoría comparten una misma cosmovisión,por esta razón la formulación apropiada para interpretar estos cambios de paradigma en laHistoria es la lectura expuesta por Claudio Naranjo, y basada en los postulados del filósofo y escultor chileno Tótila Albert8, que se funda en la identificación de tres principios universales que forman una relación trinitaria, y sobre la idea de que en la Historia las grandes Eras oetapas paradigmáticas se identifican entre sí por la exaltación de los valores propios de unos de estos tres principios sobre los demás. Según Naranjo la trinidad estaría presente en lascosmovisiones de distintas tradiciones de todos los tiempos: “Todos conocemos la versión de la trinidad cristiana, y a muchos les resulta también conocida la trimurti de los hindúes: la triple visión de la deidad, como creadora, conservadora y destructora. Otra versión de la trinidad, también originaria de la India, es la que ofrece la filosofía Samkya, que habla de tres guitas o hilos que se entretejen en el proceso del devenir de todo cuanto existe, una activa, otra pasiva, y otra equilibradora. Otra visión, propia del taoísmo, muestra al hombre como hijo del “Cielo” y de la “Tierra”, principios cósmicos designados con los nombres “yang” y “yin” respectivamente y que reflejan7  Weil Parodi, Andrés. “El Nuevo Paradigma. Implicancias Y Alcances En Arquitectura”. [en línea] Santiago, Chile.Historia Viva: Ciudad Contemporánea-Universidad de Chile, Departamento de Pregrado, Cursos de FormaciónGeneral, 10 p. <http://www.educarchile.cl/Personas/Historicismo/gfx/ciudad%20contempor%C3%A1nea.%20el%20nuevo%20paradigma.doc> [consulta: Mayo de 2010]8  Naranjo, Claudio. La Agonía del Patriarcado. Barcelona, España, Kairós, 1993. 212 p. 31
  27. 27. también las polaridades de luz y sombra, lo creativo y lo receptivo, lo masculino y lo femenino en todo lo creado”9. Estos tres “principios” a los que Tótila Albert prefería llamar “Padre”, “Madre” e “Hijo”, son expuestos como arquetipos o conceptualizaciones de ciertos valores universales manifiestos tanto en la naturaleza como en la estructura psíquica de cada individuo y sociedad. De esta forma, al realizar una lectura de las estructuras sociales y los valores predominantes de cada una de las etapas de la Historia, se identifican tres grandes eras del desarrollo social, correspondientes con la prevalencia de uno de estos tres principios. De acuerdo con esta interpretación, antes de la actual era patriarcal, habría imperado una estructura psicosocial matriarcal, y ésta, antecedida por una era inicial de la humanidad, que el autor denomina Filiarcado. Esta formulación es consecuente con lo expuesto por Philip Snow Gang, para quien han existido tres etapas previas a la actual en surgimiento, de acuerdo a la relación que la humanidad ha tenido con la naturaleza.10 Las cosmovisiones, que originarían esta identificación de etapas son, como ya mencionamos, 9  Naranjo, 1993. Op. Cit. 10  Gallegos Nava, Ramón. “Proyecto Cuantum. Un Modelo Universitario Ecoeducativo para una Sociedad Sustentable”. [en línea] México, 1996. 32 p. <http://www.ramongallegos.com/Ramon%20Gallegos%20-%20 Educacion%20Holista%20-%20Proyecto%20Cuantum.pdf> [consulta: Marzo de 2010] 2. “Ave del retorno” de Tótila Albert representación de la trinidad “Padre, Madre e Hijo”32
  28. 28. la única forma de ver y pensar el mundo concebible para la sociedad en ese momento. Esdecir que, al consistir en todo cuanto se conoce, y al ser imposible cuestionar el paradigma“desde adentro”, la cosmovisión sería simultáneamente el lente y el objeto observado, portanto, aquello que determina qué se puede observar y, al mismo tiempo, todo cuanto es visiblea través de este filtro. El FiliarcadoLa primera de las etapas de la historia, bajo esta perspectiva, sería el Filiarcado, correspondienteal inicio de la especie humana, y que estaba basada en los valores del principio del “Hijo” dela trinidad de Tótila Albert. Estos principios están relacionados con un desarrollo cerebralprimitivo, y por lo tanto de la conciencia, entre unos 3.000.000 y 200.000 años atrás, antes deldesarrollo del lóbulo frontal, que permite la conceptualización y el desarrollo del lenguaje. 11El desarrollo de la conciencia de la humanidad en el Filiarcado se podría definir como la etapa del “Yo Corporal” o “Yo Instintivo”, similar al desarrollo mental de los niños en sus primerosaños, el ser humano apenas tenía una mera sensación de existir, en ese entonces el humano“es” su cuerpo, ya que éste no estaba racionalizado ni etiquetado bajo el lenguaje, por lo quela incipiente autoconciencia no podía separarse del cuerpo. Así toda experiencia del mundogira en torno y surge desde las sensaciones del este cuerpo y las necesidades básicas parala sobrevivencia.En palabras de Snow, esta primera etapa sería la de la “humanidad en la naturaleza”, porcuanto el instinto animal prevalece ante la carencia de desarrollo de las funciones racionaly emocional de la mente, se caracteriza porque el ser humano estaba a disposición de lasvariaciones de la naturaleza, es la época nómade de recolección y caza. Naranjo comenta:“Tenemos un ejemplo de una condición semejante, incluso en tiempos recientes, en el caso delos esquimales, que acostumbraban abandonar a sus padres en los hielos polares para poderproseguir con mayor libertad sus obligadas migraciones estacionales”12.Este periodo híper-individualista y anárquico del ser humano, habría caído ante la crisis propiade una sociedad de la competencia por sobrevivir, y por lo tanto en que existía un predominiode la agresión sobre el amor, del impulso y el instinto sobre los sentimientos y la razón, la11  May, Patricia. De la Cultura del Ego a la Cultura del Alma. Santiago, Chile, Serpa/Catalonia, 2007. 403 p.12  Naranjo, 1993. Op. Cit. 33
  29. 29. que se hizo visible sólo tras la asociación en grupos o bandas, y el desarrollo posterior de la agricultura, propiciada por el establecimiento del sedentarismo, permitió el desarrollo de la sensibilidad y relación de colaboración con los fenómenos de la naturaleza, y especialmente el surgimiento de la convivencia y la familia. El Matriarcado La segunda gran etapa histórica, corresponde a lo que Albert llamó el Matriarcado, en que predominaron los valores del principio materno de la trinidad. Esta segunda etapa de acuerdo con Snow es la etapa de la “humanidad con la naturaleza”, caracterizada por el inicio de la sociedad agrícola, además de la domesticación de animales entre 200.000 y 8.000 años atrás; en que la tierra fue la base de la economía, la vida, la cultura, y la estructura familiar y política, nacen también en este período los rituales, el entierro de los muertos y las primeras manifestaciones estéticas y artísticas. La conciencia habría evolucionado incorporando y expandiendo la percepción al ámbito de la afectividad y los estados emocionales propios del surgimiento de la convivencia, entonces imperaba un “Yo Emocional” en que, análogamente a la experiencia que tenemos en la adolescencia, todo el conocimiento del mundo y las acciones que el ser humano desarrolla nacen de una conciencia de los sentimientos y las emociones, al no existir un eje estructurador de la identidad, el yo cambia constantemente con los estados emocionales; aquí se está fusionado con las emociones y al igual que en el período anterior, al no poder conceptualizar, el ser humano no puede independizarse de éstas y sencillamente “es” la emoción que está sintiendo13. El matriarcado, sin embargo, a medida que se comenzó a desarrollar y complejizar su expresión cultural, también habría caído en un estado de crisis. Claudio Naranjo expone que esta etapa del “matriarcado”, que no significa necesariamente un dominio de la mujer sobre el género masculino, sino que fundamentalmente al predominio de los valores femeninos existentes en el interior de cada uno, es decir el sentido maternal y familiar. El poder no se expresa como una imposición del individuo sobre los demás, sino que como la tiranía ejercida por el grupo sobre el individuo. El autor explica: “…hay quienes apuntan al Neolítico con nostalgia como a un ideal de perfecta democracia (¿por qué no recurrir al Neolítico para un sueño tan bello?), pero 13  May. Op. Cit.34
  30. 30. 3. “Venus de Willendorf” 4. “Venus de Lespugue” 5. “Perseo con la cabeza de 6. Retrato de Sócrates en el Medusa”, por Benvenuto Cellini museo del Louvre esta idea no resulta consistente con lo que sabemos del mundo de aquellos agricultores primitivos centrados en torno a la madre, un mundo en el que el individuo estaba enteramente supeditado al grupo y a su interpretación de las necesidades de la naturaleza. La institucionalización de los sacrificios humanos, que podría considerarse como una representación de esa rendición a la supremacía de la comunidad y supuestamente al equilibrio de la naturaleza en nombre de lo divino, aparece ante nuestros ojos como una muestra macabra del desequilibrio propio de aquel estadio de la evolución humana”14.El PatriarcadoEn este contexto, y en consecuencia con el desarrollo del lóbulo frontal del cerebro, se habríallevado a cabo la revolución patriarcal. De esta forma, con el desarrollo del lenguaje y laconceptualización, el ser humano habría comenzado a desarrollar la conciencia desde larazón y se identifica con las ideas. Es el origen de la etapa que Snow llama de la “Humanidadsobre la naturaleza”, que alcanzaría su máxima con la revolución industrial, los planteamientosfísicos de Newton y la filosofía de la dualidad de Descarte. A partir del lenguaje y la capacidad de nombrar, y así abstraer o separar los fenómenos delmundo, y de sí mismo; el humano habría quedado en disposición de entender, controlar, 14  Naranjo, 1993. Op. Cit. 35
  31. 31. y luego dominar la naturaleza. Esta etapa habría surgido con el desarrollo de la escritura, y en ella se exaltan los valores relativos al principio del “Padre” que plantea Albert. Tales valores culturales masculinos de imposición y dominio, prevalece hasta nuestros días y al igual que sus antecesores, esta etapa se encuentra en profunda crisis. Este período, que comprende la mayor parte de los antecedentes que tenemos de la Historia del Hombre y de las “Civilizaciones”, habría transitado por diversos paradigmas. Paradigma Clásico: Según lo expuesto por Naranjo15, el desarrollo de la era patriarcal en occidente, se habría concretizado en la época de la cultura Griega. En esta etapa, a pesar del rechazo a los símbolos matriarcales, se habría desarrollado como un patriarcado en proceso de maduración. En tanto, los fenómenos de la naturaleza se habrían asociado a poderes sobrenaturales de los dioses, existiendo tantos dioses como fenómenos en la naturaleza. Hasta ése momento, los valores culturales del “padre” se manifiestan en la incipiente estructuración de los fenómenos de la realidad en función de una compleja mitología, que no es otra cosa que el conocimiento de la naturaleza a través de la analogía de las dinámicas relacionales entre estas personificaciones o “dioses”. Así el conocimiento es transmitido por los dioses a los oráculos y mediante estos al hombre. No es hasta la aparición de los filósofos pre-Socráticos y posteriormente de Sócrates, Platón, y Aristóteles, que la filosofía griega se aleja de dioses y oráculos como metáfora de relación con el mundo, y progresivamente entra en la abstracción de la naturaleza y el poder de la razón y las ideas para develar los fenómenos de la realidad. El paradigma medieval: Tras la caída del Imperio Romano, y en coherencia con la categorización histórica de las épocas o etapas del desarrollo de la sociedad humana, se reconoce una nueva versión de los valores patriarcales en el paradigma medieval. En esta época los valores del “padre” se manifiestan en el reconocimiento del saber, como una forma de dominio e imposición sobre el otro. Dado este reconocimiento se institucionaliza el saber en la Iglesia, y se le otorga un carácter de exclusividad para una clase de hombres destinados a ejercer el poder. Una de las formas de dominio es la desvirtuación del concepto de “fe” para conseguir una obediencia incuestionable por parte del pueblo. Por esta razón es la Edad de la superstición y el miedo al castigo divino. En esta época el significado viene de las asociaciones por simpatías estéticas y formales entre las cosas, como en la doctrina Hermética de “como es arriba, es abajo”16. 15  Naranjo, 1993. Ibid. 16  IONS. Op. Cit.36
  32. 32. Modernidad: La modernidad, como categoría histórica de la cultura occidental, corresponderíaal intervalo de tiempo comprendido en los últimos cinco siglos en que la humanidad se habríadesarrollado bajo un paradigma de naturaleza patriarcal, el que habría modelado la sociedadoccidental moderna. Este paradigma comprendería diversas ideas y valores, muy distintos alos predominantes en la Edad Media, emanados de una serie de movimientos y corrientesculturales de Occidente, incluyendo el concepto del método científico como único enfoque válido para generar conocimiento, la metáfora generalizada del universo como máquinacompuesto de bloques elementales en interacciones limitadas y predecibles, la convivenciavista como una lucha competitiva, y el afán de crecimiento tecnológico y económico paraobtener un “progreso” material ilimitado.La instauración de este paradigma, que prevalece en las sociedades contemporáneas hastanuestros días, no habría ocurrido de manera instantánea, sino que se pueden reconoceral menos tres etapas de desarrollo de dicha cosmovisión desde su origen hasta su actualcrisis y agonía. La primera etapa del paradigma modernista, o también llamado mecanicista,habría comenzado, asociado a la Reforma Protestante introducida por Martín Lutero en 1517,sin que este hecho histórico sea más que una referencia, pues el proceso de cambio de lavisión medieval gesta desde los siglos anteriores y se extiende en más allá del siglo XVI. LaReforma luterana al cuestionar la absoluta validez de la teología Católica, y presentar unaalternativa, inicia el consecuente cuestionamiento de todas las relaciones de poder que regíanEuropa occidental durante el Edad Media17. Esta primera etapa de la cosmovisión mecanicistaconsiste en la ruptura de la soberanía del poder de la Iglesia Católica, que da el pie para ladefinitiva transformación desde el patriarcado como dominio mediante la superstición a un patriarcado que se impone por la hegemonía racional.Casi tres siglos después, la Revolución Francesa, en 1789, se transformaría en el hitoque evidencia la segunda etapa del proceso de desarrollo del paradigma mecanicista. “Larevolución francesa cuestiona el poder de la nobleza europea legitimada por las IglesiasCatólica y Protestantes. La invasión de Europa por las fuerzas napoleónicas tiene comomisión secularizar la administración del Estado originando una modernización en el ViejoContinente que estaba pendiente desde la Edad Media”.18Si bien la Revolución Francesa termina por destruir la posición del poder religioso, la filosofía mecanicista que reemplazaría a la fe en dicha función es introducida en el siglo XVII porNewton, Descartes y Bacon, entre otros fundadores de la ciencia clásica. Tras siglos de batalla17  Weil. s/año. Op. Cit.18  Weil. Ibid. 37
  33. 33. entre los científicos empíricos contra la teología profundamente arraigada, fue desarrollada una confusa tregua, conocida como el dualismo de Descartes, en que el grupo de los empíricos asumió el dominio del mundo físico, y la Iglesia el dominio del mundo espiritual. Así la modernidad estableció una división entre la mente y la materia, lo subjetivo y lo objetivo, y finalmente entre la ciencia y la religión. Nace la Era del análisis, reduccionismo, individualismo, y el mecanismo. Donde la causalidad mecánica es la única manera en que las cosas se mueven o cambian en un tiempo lineal. Y con ella se puede alcanzar el entendimiento y dominio total de la naturaleza. Instalando definitivamente la metáfora del mundo como máquina, en que el significado es proyectado por el control y dominio de la mente humana sobre la naturaleza, y sobre la cual, se desarrollan la idea de Progreso y la noción de una naturaleza inanimada fuente de recursos a explotar, originando la Revolución Industrial, y posteriormente los sistemas capitalista y marxista. “Lo que afecta a un paradigma, es decir, la clave de todo un sistema de pensamiento, afecta a la vez a la Ontología, a la Metodología, a la Epistemología, a la Lógica, y en consecuencia, a la práctica, a la sociedad, a la política. La Ontología de Occidente estaba fundada sobre entidades cerradas, como ser la sustancia, la identidad, la causalidad (linear), el sujeto, el objeto. Esas entidades no se comunicaban entre ellas, las oposiciones provocaban la repulsión o la anulación de un concepto por el otro (como sujeto/objeto); la «realidad» podía entonces ser englobada mediante ideas claras y distintas”19. 19  Morin, Edgard. Introducción al Pensamiento Complejo. Barcelona, España, Gedisa Editorial 1994. 168 p. 7. Retrato de Isaac Newton 8. retrato de René Descartes 9. Retrato de Francis Bacon38
  34. 34. Según algunos autores, la tercera etapa de la modernidad, a partir de la cual se evidencia lacrisis de las ideas en las que basamos nuestras actividades como humanidad, análogamentea la Reforma Luterana y a la Revolución Francesa, estaría señalada por la Caída del Murode Berlín20. Los acontecimientos sucedidos luego de la caída del Muro de Berlín provocarontransformaciones importantes en los dos bloques políticos que se habían configurado tras la Segunda Guerra Mundial. Estos dos bloques, internados en una intensa competencia, enactividades de diversos ámbitos, que iban desde el deporte hasta la exploración espacial,para promover sus respectivas posturas ideológicas, las que se contraponían explícitamenteen sus propuestas prácticas pero compartían sus cimientos en el mismo paradigma racional.Los grupos sociales, políticos e intelectuales del bloque soviético, basados en las ideas deKarl Marx, cuestionaron el sistema capitalista imperante, mediante la implementación de unaplanificación centralizada del estado con el fin de una estructuración racional de la realidad sociedad, para dar solución a los problemas sociales que habían tomado gran importancia enEuropa. Este cuestionamiento se sustenta sobre la idea de un mundo que se rige por leyespredecibles y cuyas imperfecciones se pueden corregir a través del desarrollo científico y la planificación del experto. Así, esta postura ideológica no rebate el paradigma de la razón, sino que por el contrario, se legitima en éste mismo. “Tanto norteamericanos como soviéticos veíanpor ejemplo en la Revolución Francesa el origen de sus respectivos movimientos sociales;ambos postulaban a la razón y a la ciencia como fuente del valorado progreso; amboscompartían una concepción mecánica y material del universo”21.Crisis del sistema patriarcalEl conflicto ideológico del siglo XX profundiza en el paradigma racional mecanicista impulsado por Newton y Descartes en el siglo XVII. El fin de la Guerra Fría ha sido interpretado por algunos autores, como el triunfo del sistema capitalista neoliberal promovido por E.E.U.U.sobre el modelo de planificación centralizada de la Unión Soviética, lo que terminaría por transformar el panorama ideológico de un materialismo dialógico a uno monológico.Este planteamiento, expuesto por Francis Fukuyama como el “Pensamiento Único”, es eldiscurso oficial que a partir de los años noventa, difundido en la mayoría de los países del mundo con el apoyo de las grandes corporaciones y transnacionales a favor del desarrollo20  Weil. s/año. Op. Cit.21  Weil. Ibid. 39
  35. 35. económico. No obstante, con el término de la discusión política ideológica, las guerras, las crisis económicas y la pobreza no se han acabado, por el contrario se han multiplicado los conflictos culturales poniendo al descubierto la inoperancia del modelo de progreso elaborado a partir del paradigma patriarcal mecanicista. “Son muchos los pueblos en todo el mundo que se resisten al modelo occidental de progreso, resistencia que sorprende a la cultura occidental en un momento en que ella también se lo está cuestionando”22. Las cosmovisiones se desarrollarían con el fin de dar solución a los problemas propios de una época. Cuando las soluciones concebibles bajo ese paradigma evidencian una incompetencia para responder a los problemas nacientes, se entra en una profunda crisis y cuestionamiento de las ideas y metáforas con las que abordamos nuestra relación con la naturaleza de la que es inminente encontrar nuevas formas de acercamiento a estas problemáticas. La crisis del paradigma mecanicista podría sintetizarse en la clásica frase de Einstein, donde explica que: “No podemos resolver los problemas usando el mismo razonamiento que usamos cuando se crearon”. Es de esta forma que progresivamente las perspectivas puramente mecanicistas tienden a ser reemplazadas por las sorprendentes revelaciones de la física cuántica, teorías y sistemas complejos, Psico-neuroinmunología, y otros estudios de la relación cuerpo-mente-realidad. La ciencia emergente nos dice que el universo no consta de cosas sino de posibilidades, y que las relaciones y procesos son más fundamentales que las sustancias23. Edgar Morin expone esta crisis del paradigma racional en cuatro aspectos que manifiestan la degradación de esta forma de pensamiento tan incrustada en el corazón de la actual sociedad: “1. La causa profunda del error no está en el error de hecho (falsa percepción), ni en el error lógico (incoherencia), sino en el modo de organización de nuestro saber en sistemas de ideas (teorías, ideologías); 2. Hay una nueva ignorancia ligada al desarrollo mismo de la ciencia; 3. Hay una nueva ceguera ligada al uso degradado de la razón; 4. Las amenazas más graves que enfrenta la humanidad están ligadas al progreso ciego e incontrolado del conocimiento (armas termonucleares, manipulaciones de todo orden, desarreglos ecológicos, etc.)”24. 22  Weil. Ibid. 23  IONS. Op. Cit. 24  Morin, 1994. Op. Cit.40
  36. 36. Según Morin, esta crisis de paradigma nos tendría inmersos en una etapa de transicionesprofundas hacia una nueva cosmovisión. Una de estas grandes transiciones está vinculada alinevitable reconocimiento de la agonía de la cosmovisión patriarcal. Así, se hace imprescindibleel reconocimiento de que la actual crisis no sería sólo del paradigma mecanicista, sino que setrataría de la necesidad de un cambio de orden, de una estructura profundamente arraigadaen el núcleo de cada una de nuestras ideas y acciones como humanidad, y que ha estadopresente en la Historia desde hace más de tres mil años. Capra menciona sobre el patriarcado: “La institución ha influido en las ideas más fundamentales sobre la naturaleza humana —la naturaleza del «hombre», en lenguaje patriarcal— y sobre la relación del individuo con el universo. Es el único sistema que hasta hace muy poco tiempo no había sido jamás desafiado abiertamente en la historia y cuyas doctrinas habían tenido una aceptación tan universal que parecían ser una ley de la naturaleza: de hecho, a menudo se las presentaba como tal. Hoy, sin embargo, la desintegración del patriarcado es inminente. El movimiento feminista es una de las corrientes culturales más combativas de nuestro tiempo y sus ideas repercutirán profundamente en nuestra futura evolución”25.Desde el siglo XVII, la sociedad moderna ha confiado en las descripciones científicas como la “verdad” incuestionable de la naturaleza. Para muchos existe una incompatibilidad entrelo que saben a partir de su experiencia y lo que saben a través de la ciencia. Así nace lanecesidad de someter nuestras ideas dogmáticas a una revisión radical. Esta transformación,se estaría originando desde hace algunas décadas, caracterizada por los descubrimientoscientíficos más recientes, que han originado una nueva conciencia científica. De dichosdescubrimientos, que se refieren a la relatividad y al mundo cuántico, han surgido una serie de principios que orientan la relación de la humanidad con la naturaleza y el desarrollo de lasdistintas disciplinas del conocimiento humano26.25  Capra, Fritjof. El Punto Crucial. Bs As, Argentina, Troquel, 1992. 528 p.26  Gallegos, 1996. Op. Cit. 41
  37. 37. 10. Fotografía del congreso de Solvay en Brucelas. -Primera fila (izqda a dcha)I. Langmuir, M. Planck, Mme. Curie, H.A. Lorentz, A. Einstein, P. Langevin, Ch. E. Guye, C.T.R. Wilson, O.W. Richardson -Fila del medio:P. Debye, M. Knudsen, W.L. Bragg, H.A. Kramers, P.A.M. Dirac, A.H. Compton, L. de Broglie, M. Born, N. Bohr -Fila alta:A. Piccard, E. Henriot, P. Ehrenfest, Ed. Herzen, Th. De Donder, E. Schrödinger, E. Verschaffelt, W. Pauli, W. Heisenberg, R.H. Fowler, L. Brillouin
  38. 38. 1.3 Orígenes científicos del nuevo paradigmaHacia finales del siglo XIX, los científicos occidentales, y especialmente los de la física, creían haber llegado a las puertas de lograr dar explicación a la totalidad de los comportamientosy leyes de la naturaleza. La mecánica Newtoniana-Cartesiana había logrado predecir losmovimientos y trayectorias de los astros, y parecía que solamente faltaba refinar las técnicas de observación y cálculo. Sin embargo, a comienzos del siglo XX, una serie de descubrimientosterminarían por derrumbar esa inocente creencia, y en un breve período de tiempo se forjóuna revolución científica que resultó en la evidencia de las limitaciones de la física “clásica” como explicación de la realidad.1.3.1 La Teoría CuánticaDualidad partícula-ondaEn la física clásica se identificaban dos tipos muy distintos de objeto: Las partículas y las ondas. Las partículas poseerían características físicas definidas en cuanto tienen una determinada masa, posición, velocidad, energía, localización, etc., y se comportan e acuerdoa las leyes de la física habitual, se les define como “corpúsculos discretos”. Las ondas, por el contrario, propagan energía sin portar materia, ocupan todo el espacio como un continuum,es decir, están desplegadas en el espacio como un campo y situadas en múltiples lugaressimultáneamente, están “des-localizadas”. En torno a esta distinción, la Mecánica Cuánticacomienza por plantear la imposibilidad de distinción entre estas dos ideas al momento deestudiar el comportamiento de los elementos del universo subatómico, mediante el primerindicio de esta revolución, llamado “experimento de doble ranura”. Éste plantea un emisor quedispara a través de una pared con dos ranuras hacia una pantalla ubicada tras dicha pared. 43
  39. 39. Al proyectar “partículas”, como podría ser canicas o balas, el registro en la pantalla deja un espectro de impactos identificables como dos franjas alineadas cada una con una ranura correspondiente en la pared y con el foco emisor. Al proyectar ondas, como podría ser una ola propagándose en la superficie del agua, el resultado del mismo experimento deja un registro de los impactos consistente en un patrón de varias franjas distribuidas sobre la superficie de la pantalla de fondo, causado por la interferencia entre las dos ondas que pasan por las ranuras27. En 1832, Thomas Young demostró mediante esta experiencia que la luz, que hasta entonces se consideraba de carácter “corpuscular”, se comporta no como partícula sino como onda, y Albert Einstein, prácticamente un siglo más tarde, ampliaría esta idea a la de un comportamiento dual partícula-onda mediante la explicación del efecto fotoeléctrico. Desde ese momento, aparece la dualidad onda-partícula de la luz transformándose en la semilla de la naturaleza dual de las partículas y la materia. Max Planck y la cuantización de la energía A partir de la segunda mitad del XIX buscando comprender “radiación del cuerpo negro”, en que los cuerpos emiten luz según su estado de temperatura, los físicos: Wien en Alemania, y Rayleigh y Jeans en Inglaterra proponen explicaciones, de manera independiente, para los resultados de estudios de la zona del espectro ultravioleta e infrarrojo respectivamente, llegando a conclusiones diferentes y no concordantes. Entonces apareció Max Planck para dar explicación a las mediciones del cuerpo radiante con una nueva visión de la Naturaleza, y marca el inicio de la Mecánica Cuántica. Planck propuso que la energía tiene una magnitud cuántica, esto es, a diferencia de cómo siempre se había interpretado como una magnitud continua, ésta sería una magnitud que se presenta en “paquetes” concretos llamados cuantos, y que estos cuantos o unidades mínimas serían proporcionales a la frecuencia de la radiación en relación a un coeficiente llamado la constante de Planck. 27  Arntz, William; Chasse, Betsy y Vicente, Mark. What The bleep?! Down The Rabbit Hole. [película] EEUU, Captured Light, 2006. Duración: 308 min44
  40. 40. Einstein y la cuantización de la LuzLas ideas de discontinuidad de Planck fueron usadas y ampliadas por Einstein para explicarel efecto fotoeléctrico, en que un rayo de luz incidental afecta la intensidad de corriente enun sistema eléctrico, renovando la idea de la luz como una entidad discontinua. Desde 1923se introduce el concepto de fotones para referirse a los cuantos de luz ideados por Einstein.Simultáneamente, Louis De Broglie plantea que la dualidad onda-partícula no es exclusivade los fenómenos luminosos sino que también, los electrones experimentaban este carácteren su comportamiento, extendiendo así la idea a las partículas elementales y la naturaleza.Este carácter dual en la naturaleza, planteó profundos dilemas como el de la medición deuna partícula cuántica, la que no puede ser localizada de forma clara como las partículas ocorpúsculos clásicos.Niels Bohr y la cuantización del electrónA comienzos del XX, J.J. Thomson pone de manifiesto la existencia de los electrones, y los experimentos de Rutherford hacen pensar firmemente en una estructura interna para el átomo, sin embargo este modelo pronto mostró deficiencias. El danés Niels Bohr comienza a corregir 11. Esquema gráfico del experimento de la “doble ranura” 45
  41. 41. las deficiencias del modelo atómico, basado en la estructura del sistema solar, incorporando la idea de los cuantos de Planck en su modelo atómico. Según Bohr, los electrones han de gravitar obligatoriamente sobre órbitas definidas y muy precisas, y les es imposible descender por debajo de una órbita denominada “fundamental”. Así Niels Bohr propone la cuantización del electrón en cuanto su comportamiento. Se habla de estados cuánticos para referirse al comportamiento de los electrones en su órbita, y de saltos cuánticos para hablar de la manera en que los electrones pasan de una órbita a otra. Este esquema logró explicar las líneas espectrales del átomo de hidrógeno. El V congreso Solvay de Bruselas de 1927 y el nacimiento de una nueva cosmovisión científica Un hecho histórico en el nacimiento de la nieva ciencia es el V Congreso Solvay, celebrado en Bruselas en 1927, en que se el grupo de científicos que transformó la ciencia, y que buscaba reflexionaren torno a los resultados obtenidos por la mecánica cuántica desde 1925, en el cual se fortalecen las ideas de la mecánica cuántica, y a través de una discusión entre Einstein y Bohr que se extendió por décadas, surge una nueva visión de la realidad. La principal diferencia entre Bohr y Einstein era que la propuesta de la mecánica cuántica posee un carácter probabilístico y no determinista, lo que no era compartido por Einstein, además de la influencia del observador en los experimentos. A partir de esta fecha, la mecánica cuántica cuestiona la validez de la física clásica y da una interpretación a las paradojas de los nuevos descubrimientos. En ese mismo año, Heisenberg publica su “principio de indeterminación” o “principio de incertidumbre”, Born su “teoría de la complementariedad”, exponiendo ambos los métodos matemáticos de la nueva mecánica. Born y Heisenberg se percatan de la imposibilidad de predecir de manera directa, mediante la mecánica de las matrices (introducida por Heisenberg y equivalente al postulado de Schrödinger), fenómenos “reales”, sino que sólo fenómenos “posibles”. Éste es un hecho esencial que termina por afirmar que el determinismo clásico no es aplicable en la nueva mecánica. Indeterminación no es sinónimo de imprecisión, sino que cada magnitud en los fenómenos atómicos se puede medir con tanta precisión como se quiera, pero al medir simultáneamente magnitudes conjugadas canónicamente, como la posición y el momento en que una partícula está en dicha posición, sólo se puede hacer con una precisión limitada. Este límite de precisión en el cálculo de una magnitud está íntimamente relacionado con la46
  42. 42. 12 Ilustración de la naturaleza vacía del mundo subatómico13. Ilustraciones del efecto gravitacional sobre la luz descrito en la teoría de la relatividad
  43. 43. constante de Planck, siendo ésta “la medida universal de la indeterminación introducida en las leyes naturales por el dualismo de las ondas y los corpúsculos”.28 Las investigaciones de Bohr tienen un evidente carácter filosófico, que es denominado como la interpretación de Copenhague. Esta nueva idea de la física se caracteriza por declarar inoperante la idea clásica de que un objeto exista independiente de un observador, introduciendo además en el concepto de la observación una cierta parcialidad. Por lo que la búsqueda de “lo real” carecería de sentido. Hasta 1976 el conflicto entre las propuestas de Einstein y Bohr, estando ambos ya fallecidos, aun se encontraba abierto. Entonces fue que se inicia una serie de experimentos en laboratorio que dan como resultado el refuerzo de los planteamientos de la mecánica cuántica mediante la construcción de experiencias en que en laboratorio exponían la violación de los principios de realismo (existencia de una realidad independiente del observador) y localidad (ninguna información puede viajar a una velocidad mayor que la de la luz), defendidas por Einstein. “Para que la física cuántica trabaje, la información debe viajar no sólo más rápido que luz, sino instantáneamente. El no-localismo sugiere que todo en el universo está conectado por información que puede aparecer en cualquier otra parte, instantáneamente”29. 1.3.2 La teoría de la relatividad El otro gran descubrimiento de la física moderna, que ayudó a modelar la trasformación del paradigma científico es la teoría de la relatividad desarrollada íntegramente por Albert Einstein, quien describió que el espacio y el tiempo no son lineales sino que son curvados por la atracción que ejerce de la masa de los cuerpos, además de exponer que finalmente la materia y la energía no son más que dos manifestaciones distintas de una misma cosa mediante la famosa ecuación: E = m c2. Este último aspecto de la teoría de la realidad tuvo una profunda influencia en la filosofía científica por cuanto obligó a modificar el concepto de materia imperante. En la física 28  González Farfán, Rafael. “El inquietante mundo de la mecánica cuántica”. [en línea] Sevilla, España, Diciembre de 2000. 10 p. <http://www.scribd.com/doc/6002800/El-Inquietante-Mundo-de-La-Mecanica-Cuantica> [consulta: Abril de 2010] 29  IONS. Op. Cit.48
  44. 44. moderna, las partículas subatómicas ya no son concebidas como expresiones mínimas de unmaterial básico, sino son comprendidas como una manifestación de energía. Así las partículassubatómicas poseen una naturaleza intrínsecamente dinámica, dado que están ligadas a losprocesos activos expresando la naturaleza.Con la teoría de la Relatividad de Einstein, la antigua representación de las partículassubatómicas como corpúsculos de materia, es decir la imagen de ínfimas bolas o granos, perdió toda validez. Concebir estas partículas desde la perspectiva relativista, significa hacerlo en términos de una estructura en la que espacio y tiempo se funden formando una estructuracontinua cuadridimensional, por lo que el modelo tradicional con el cual se representabanlas partículas resulta inapropiado en tanto éstas figuran como entidades tridimensionales, aisladas y estáticas. “Las partículas son modelos dinámicos, esto es, modelos de actividadque tienen una faceta espacial y una faceta temporal. Ésta las hace parecer objetos conuna cierta masa; su faceta espacial las muestra como procesos que exigen una cantidad deenergía equivalente. Por consiguiente, no hay distinción entre la existencia de la materia y suactividad; son dos aspectos distintos de la misma realidad espacio-tiempo”30.La gran transformación que la relatividad introduce en la ciencia es que, lo entendido comosustancia de la realidad es básicamente una representación superficial de la naturaleza. A nivel subatómico, las dinámicas energéticas establecen patrones sostenidos de actividaddando forma a las estructuras estables de las partículas, átomos y moléculas, otorgándole unaapariencia sólida y concreta a la materia a nivel macroscópico que genera la percepción ilusoriade que la realidad está constituida por una sustancia material. Si bien macroscópicamentela representación del mundo “material” puede tener una utilidad práctica, en el mundomicroscópico no tiene sentido conservar este concepto dado que por más que se hurgueno se encontrará sustancia alguna. Así, “La microfísica abría una relación compleja entre elobservador y lo observado, pero también una noción más que compleja, sorprendente, de lapartícula elemental que se presenta al observador ya sea como onda, ya como corpúsculo.Pero la microfísica era considerada como caso límite, como frontera... y se olvidaba queesa frontera conceptual concernía de hecho a todos los fenómenos materiales, incluidos losde nuestro propio cuerpo y los de nuestro propio cerebro. La macro-física, a su vez, hacíadepender a la observación del lugar del observador y complejizaba las relaciones entre tiempoy espacio concebidas, hasta entonces, como esencias trascendentes e independientes”31.30  Capra, 1992. Op. Cit.31  Morin, 1994. Op. Cit. 49
  45. 45. 14. Niels Bohr y Albert Einstein foto tomada por Paul Ehrenfest en su propia casa, en diciembre de 1925
  46. 46. 1.3.3 Interpretaciones de realidadEl debate en torno al significado de los resultados de los estudios de la física moderna sigue inconcluso, apareciendo cada vez más aristas sin incorporar o explicar, lo que ha dado cabidaa un gran número de interpretaciones científicas interrelacionadas y con límites difusos entre sí, entre las cuales las más conocidas son:La Interpretación de Copenhague, que corresponde a la interpretación más consensuadade la mecánica cuántica, promovida por Niels Bohr, que en una forma de síntesis afirma que no hay finalmente “realidad” conocible. Que se sostiene en la reprobación del principio de “realismo”. La totalidad, propuesta por David Bohm que sostiene, a partir de la no-localidad,que la mecánica cuántica expone la realidad como un todo indivisible, en el que todo estríainterconectado a un nivel profundo, trascendiendo los límites de espacio y el tiempo.Interpretación de los universos paralelos, el físico Hugh Everett, basado en la idea de quela matemática de la mecánica cuántica describe directamente la realidad, propuso que cuandouna medida cuántica, o proceso de observación, se realiza, cada resultado posible coexistiráindependientemente de cuál de ellos sea percibido finalmente. Por lo que el universo se dividirá en tantas versiones como posibles resultados de la observación, transformándose enun universo separado.La lógica cuántica, Esta interpretación dice que quizás la mecánica cuántica es enigmáticaporque nuestras suposiciones de sentido común acerca de la lógica se interrumpen bajo el lavisión cuántica. Expuesta por el matemático John Von Neumann, quien desarrolló un discursomatemático, esta interpretación se basa en que las paradojas que impone la mecánicacuántica estarían sustentadas por una forma de raciocinio errada, y que el desarrollo de unrazonamiento matemático apropiado terminaría por dar explicación a los enigmas de la teoríacuántica sin dejar por completo los conceptos clásicos.Neorrealismo o interpretación de la variable oculta, es la interpretación de Einstein,quien al rehusarse a aceptar la Interpretación de Copenhague, afirma que la realidad existe independientemente del observador y que las paradojas de la mecánica cuántica sólo revelandesperfectos en la teoría clásica, lo que supone que una vez que descubiertas todas lasvariables ocultas, las paradojas que expone la mecánica cuántica a la física clásica seríanresueltas. 51
  47. 47. La conciencia crea Realidad Esta interpretación lleva al extremo la idea que el acto de observar, o posiblemente la conciencia humana, está involucrada profundamente en la construcción de la realidad. Otorgándole al acto de observación un papel fundamental en la determinación de lo real frente a un conjunto de posibles acontecimientos. Algunos físicos han apoyado esta visión y han desarrollado variaciones descriptivas de la teoría cuántica que demostrarían tales ideas32. El mayor obstáculo para la adaptación de nuestra intuición a las nuevas condiciones que marca esta naciente ciencia, radica en la persistencia de las formas antiguas de representación presentes en cada uno de nuestros actos, ideas y términos de nuestro lenguaje. Noción de Totalidad La naturaleza dual de las partículas, que constituyen lo que llamamos materia, llevó al establecimiento de las probabilidades como forma de estudio en la física cuántica, acabando con la idea mecanicista de las partículas como objetos sólidos y aislados. En el mundo subatómico, estos supuestos objetos sólidos se disiparían en entidades ondulatorias como campos de probabilidades de existencia. De hecho, estos campos ni siquiera representan la probabilidad ser una cosa u otra, sino que son la probabilidad de que se establezca una relación recíproca entre varios elementos. De este modo, la física contemporánea llega a la conclusión de que las partículas subatómicas como entidades aisladas no poseen significado alguno, sino que son conexiones entre varios procesos de observación y medida. En torno a esta idea, Niels Bohr expuso “las partículas de materia aisladas son abstracciones; la única manera en que podemos definir y observar sus propiedades es a través de la interacción que establecen con otros sistemas”33. El nuevo paradigma exhibe la naturaleza del universo como una unidad fundamental e indivisible, se trata de una compleja trama de relaciones entre las diferentes partes de un todo unificado. La Sustancia de la Naturaleza El desarrollo de la física atómica obtuvo resultados sorprendentes y totalmente inesperados: se descubrió que los átomos, lejos de la idea hasta entonces prevaleciente de corpúsculos 32  IONS. Op. Cit. 33  Capra, 1992. Op. Cit.52

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