Paid Didak Elliniadou 1 2 3

4,954 views
4,762 views

Published on

Published in: Education, Travel
0 Comments
2 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

No Downloads
Views
Total views
4,954
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
1,453
Actions
Shares
0
Downloads
155
Comments
0
Likes
2
Embeds 0
No embeds

No notes for slide
  • Οι δύο διαδικασίες έχουν μεγάλη αλληλεπίδραση, δεν ξεκινάνε χρονικά την ίδια στιγμή. Συναντούμε άτομα που σωματικά έχουν μπει στην εφηβεία, ενώ στη συμπεριφορά τους παραμένουν παιδιά και το αντίστροφο.
  • Όλοι οι έφηβοι ρισκάρουν. φυσιολογική ανάπτυξη. εργαλείο ανακάλυψης της ταυτότητας τους, επαναπροσδιορισμού σχέσεων με το περιβάλλον. εκπαίδευση, η οικογένεια και ο κοινωνικός περίγυρος  ευκαιρίες ασφαλούς ρίσκου, αυθεντικές και να υποστηρίζουν την προσπάθεια
  • Πρότυπο ταύτισης Ανάπτυξη κινήτρων για επίδοση Θερμή συναισθηματική σχέση Αποδοχή ικανοτήτων, αδυναμιών, ατομικές διαφορές
  • Paid Didak Elliniadou 1 2 3

    1. 1. Θέματα παιδαγωγικής ψυχολογίας και γενικής διδακτικής Έλενα Ελληνιάδου ( MEd)
    2. 2. Κίνητρα για μάθηση & για μελέτη (τη δική σας…) <ul><li>να σκεφτόμαστε το αποτέλεσμα της προσπάθειας </li></ul><ul><li>να έχουμε εναλλακτικές λύσεις </li></ul><ul><li>Η αποτυχία είναι ένδειξη αξιολόγησης (τίποτε περισσότερο απ’ αυτό) </li></ul>
    3. 3. <ul><li>Εφηβεία </li></ul><ul><li>Κίνητρα </li></ul><ul><li>Θεωρίες μάθησης </li></ul><ul><li>Διαπροσωπικές σχέσεις </li></ul><ul><li>πειθαρχία, προβλήματα συμπεριφοράς </li></ul><ul><li>Σχολικό περιβάλλον </li></ul><ul><li>Μαθησιακές δυσκολίες </li></ul><ul><li>Διαπολιτισμικότητα </li></ul><ul><li>Κοινωνιολογικές λειτουργίες του σχολείου </li></ul><ul><li>Αξιολόγηση </li></ul><ul><li>Διαθεματικότητα, Ευέλικτη Ζώνη </li></ul><ul><li>Μεταγνώση , διαφοροποιημένη παιδαγωγική </li></ul><ul><li>Αναλυτικό πρόγραμμα, κρυφό πρόγραμμα </li></ul><ul><li>Διδασκαλία, σκέψη, μάθηση, μαθητεία, διδακτικές αρχές </li></ul><ul><li>Προγραμματισμός & σχέδιο διδασκαλίας </li></ul><ul><li>Ερωτηματολόγια, οδηγίες </li></ul>
    4. 4. παιδική ηλικία- εφηβεία -ενηλικίωση <ul><li>Ήβη: βιολογικά, φυσιολογικά, ορμονικά φαινόμενα στα κορίτσια 12-14, στα αγόρια 14-16 περίπου </li></ul><ul><li>Εφηβεία: ξεχωριστή αναπτυξιακή φάση εξαιτίας των ραγδαίων βιοσωματικών αλλαγών και των νέων εξελίξεων στις νοητικές ικανότητες και τη σεξουαλικότητα </li></ul><ul><li>η εφηβεία δεν μπορεί να ταυτιστεί με την ήβη </li></ul><ul><li>Η εφηβεία είναι μια εκτεταμένη χρονική περίοδος κατά την οποία λαμβάνουν χώρα πολλές και σημαντικές βιοσωματικές, νοητικές, κοινωνικές και συναισθηματικές αλλαγές. </li></ul>
    5. 5. Αναπτυξιακά χαρακτηριστικά εφηβείας <ul><li>βιοσωματικός τομέας </li></ul><ul><li>«αυξητικό τίναγμα της εφηβείας» </li></ul><ul><li>Μεταλλαγές ήβης σε ύψος, βάρος, περίγραμμα, αναλογίες, συστήματα, ώρίμαση γενετήσιας λειτουργίας </li></ul><ul><li>Καλοδεχούμενες αλλαγές κι από τα δύο φύλα με δυσκολίες προσαρμογής ως προς το χρόνο έλευσης τους. </li></ul>
    6. 6. Στην ηλικία σου Τόμυ, το σώμα ενός αγοριού διέρχεται από αλλαγές που δεν είναι πάντοτε εύκολο να κατανοήσει .
    7. 7. Αναπτυξιακά χαρακτηριστικά εφηβείας <ul><li>Νοητικός τομέας </li></ul><ul><li>Αφαιρετική σκέψη </li></ul><ul><li>Τυπικές/ λογικές πράξεις </li></ul><ul><li>Ανακάλυψη δυνατού-πιθανού, θεωρητικού </li></ul><ul><li>Υποθετικός-παραγωγικός συλλογισμός </li></ul><ul><li>Επιστημονική, πειραματική μέθοδος </li></ul><ul><li>Εναλλακτικές λύσεις </li></ul><ul><li>Γνωστικός εγωκεντρισμός </li></ul><ul><li>(γνωστική αδυναμία σκέψης, φανταστικό ακροατήριο, προσωπικός μύθος) </li></ul>
    8. 8. Θα πάρω κανένα βαθμό που απλά είχα το κουράγιο να σηκωθώ από το κρεβάτι και αντιμετωπίσω τον κόσμο ή πρέπει να λύσω και την άσκηση;
    9. 9. Αναπτυξιακά χαρακτηριστικά εφηβείας <ul><li>Συναισθηματικός τομέας </li></ul><ul><li>Ένταση & αστάθεια ψυχικής διάθεσης </li></ul><ul><li>Συγκρούσεις, μεταπτώσεις, ταλαντεύσεις </li></ul><ul><li>Έντονη συναισθηματική ζωή </li></ul><ul><li>Καθοριστικός παράγοντας το κοινωνικό πλαίσιο </li></ul><ul><li>« κρίση ταυτότητας », μύθος ή πραγματικότητα; </li></ul>
    10. 10. <ul><li>Κοινωνικός τομέας </li></ul><ul><li>Τάση ανεξαρτητοποίησης από ενηλίκους </li></ul><ul><li>Τάση συμμόρφωσης προς συνομηλίκους </li></ul><ul><li>Αυτονομία και αυτοδιαχείριση </li></ul><ul><li>Κοινωνική αποδοχή </li></ul><ul><li>Εφηβικές ομάδες </li></ul><ul><li>Διαπροσωπικές σχέσεις </li></ul>Αναπτυξιακά χαρακτηριστικά εφηβείας
    11. 11. Ανακάλυψη της ταυτότητας του Εγώ <ul><li>Ο πιο σημαντικός αναπτυξιακός στόχος της εφηβείας είναι η σταδιακή διαμόρφωση της προσωπικότητας </li></ul><ul><li>«Η πιο σημαντική θεωρία στη ζωή είναι η αυτογνωσία» (Ινδός έφηβος) </li></ul><ul><li>Η αυτοεπίγνωση αφορά το σώμα του, το φύλο του, τις σχέσεις του, το μέλλον του, τον εαυτό του ως πολίτη, τη φιλοσοφία ζωής του. </li></ul><ul><li>Η ανακάλυψη του εαυτού δεν αρχίζει ούτε τελειώνει στην εφηβεία </li></ul>
    12. 12. Πρέπει να βρω τον εαυτό μου, το εγώ μου, την ταυτότητα μου… αλλά δεν μπορώ να μη σκέφτομαι ότι κάποιος άλλος έχει καλύτερα προσόντα από μένα…
    13. 13. <ul><li>Κάθε έφηβος είναι μία ξεχωριστή προσωπικότητα. </li></ul><ul><li>Η εφηβεία (αντιδραστικότητα </li></ul><ul><li>οι εξάρσεις επιθετικότητας </li></ul><ul><li>οι ιδιαίτερες ενδυματολογικές προτιμήσεις </li></ul><ul><li>η εκκεντρική εμφάνιση) </li></ul><ul><li>=χαρακτηριστικά της προσπάθειας για ανεξαρτητοποίηση. </li></ul><ul><li>Η επανάσταση  αμφισβήτηση εξουσίας γονιών ορίων καθηγητών </li></ul><ul><li>κοινωνίας </li></ul><ul><li>Ο έφηβος έχει ανάγκη να απορρίψει τους γονείς του και ό,τι εκείνοι αντιπροσωπεύουν. Η ένταξή του σε ομάδες συνομιλήκων τον κάνει να αισθάνεται ασφάλεια και προστασία , καθώς βρίσκει μέσα σ’ αυτές, αξίες και ιδέες που του ταιριάζουν. </li></ul><ul><li>Εξάλλου, στην εποχή των ΜΜΕ οι αντιδράσεις των νέων παίρνουν όλο και πιο συλλογικό χαρακτήρα. </li></ul>
    14. 14. Ψυχολογικοί μηχανισμοί άμυνας <ul><li>Πολύπλοκοι τρόποι αντιμετώπισης απειλών της ακεραιότητας του Εγώ μας, του αισθήματος της προσωπικής μας αξίας, αποτελεσματικοί στην εξομάλυνση του άγχους και της αποτυχίας. </li></ul><ul><li>Η υπερβολική πίεση που υφίσταται ο έφηβος οδηγεί στην ενεργοποίηση τους. </li></ul><ul><li>Χρησιμοποιούνται σε μεγάλο βαθμό ασυνείδητα. </li></ul><ul><li>Συναισθηματική απομόνωση </li></ul><ul><li>Φυγή (άρνηση της πραγματικότητας) </li></ul><ul><li>Ονειροπόληση </li></ul><ul><li>Εκλογίκευση (όσα δε φτάνει η αλεπού…) </li></ul><ul><li>Προβολή (σε άλλον κάτι που νιώθουμε εμείς) </li></ul><ul><li>Μετάθεση-μετατόπιση </li></ul>
    15. 15. <ul><li>Να θυμόμαστε ότι οι έφηβοι είναι επιδεκτικοί μιας σωστής και διακριτικής βοήθειας. Το μυαλό τους σ’ αυτό το στάδιο ανάπτυξης είναι τόσο ανοικτό όσο ποτέ. </li></ul><ul><li>Ένας εκπαιδευτικός που δείχνει ενδιαφέρον για τους μαθητές του μπορεί να προσφέρει πολύτιμη βοήθεια σε έναν δυσαρεστημένο και απογοητευμένο έφηβο. </li></ul>
    16. 16. Freud στάδια ψυχοσεξουαλικής ανάπτυξης <ul><li>Στοματικό (1έτους) </li></ul><ul><li>Πρωκτικό (2-3) </li></ul><ul><li>Φαλλικό (4-5) </li></ul><ul><li>Λανθάνουσα σεξουαλικότητα(6-13) </li></ul><ul><li>Γεννητικό στάδιο (12-εφηβεία) </li></ul>
    17. 17. Erikson :ψυχοκοινωνικά στάδια ανάπτυξης Φόβος θανάτου, πικρία για τη ζωή και ό,τι τη συνόδευσε ή δεν έγινε Αίσθημα τάξης, νοήματος, ικανοποίηση από εαυτό Γήρας 65- συνοχή vs. απελπισία Αδιαφορία για εργασία, επιφανειακές σχέσεις Αφοσίωση σε εργασία και σχέσεις 41-65 Ενήλική ζωή Παραγωγικότητα vs. αδράνεια Αποφυγή οικειότητας, επιφανειακές σχέσεις Αμοιβαιότητα, εργασία, συναισθήματα 21-40 Πρώιμη ενήλικη ζωή Φιλικότητα vs . απομόνωση Δυσκολία ανάληψης ρόλων, έλλειψη προτύπων, ευτέλεια Αυτοπεποίθηση, ενδείξεις καλής σταδιοδρομίας 13-20 εφηβεία Ταυτότητα vs . σύγχυση ρόλων Ανεπάρκεια, κατωτερότητα, αδυναμία ολοκλήρωσης έργου Ικανότητα αφοσίωσης σε εργασία, περηφάνια για το προϊόν 6-12 λανθά-νουσα π. Φιλοπονία vs . κατωτερότητα Ενοχές για προθέσεις και επιτεύγματα Επιτυχίες, δραστηριότητες, προσανατολισμός, σκοπός 3-6 Πρωτοβουλία vs. ενοχή Άκαμπτη, ακραία συνείδηση, αμφισβήτηση, ντροπή Άσκηση της θέλησης, αυτοέλεγχος, δυνατότητα λήψης αποφάσεων 2-3 Αυτονομία vs. ντροπή και αμφισβήτηση Κακία, δυσπιστία, αισιοδοξία Καλοσύνη, πίστη, αισιοδοξία 1 Θεμελιώδης εμπιστοσύνη vs . δυσπιστία Αρνητικά αποτελέσματα Θετικά αποτελέσματα Ηλικία Ψυχοκοινωνικό στάδιο
    18. 18. Έφηβοι σε ρίσκο <ul><li>Ανάληψη ρίσκου : </li></ul><ul><li>ένα φυσιολογικό χαρακτηριστικό της εφηβείας </li></ul><ul><li>Όλοι οι έφηβοι ρισκάρουν. </li></ul><ul><li>Ρίσκο : ανυπακοή, κάπνισμα, κοπάνα, επικίνδυνη οδήγηση, ράφτιγκ, πρωταθλητισμός, θεατρική εκδήλωση, έκθεση ζωγραφικής, διαγωνισμός κατασκευών, hacking, κλπ. </li></ul><ul><li>Οι ριψοκίνδυνες ενέργειες χωρίζονται φυσιολογικές-μη επικίνδυνες και σε επικίνδυνες-ριψοκίνδυνες . </li></ul>
    19. 19. Τι σημαίνει «σε επικίνδυνο ρίσκο»; <ul><li>Σχολική αποτυχία </li></ul><ul><li>Εγκατάλειψη του σχολείου (μαθητική διαρροή drop out) </li></ul><ul><li>Χρήση εξαρτησιογόνων ουσιών </li></ul><ul><li>Ατομικές πράξεις βίας προς συνομηλίκους </li></ul><ul><li>Φθορά σχολικής περιουσίας ή ξένης ιδιοκτησίας </li></ul><ul><li>Συλλογικές πράξεις βίας, χουλιγκανισμός, συμμορίες </li></ul><ul><li>Αυτόβουλη εκτέλεση επικίνδυνων πράξεων π.χ. οδήγηση με μεγάλη ταχύτητα χωρίς κράνος κ.α. </li></ul><ul><li>Υποβάθμιση υγείας, (κακή διατροφή, αποφυγή άθλησης κ.α.) </li></ul><ul><li>Σεξουαλική κακοποίηση (θύτης/θύμα) </li></ul><ul><li>Σεξουαλικώς μεταδιδόμενο νόσημα </li></ul><ul><li>Ανεπιθύμητη εγκυμοσύνη </li></ul>
    20. 20. Παράγοντες που επηρεάζουν, ενισχύοντας ή εξασθενώντας, τις πιθανότητες της ριψοκίνδυνης συμπεριφοράς <ul><li>Προσωπικότητα του εφήβου </li></ul><ul><li>οικογενειακό περιβάλλον </li></ul><ul><li>Συνομήλικοι-παρέες </li></ul><ul><li>Σχολείο </li></ul><ul><li>Άμεσος και ευρύτερος κοινωνικός περίγυρος </li></ul>
    21. 21. Οι έρευνες δείχνουν ότι: <ul><li>Οι ριψοκίνδυνες συμπεριφορές: </li></ul><ul><li>είναι αποτέλεσμα μιας πολύπλοκης διαπλοκής και έκφρασης διαφόρων παραγόντων της ζωής των εφήβων. Κανένας παράγοντας από μόνος του δεν μπορεί να εξηγήσει επαρκώς τη ριψοκίνδυνη πράξη. </li></ul><ul><li>αναπτύσσονται με τον καιρό και αλλάζουν καθώς μεγαλώνουν τα παιδιά. </li></ul><ul><li>αρχίζουν σε μικρότερη ηλικία από ότι παλαιότερα. Όσο νωρίτερα, τόσο χειρότερες μεγαλώνοντας. </li></ul><ul><li>δεν εμφανίζονται μεμονωμένες αλλά συνυπάρχουν συσχετισμένες με άλλες με τρόπο που να επιτρέπει την πρόβλεψή τους. </li></ul><ul><li>Είναι συχνά λειτουργικές για το δράστη. Αν και έχουν κόστος, έχουν και οφέλη αναγνώρισης, αποδοχής, εκτίμησης, θαυμασμού, ρόλου στην παρέα, αντιμετώπισης άγχους. </li></ul>
    22. 22. Το σχολείο μπορεί να αυξήσει ή να περιορίσει το επικίνδυνο ρίσκο <ul><li>Με την άγνοια ή την αδιαφορία για τις ενδείξεις, με τις υψηλές απαιτήσεις, την αδιαφορία για τις κοπάνες, τους χαμηλούς στόχους και τις μηδενικές προσδοκίες, την έλλειψη εμπιστοσύνης για την ποιότητα της εκπαίδευσης και τη μειωμένη εκτίμηση των γονέων προς αυτήν. </li></ul>Με τη γνώση και τη σωστή αξιοποίηση, την ένταξη στη σχολική ζωή, την επικοινωνία με συμμαθητές και διδάσκοντες, την ισορροπημένη αξιολόγηση, την ενισχυτική, πρόσθετη διδασκαλία, την τόνωση της εμπιστοσύνης των γονιών για το σχολείο και την προσφορά του στα παιδιά τους.
    23. 23. Μεταβατικές περίοδοι: εκδήλωσης προβλημάτων αλλά και περίοδοι πρόληψης ή αποκλιμάκωσης του επικίνδυνου ρίσκου <ul><li>από το σπίτι στο νηπιαγωγείο </li></ul><ul><li>από το δημοτικό στην Α’ γυμνασίου </li></ul><ul><li>από το γυμνάσιο στην Α’ Λυκείου </li></ul><ul><li>Στην αρχή κάθε σχολικής χρονιάς </li></ul><ul><li>Αλλαγή πολιτισμικού περιβάλλοντος </li></ul>
    24. 24. Ενδεικνυόμενες ενέργειες <ul><li>επιδίωξη αποτελεσματικής επικοινωνίας με τους μαθητές </li></ul><ul><li>εγρήγορση για τις ενδείξεις επικίνδυνου ρίσκου </li></ul><ul><li>θετική και όχι απορριπτική στάση απέναντι σε συμπεριφορές που μας προβληματίζουν. Να τους «ακούμε προσεκτικά». </li></ul><ul><li>«κίτρινες κάρτες» για την πρόληψη ποινών </li></ul><ul><li>στάθμιση «οφέλους/ζημίας» για κάθε ποινή </li></ul><ul><li>αξιολόγηση «ενσωμάτωσης» και όχι περιθωριοποίησης των μαθητών σε ρίσκο. </li></ul>
    25. 25. Πόσο είναι αποτελεσματική; <ul><li>Ως στρατηγική πρόληψης: </li></ul><ul><li>έχει καλά αποτελέσματα, όταν εφαρμόζεται σωστά, προληπτικά μαζί με άλλες στρατηγικές </li></ul><ul><li>Όταν την ασπάζονται και την εφαρμόζουν ο σύλλογος διδασκόντων και ο διευθυντής </li></ul><ul><li>δεν είναι άκαμπτη, αλλά ούτε πανάκεια αδρανοποιώντας τους άλλους παράγοντες </li></ul><ul><li>Γενικότερα, στην Εκπαίδευση δεν υπάρχουν προτάσεις καθολικής και βέβαιης αποτελεσματικότητας </li></ul>
    26. 26. <ul><li>Όλα όσα χρειάζεται να ξέρω για το  πώς θα ζήσω  και για το  τι θα κάνω  τα έμαθα στο νηπιαγωγείο . Αυτά είναι όσα έμαθα: </li></ul><ul><li>να μοιράζομαι τα πάντα να παίζω τίμια </li></ul><ul><li>να μη χτυπώ τους άλλους </li></ul><ul><li>να βάζω τα πράγματα στη θέση τους </li></ul><ul><li>να τακτοποιώ όταν έχω δημιουργήσει ακαταστασία </li></ul><ul><li>να μην παίρνω πράγματα που δεν μου ανήκουν </li></ul><ul><li>να ζητώ συγγνώμη όταν πληγώνω κάποιον </li></ul><ul><li>να πλένω τα χέρια μου πριν από το φαγητό </li></ul><ul><li>να τραβώ το καζανάκι </li></ul><ul><li>τα ζεστά κουλουράκια και το κρύο γάλα σου κάνουν καλό </li></ul><ul><li>να ζω μια ισορροπημένη ζωή - να μαθαίνω, να σκέπτομαι, να ζωγραφίζω, να σχεδιάζω, να τραγουδάω, να χορεύω, να παίζω και να εργάζομαι καθημερινά </li></ul><ul><li>να παίρνω έναν υπνάκο κάθε μεσημέρι </li></ul><ul><li>όταν βγαίνω έξω να προσέχω τα αυτοκίνητα, να κρατάω το χέρι αυτού που είναι μαζί μου και να μην απομακρύνομαι από τους δικούς μου. </li></ul>
    27. 27. <ul><li>Όλα όσα χρειάζεται να γνωρίζει κανείς είναι κάπου μέσα σ' αυτή τη λίστα. Ο Χρυσός Κανόνας είναι κι αυτός εκεί.  Οικολογία  και  πολιτική  και  ισοτιμία  και  ισορροπημένη ζωή.  </li></ul><ul><li>Πάρτε οποιοδήποτε από αυτά τα στοιχεία, αναδιατυπώστε το με  εξελιγμένους όρους ενηλίκων  και εφαρμόστε το στην  οικογενειακή σας ζωή , στη  δουλειά  σας, στην κυβέρνησή  σας ή στον  κόσμο  σας και θα διαπιστώσετε ότι ισχύει, είναι σαφές και σταθερό.  </li></ul><ul><li>Σκεφτείτε πόσο καλύτερος θα ήταν ο κόσμος μας αν όλοι εμείς - όλος ο κόσμος – τρώγαμε κουλουράκια και γάλα  γύρω στις τρεις το μεσημέρι και μετά πέφταμε στο κρεβάτι μας για έναν υπνάκο.  </li></ul><ul><li>Ή αν όλες οι κυβερνήσεις διέθεταν μια βασική πολιτική βάσει της οποίας θα άφηναν όλα τα πράγματα εκεί που τα βρήκαν και θα καθαρίζουν όποια  &quot;ακαταστασία&quot;  δημιουργούσαν. </li></ul><ul><li>Όπως επίσης ισχύει ότι, ασχέτως ηλικίας, όταν βγαίνει κανείς έξω στον κόσμο θα πρέπει να &quot;κρατάει το χέρι&quot;  αυτών που είναι μαζί του και να μένει κοντά τους! </li></ul><ul><li>(Robert Fulgham,  all I really need to know I learned in kindergarten , 1986 στο  &quot;χτίζοντας καλύτερη σχέση με τα παιδιά στην τάξη&quot; , Bonnie Miller, 2003) </li></ul>
    28. 28. Κίνητρα
    29. 29. Κίνητρα <ul><li>Από τους σημαντικότερους στόχους του νέου σχολείου, η συνειδητή σκόπιμη και προγραμματισμένη δημιουργία κινήτρων για μάθηση </li></ul><ul><li>Κίνητρο, ή κινητήρια δύναμη ή παρώθηση καλούμε όλες τις εσωτερικές αιτίες της συμπεριφοράς, (ένστικτα, ορμές, σκοπούς, επιθυμίες, προθέσεις, συναισθήματα) και </li></ul><ul><li>όλες τις εξωτερικές αιτίες , (αμοιβές, θέλγητρα, φόβητρα, απωθητικούς ερεθισμούς) οι οποίες μπορούν να ενεργοποιήσουν ή να κατευθύνουν τη συμπεριφορά του ατόμου. </li></ul>
    30. 30. <ul><li>Τα κίνητρα αποτελούν συνδυασμό εξωτερικής και εσωτερικής παρακίνησης, δρουν παράλληλα και αλληλοσυμπληρώνονται, τόσο στους μαθητές όσο και στους ενηλίκους. </li></ul><ul><li>Κίνητρο = νόημα που οικοδομείται. Το έναυσμα, η αρχή της προσπάθειας, ίσως και το 90%, αλλά δεν εξασφαλίζει από μόνο του το αποτέλεσμα. </li></ul>
    31. 31. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στη δημιουργία κινήτρων είναι ιδιαίτερα σημαντικός <ul><li>μέσα από θερμή συναισθηματική σχέση επηρεάζει τα κίνητρα για επίδοση </li></ul><ul><li>οι μαθητές βλέπουν το εαυτό τους ως αίτιο επιτυχίας ή αποτυχίας των ενεργειών τους </li></ul><ul><li>θέτουν ρεαλιστικούς και επιτεύξιμους στόχους </li></ul>
    32. 32. <ul><li>ασκούνται στην αυτογνωσία, γνωρίζουν τις ικανότητες και αδυναμίες τους (μεταγνωστικές δεξιότητες) </li></ul><ul><li>καθορίζουν συγκεκριμένους τρόπους επίτευξης των στόχων </li></ul><ul><li>δέχονται ανατροφοδότηση </li></ul><ul><li>η ζωή στην ομάδα ικανοποιεί βασικές ανάγκες του παιδιού και δραστηριοποιεί κίνητρα επίδοσης και μάθησης </li></ul>
    33. 33. <ul><li>αλλά κίνητρο στην εκπαιδευτική διαδικασία σημαίνει κίνητρο για όλους τους συμμέτοχους σε αυτήν και για τον εκπαιδευτικό! </li></ul>
    34. 34. Ατομικές διαφορές μαθητών <ul><li>Ιδιοσυγκρασία </li></ul><ul><li>Οικογενειακό ιστορικό </li></ul><ul><li>Βιοσωματική ανάπτυξη </li></ul><ul><li>Ικανότητες και κλίσεις </li></ul><ul><li>Κοινωνικό-οικονομικό επίπεδο </li></ul><ul><li>Τόπος διαμονής </li></ul><ul><li>Φίλοι </li></ul><ul><li>Γεγονότα της ζωής ή καθαρή τύχη </li></ul>
    35. 35. Βασικά κίνητρα <ul><li>• Κίνητρο για επιτυχία (αποδοχή και από το περιβάλλον) </li></ul><ul><li>• Άμιλλα (συναγωνισμός και όχι ανταγωνισμός, στην άμιλλα και τη συνεργασία) </li></ul><ul><li>• Συνεργασία (συνεργατική μάθηση) </li></ul><ul><li>• Περιέργεια, ερευνητική διάθεση, ελευθερία </li></ul><ul><li>• Αμοιβές και ποινές </li></ul><ul><li>• Αποτελέσματα-ανατροφοδότηση </li></ul><ul><li>• Φιλοδοξίες ατόμου, ενδιαφέροντα, αξίες, προσοχή </li></ul><ul><li>• Οι πεποιθήσεις για το αντικείμενο (ευνοϊκές και δυσμενείς) </li></ul>
    36. 36. Παράγοντες που σχετίζονται με τα κίνητρα μάθησης <ul><li>περιέργεια </li></ul><ul><li>προσοχή </li></ul><ul><li>άγχος </li></ul><ul><li>συνεργασία & ανταγωνισμός </li></ul><ul><li>ανατροφοδότηση </li></ul><ul><li>έπαινος </li></ul>
    37. 38. Ανατροφοδότηση ( feedback) <ul><li>Επανατροφοδότηση, ανάδραση, αναπληροφόρηση, αναδρομικότητα </li></ul><ul><li>Σημαίνει πληροφόρηση για τα αποτελέσματα των προσπαθειών ενός ατόμου, για την ποιότητα και την πρόοδο της επίδοσής του. </li></ul><ul><li>Βρίσκεται παντού στη μαθησιακή διαδικασία. </li></ul><ul><li>Σύνολο ενδείξεων που φανερώνουν στον πομπό ότι το μήνυμα του έγινε κατανοητό ή όχι. </li></ul>
    38. 39. Αποτελεσματική ανατροφοδότηση (ποιότητα όχι συχνότητα) <ul><li>Κριτήρια: </li></ul><ul><li>Να δίνεται όταν πρέπει. </li></ul><ul><li>Να τονίζει τα δυνατά σημεία της επίδοσης του μαθητή. </li></ul><ul><li>Να είναι συγκεκριμένη, λεπτομερής και κατανοητή από το μαθητή. </li></ul><ul><li>Να δίνει έμφαση στα επιτυχημένα σημεία της εργασίας και παράλληλα στα σημεία που θέλουν διόρθωση. </li></ul>
    39. 40. <ul><li>Να παρέχει συγκεκριμένες διορθωτικές συμβουλές για τα λάθη. </li></ul><ul><li>Να είναι θετική και να βελτιώνει τόσο την επίδοση όσο και την αυτοαξιολόγηση του μαθητή. </li></ul><ul><li>Διάκριση του δράστη ≠ δράση </li></ul><ul><li>Η γραπτή ανατροφοδότηση που πληροφορεί για τα θετικά χαρακτηριστικά της εργασίας και ταυτόχρονα, επισημαίνει βελτιώσεις για τα λάθη , έχει ερευνητικά αποδειχθεί ότι βελτιώνει όχι μόνο την επίδοση των μαθητών αλλά και την αυτοαντίληψη τους και τη στάση τους απέναντι στο μάθημα . </li></ul>
    40. 41. <ul><li>Ο εκπαιδευτικός χρειάζεται να συνειδητοποιήσει πως ό,τι κάνει, είναι ανατροφοδότηση που επηρεάζει την εξέλιξη της διδασκαλίας και εμπλέκει περισσότερο ή λιγότερο τους μαθητές στο μάθημα. </li></ul><ul><li>Αυτό σημαίνει ότι δίνει σημασία όχι μόνο στο τι λέει και διδάσκει αλλά και στο πώς , στο τι μηνύματα αφήνει η συμπεριφορά του και η στάση του προς τους μαθητές. Γνωρίζοντας ξεκάθαρα τους διδακτικούς στόχους μπορεί να αναπροσαρμόζει συνεχώς τη διδασκαλία του επιδιώκοντας την κατάκτηση των στόχων. </li></ul>
    41. 42. <ul><li>Έχοντας συνειδητοποιήσει πως ό,τι λέει και δεν λέει, ό,τι κάνει και δεν κάνει είναι ανατροφοδότηση και για τον ίδιο και για τους μαθητές του, οδηγείται στην καλύτερη οργάνωση και διεύθυνση της τάξης καθώς και στην δική του προσωπική επαγγελματική ανάπτυξη . </li></ul>
    42. 43. Αποτελεσματικός - αναποτελεσματικός έπαινος <ul><li>1. Επαινεί συγκεκριμένη πλευρά της συμπεριφοράς </li></ul><ul><li>2. Ε ίναι αυθόρμητος, αξιόπιστος, δεν είναι στερεότυπος και υποδηλώνει το ενδιαφέρον και την προσοχή του δασκάλου στη συμπεριφορά του μαθητή. </li></ul><ul><li>3. Αμείβει την επίδοση με βάση συγκεκριμένα, γνωστά στους μαθητές, κριτήρια (απόδοσης και προσπάθειας). </li></ul><ul><li>1. Εκφράζει μια γενική θετική αντίδραση. </li></ul><ul><li>2. Φανερώνει ομοιομορφία στην αντιμετώπιση των μαθητών και μικρό βαθμό προσοχής στη συμπεριφορά τους. </li></ul><ul><li>3. Αμείβει την απλή συμμετοχή, χωρίς να εξετάζει τη διαδικασία ή το αποτέλεσμα. </li></ul>
    43. 44. <ul><li>4. Παρέχει πληροφορίες στο μαθητή σχετικά με τις ικανότητες του ή την αξία της εργασίας του. </li></ul><ul><li>5. Κατευθύνει τους μαθητές στο να κατανοήσουν καλύτερα τη συμπεριφορά τους που έχει σχέση με την εργασία τους και τον τρόπο λύσης των προβλημάτων </li></ul><ul><li>6. Αξιολογεί τη σημερινή συμπεριφορά- επίδοση με βάση τη συμπεριφορά-επίδοση του ίδιου του μαθητή κατά το παρελθόν. </li></ul><ul><li>7. Δίνεται μόνο σε περιπτώσεις που η συμπεριφορά ή οι επιδόσεις του συγκεκριμένου μαθητή μπορούν να κριθούν αξιοσημείωτες για τα δικά του δεδομένα. </li></ul><ul><li>4. Δεν παρέχει καμιά πληροφόρηση ή παρέχει πληροφορίες για τη γενικότερη θέση του μαθητή μέσα στην τάξη. </li></ul><ul><li>5. Κατευθύνει τους μαθητές προς την αλληλοσύγκριση και τον ανταγωνισμό. </li></ul><ul><li>6. Χρησιμοποιεί ως κριτήριο αξιολόγησης τη συμπεριφορά και τις επιδόσεις των άλλων μαθητών και όχι την προηγούμενη συμπεριφορά του ίδιου μαθητή. </li></ul><ul><li>7. Δίνεται χωρίς να ληφθεί υπόψη ο βαθμός προσπάθειας ή η σημασία που έχει η συγκεκριμένη επίδοση για το συγκεκριμένο μαθητή. </li></ul>
    44. 45. <ul><li>8. Αποδίδει την επιτυχία μόνο στην ικανότητα ή σε εξωτερικούς παράγοντες. </li></ul><ul><li>9. Συνδέει τη μάθηση με εξωγενή κίνητρα, όπως είναι η απόκτηση κοινωνικών και υλικών αμοιβών. </li></ul><ul><li>10. Προσανατολίζει την προσοχή των μαθητών προς τον εκπαιδευτικό, τον οποίο παρουσιάζει ως πρόσωπο εξουσίας, που κατευθύνει εξωτερικά τη συμπεριφορά των μαθητών. </li></ul><ul><li>8. Αποδίδει την επιτυχία στην προσπάθεια και την ικανότητα, και υποδηλώνει ότι παρόμοια αποτελέσματα μπορούν να επιτευχθούν και στο μέλλον. </li></ul><ul><li>9. Αναπτύσσει τα εσωτερικά κίνητρα μάθησης, όπως είναι η χαρά της επιτυχίας και η επιθυμία απόκτησης γνώσεων και ικανοτήτων. </li></ul><ul><li>10. Επικεντρώνει την προσοχή των μαθητών στη συμπεριφορά τους που σχετίζεται με το έργο το οποίο έχουν αναλάβει. </li></ul>
    45. 46. Θεωρίες μάθησης
    46. 47. Μάθηση <ul><li>Μάθηση είναι η διαδικασία που υποβοηθεί τους οργανισμούς να τροποποιήσουν τη συμπεριφορά τους μέσα σε σχετικά σύντομο χρονικό διάστημα και με μόνιμο τρόπο, ώστε η ίδια τροποποίηση να μη χρειαστεί να επαναληφθεί σε κάθε νέα ανάλογη περίπτωση. </li></ul><ul><li>( Gagne: Essential of Learning for Instruction, 1975) </li></ul>
    47. 48. Διδασκαλία <ul><li>Σύνολο από προγραμματισμένες σκόπιμες ενέργειες που γίνονται από τον εκπαιδευτικό και το μαθητή, σκοπός των οποίων είναι η κατάκτηση της γνώσης από τον τελευταίο και η απόκτηση ποικίλων δεξιοτήτων που θα τον καταστήσουν ικανό να μαθαίνει διαρκώς να ανταποκριθεί με επιτυχία στις ανάγκες της ζωής και να ολοκληρωθεί ως προσωπικότητα. </li></ul>
    48. 49. Μάθηση & διδασκαλία <ul><li>Η μάθηση είναι συνδεδεμένη με το σχολείο χώρος αλληλεπίδρασης όπου μέσω διδασκαλίας διενεργείται η μάθηση </li></ul><ul><li>Η μάθηση συμβαίνει ανεξάρτητα από τη διδασκαλία </li></ul><ul><li>Αλλά και όπου υπάρχει διδασκαλία δεν πραγματοποιείται αναγκαστικά και μάθηση </li></ul><ul><li>Η διδασκαλία δεν είναι μια μετάδοση πληροφοριών αλλά μία ενεργοποίηση των δυνάμεων του μαθητή ( Gagne) </li></ul><ul><li>Ο μαθητής μεταβάλλει τη διδασκαλία σε μάθηση και όχι ο εκπαιδευτικός </li></ul>
    49. 50. Μάθηση & διδασκαλία <ul><li>Όταν η διδασκαλία δεν επιτύχει, τότε οι αιτίες πρέπει να αναζητηθούν τόσο στην πλευρά του δασκάλου, όσο και στην πλευρά του μαθητή. </li></ul><ul><li>Η μάθηση εξαρτάται από προϋποθέσεις τόσο εντός όσο και εκτός του μαθητή. Αυτό σημαίνει ότι μάλλον δεν ισχύει η άποψη ότι η μάθηση εξαρτάται αποκλειστικά και υπόκειται στον απόλυτο έλεγχο του περιβάλλοντος. </li></ul><ul><li>Υπεραπλουστεύει (και άρα διαστρεβλώνει) την ουσία της διδασκαλίας η αντίληψη ότι ο δάσκαλος απλώς προσφέρει και ο μαθητής από την πλευρά του απλώς αποδέχεται τις επιδράσεις της διδασκαλίας . </li></ul>
    50. 51. Παιδαγωγικές κατευθύνσεις Αρχές 20ου αιώνα Συμπεριφοριστική Γνωστική Κοινωνικογνωστική Μέσα 20ου αιώνα Τέλη 20ου αιώνα Η μάθηση συνίσταται στην αλλαγή της συμπεριφοράς, ως αποτέλεσμα της ανταπόκρισης του ατόμου σε ένα ερέθισμα . Η μάθηση είναι η αλλαγή της γνώσης, που αποθηκεύεται στη μνήμη. Οι άνθρωποι μαθαίνουν αλληλεπιδρώντας και παρατηρώντας άλλους.
    51. 52. Οι κυριότερες παιδαγωγικές προσεγγίσεις <ul><li>Συμπεριφορισμός ( Behaviorism ) </li></ul><ul><li>Γνωστικές θεωρίες ( Cognitivism ) </li></ul><ul><li>Κοινωνικογνωστικές θεωρίες ( Social Learning Theory ) </li></ul><ul><li>Κονστρουκτιβισμός- Εποικοδομισμός ( Social Constructivism ) </li></ul><ul><li>Θεωρία πολλαπλής νοημοσύνης ( Multiple Intelligences ) </li></ul>
    52. 53. Συμπεριφοριστικές θεωρίες <ul><li>Θεωρία της κλασικής εξαρτημένης μάθησης (Pavlov, Watson) </li></ul><ul><li>Μάθηση με δοκιμή και πλάνη (Thorndike) </li></ul><ul><li>Θεωρία συντελεστικής μάθησης (Skinner) </li></ul>
    53. 54. Γνωστικές Θεωρίες <ul><li>Μορφολογική Ψυχολογία </li></ul><ul><li>Λογικομαθηματική μάθηση (Piaget) </li></ul><ul><li>Ανακαλυπτική μάθηση (Bruner) </li></ul><ul><li>Νοηματική – προσληπτική μάθηση (Ausubel) </li></ul><ul><li>Αθροιστικό μοντέλο μάθησης (Gagn e ) </li></ul><ul><li>Μοντέλο επεξεργασίας πληροφοριών (Μ.Ε.Π) </li></ul>
    54. 55. Κοινωνικογνωστικές θεωρίες <ul><li>Κοινωνικός εποικοδομισμός (Vygotsky) </li></ul><ul><li>Κοινωνική μάθηση (Bandura) </li></ul><ul><li>Λεκτική αυτοκαθοδήγηση (Meichenbaum) </li></ul><ul><li>Κατασκευαστική (κονστρουκτιβιστική) – μετασχηματιστική μάθηση </li></ul>Ο εκπαιδευτικός οφείλει να αξιοποιεί τις παραπάνω θεωρίες στην παιδαγωγική πράξη συνθέτοντας τη δική του προσωπική θεωρία
    55. 56. Προσωπική θεωρία <ul><li>Όλοι έχουμε μία! </li></ul><ul><li>Από εμπειρίες, κοσμοθεωρία, σπουδές </li></ul><ul><li>Είναι οι γνώσεις, στάσεις, αξίες, εμπειρίες που επηρεάζουν το διδακτικό μας έργο, υπεύθυνες για τις διδακτικές και μεθοδολογικές επιλογές μας (χαλαρές, συχνά αντιφατικές, ασυστηματοποίητες, όχι σπάνια αντιπαιδαγωγικές) </li></ul><ul><li>Είναι ισχυρότερη από τις επίσημες θεωρίες </li></ul>
    56. 57. <ul><li>τις δυνατότητες του παιδιού, </li></ul><ul><li>τον τρόπο μάθησης και ανάπτυξης, </li></ul><ul><li>τα κίνητρα μιας συμπεριφοράς, </li></ul><ul><li>την αποστολή του σχολείου, </li></ul><ul><li>τη σχολική αίθουσα, </li></ul><ul><li>την κατάταξη των μαθητών και τις διαπροσωπικές σχέσεις τους, </li></ul><ul><li>τις μεθόδους διδασκαλίας, </li></ul><ul><li>τις μορφές πειθαρχίας. </li></ul><ul><li>Οι επιλογές αυτές όμως, μπορεί να μην είναι απόλυτα συνειδητοποιημένες, ή να μην ανταποκρίνονται στη διδακτική πραγματικότητα </li></ul><ul><li>Η συνειδητοποίηση , συστηματοποίηση και ο εμπλουτισμός της προσωπικής θεωρίας </li></ul><ul><li>– μέσα από τη μελέτη των επιστημονικών θεωριών – </li></ul><ul><li>καθώς και η άμεση συσχέτιση της με τη διδακτική πράξη. </li></ul>Η προσωπική θεωρία για τη σχολική τάξη
    57. 59. Συμπεριφορισμός <ul><li>Η μάθηση είναι η τροποποίηση της συμπεριφοράς </li></ul><ul><li>Επικεντρώνεται στην έκδηλη, εξωτερική, παρατηρούμενη συμπεριφορά </li></ul><ul><li>Η βάση της μάθησης είναι βιολογική </li></ul><ul><li>Η ανθρώπινη συμπεριφορά είναι αποτέλεσμα μάθησης μέσω εξωτερικών συνδέσεων Ερεθίσματος  Αντίδρασης </li></ul><ul><li>Τα αποτελέσματα είναι άμεσα, τα λάθη απλώς επισημαίνονται. </li></ul>
    58. 60. <ul><li>Για τους συμπεριφοριστές: </li></ul><ul><li>δεν υπάρχει δυνατότητα πρόσβασης στις νοητικές καταστάσεις των υποκειμένων </li></ul><ul><li>τα «πιστεύω» τους, οι προσδοκίες τους, οι προθέσεις τους όπως και τα κίνητρά τους δεν είναι προσβάσιμα </li></ul><ul><li>το μόνο που προέχει να γίνει είναι η περιγραφή της συμπεριφοράς και όχι η εξήγησή της </li></ul>
    59. 61. Συμπεριφοριστικές θεωρίες μάθησης <ul><li>ο συμπεριφορισμός δεν ενδιαφέρεται για την εσωτερική (τη νοητική ) λειτουργία των υποκειμένων αλλά εστιάζει την προσοχή στην ανάλυση των χαρακτηριστικών εισόδου – εξόδου της ανθρώπινης συμπεριφοράς </li></ul><ul><li>οι συνδέσεις ενισχύονται μέσω επαναλήψεων </li></ul><ul><li>περισσότερες πιθανότητες επανάληψης οι θετικές (επιβράβευση) παρά οι αρνητικές (ποινή) συμπεριφορές [στοιχεία ανατροφοδότησης ( feedback) ] </li></ul><ul><li>η συμπεριφορά διαμορφώνεται και ελέγχεται από τους περιβαλλοντικούς παράγοντες . Ο συνειρμικός δεσμός μεταξύ Ε-Α είναι απαραίτητος για την πραγματοποίηση της μάθησης και κατά συνέπεια η κατάλληλη χειραγώγηση του μπορεί να επιφέρει τις επιθυμητές ή ανεπιθύμητες παρατηρήσιμες αλλαγές στη συμπεριφορά του ανθρώπου . </li></ul>
    60. 62. συμπεριφορισμός Οργανισμός Αντίδραση Ερέθισμα Ο Οργανισμός θεωρείται «μαύρο» κουτί Σύνδεση S-R (stimulus-reactio, ερέθισμα-αντίδραση)
    61. 63. Ivan Pavlov (1849-1936) <ul><li>Ο Ρώσος φυσιολόγος Ivan Pavlov ερεύνησε τα αντανακλαστικά που αποκτώνται με τη μάθηση (επίκτητα) και δημιουργούνται με αυτόματο τρόπο μέσω κάποιας μαθησιακής διαδικασίας. Τα πειράματα του έγιναν με ζώα, και το πιο χαρακτηριστικό είναι το πείραμα με το σκύλο </li></ul>Ivan Pavlov
    62. 64. Θα μάθει ο σκύλος να συνδέει ένα βιολογικό χαρακτηριστικό με ένα ανεξάρτητο χαρακτηριστικό; Κλασική υποκατάσταση
    63. 65. Κλασική εξάρτηση. Πριν την εξάρτηση, η τροφή στο στόμα του σκύλου προκαλεί έκκριση σ ιέ λου, αλλά ένας ήχος - ένα ουδέτερο, δηλαδή, ερέθισμα - δεν την προκαλεί. Κατά τη διάρκεια της διαδικασίας της εξάρτησης, ο ήχος συνδυάζεται επανειλημμένα με τη τροφή. Αφού έχει συντελεστεί η κλασική εξάρτηση ο ήχος από μόνος του λειτουργεί ως ένα εξαρτημένο ερέθισμα προκαλώντας έκκριση σ ιέ λου. http: // nobelprize.org / educational_games / medicine / pavlov / pavlov.html
    64. 67. John Watson (1878-1958) Ο John Watson εφάρμοσε τη θεωρία του Pavlov της κλασικής εξάρτησης σε πειράματα μ’ ένα νήπιο, τον μικρό Albert, αποδεικνύοντας πως τα συναισθήματα και οι φόβοι δεν είναι έμφυτοι αλλά μαθαίνονται. Η προσωπικότητα είναι το σύνολο των παρατηρήσιμων δραστηριοτήτων και είναι επίκτητη και ανανεώσιμη.
    65. 68. <ul><li>Η κλασική εξαρτημένη μάθηση είναι μορφή μάθησης κυρίως βιολογική. Προετοιμάζει τον οργανισμό για τη ζωή, βοηθάει την προσαρμογή του στο περιβάλλον. Δεν είναι ο μοναδικός τρόπος μάθησης. </li></ul><ul><li>Συνηθίζεται στην πρώιμη παιδική ηλικία για εξαρτημένες αντιδράσεις (πιπίλα, η εκμάθηση της τουαλέτας), στη σχολική ηλικία για πολλές μνημονικές δεξιότητες ανακλαστικές κινήσεις της επαγγελματικής ζωής, την οδήγηση κλπ. </li></ul>
    66. 69. Edward Lee Thorndike (1879-1949 ) Μέθοδος δοκιμής και πλάνης ( trial & error) Στα πειράματα του γάτες τοποθετούνταν σ’ ένα κουτί και μάθαιναν σταδιακά να ανοίγουν την πόρτα και να φτάνουν την τροφή πατώντας το πετάλι. Εισήγαγε τον «νόμο του αποτελέσματος» ( law of effect ) Η σύναψη ερεθίσματος-αντίδρασης ενισχύεται όταν το αποτέλεσμα είναι ευχάριστο και οδηγεί στην επανάληψη . ο Thorndike ενδιαφέρεται για το αποτέλεσμα της αντίδρασης.
    67. 70. Μετά από συνεχείς δοκιμές οι γάτες μάθαιναν να ανοίγουν την πόρτα του κουτιού και να βγαίνουν έξω. Το σχήμα αυτό δείχνει το χρόνο που χρειάστηκε μια από τις γάτες του Thorndike για να βγει έξω από το κουτί.
    68. 71. <ul><li>η μάθηση επιτυγχάνεται με τη συνάφεια της συμπεριφοράς με τις συνέπειες της και όχι μέσα από την τοποχρονική σύνδεση της με κάποιες αντιδράσεις. </li></ul><ul><li>Αντανακλαστική – συντελεστική συμπεριφορά </li></ul><ul><li>Μορφές συντελεστικής μάθησης </li></ul><ul><li>θετική ενίσχυση </li></ul><ul><li>αρνητική ενίσχυση </li></ul><ul><li>άμεση τιμωρία </li></ul><ul><li>έμμεση τιμωρία </li></ul><ul><li>απόσβεση </li></ul>Burhus Skinner 1904-1990
    69. 72. π αραδείγματα του λειτουργικού κουτιού του Skinner Όταν το ποντίκι πιέζει τον μοχλό ενισχύεται με μπαλίτσες από τρ ο φή. Το περιστέρι πρέπει να χ τυπήσει με το ράμφος του την τρύπα για να ενισχυθεί με τροφή.
    70. 73. οι ενισχυτές <ul><li>ερεθίσματα που αυξάνουν ή μειώνουν την πιθανότητα επανάληψης μίας συμπεριφοράς. </li></ul><ul><li>Ορίζονται από την επίδραση τους. </li></ul><ul><li>Όταν επιβάλλουμε τους αρνητικούς ενισχυτές είναι θετική τιμωρία . Όταν τους καταργούμε είναι θετική ενίσχυση . </li></ul><ul><li>Γόητρο </li></ul><ul><li>Δόξα </li></ul><ul><li>Χρήμα </li></ul><ul><li>Τιμή </li></ul><ul><li>Ευφυΐα </li></ul><ul><li>Μορφές αποστέρησης </li></ul><ul><li>Αποφυγή δυσάρεστων καταστάσεων </li></ul><ul><li>Υλικοί </li></ul><ul><li>Κοινωνικοί </li></ul><ul><li>Δραστηριότητας </li></ul><ul><li>Πληροφόρησης </li></ul><ul><li>Νερό </li></ul><ul><li>Τροφή </li></ul><ul><li>Ύπνος </li></ul><ul><li>Τρυφερότητα </li></ul><ul><li>Σεξουαλική ικανοποίηση </li></ul>(αφαιρούν κάτι δυσάρεστο από το σύστημα επικοινωνίας) (προσφέρουν κάτι ευχάριστο στο σύστημα επικοινωνίας) (βιοφυσιολογικές ανάγκες) ΓΕΝΙΚΕΥΜΕΝΟΙ ΑΡΝΗΤΙΚΟΙ ΘΕΤΙΚΟΙ ΔΕΥΤΕΡΟΓΕΝΕΙΣ ΠΡΩΤΟΓΕΝΕΙΣ ΕΙΔΗ ΕΝΙΣΧΥΤΩΝ
    71. 74. Αρχές λειτουργικής μάθησης <ul><li>Θετική και αρνητική ενίσχυση- αυξάνει ή μειώνει την πιθανότητα επανάληψης μιας συμπεριφοράς. </li></ul><ul><li>Διάκριση/ γενίκευση συμπεριφοράς </li></ul><ul><li>Διαμόρφωση συμπεριφοράς </li></ul><ul><li>Τιμωρία , άμεση, έμμεση </li></ul><ul><li>Απόσβεση </li></ul><ul><li>Κοινωνικοί ενισχυτές </li></ul><ul><li>Χρόνος και ενίσχυση – σχέδια ενίσχυσης (συνεχές και διακοπτόμενο, αμετάβλητο και μεταβλητό) </li></ul>
    72. 75. Δύο Είδη Τιμωρίας Στο ένα είδος τιμωρίας μια συμπεριφορά ακολουθείται από ένα αρνητικό ή δυσάρεστο ερέθισμα. Στο δεύτερο είδος τιμωρίας ένα ευχάριστο ερέθισμα απομακρύνεται μετά την εκδήλωση της συμπεριφοράς. Σε άλλες περιπτώσεις η τιμωρία μειώνει τις πιθανότητες ότι η συμπεριφορά θα εκδηλωθεί στο μέλλον.
    73. 76. Προγραμματισμένη διδασκαλία <ul><li>στηρίζεται στις αρχές της συντελεστικής μάθησης, και κυρίως στην θετική και αρνητική ενίσχυση. </li></ul><ul><li>απαιτ εί την ενεργ ή συμμετοχή του παιδιού, </li></ul><ul><li>τη δόμηση της διδακτέας ύλης σε σύντομες διδακτικές ενότητες, </li></ul><ul><li>τη σταδιακή πρόοδο της διδασκόμενης ύλης σύμφωνα με τους ρυθμούς του μαθητή (προσαρμογή) </li></ul><ul><li>την άμεση επαλήθευση της απάντησης του μαθητή, την ενίσχυση της σωστής απάντησης στην τιθέμενη ερώτηση </li></ul>
    74. 77. <ul><li>απαιτ εί την ενεργ ή συμμετοχή του παιδιού, </li></ul><ul><li>τη δόμηση της διδακτέας ύλης σε σύντομες διδακτικές ενότητες, </li></ul><ul><li>τη σταδιακή πρόοδο της διδασκόμενης ύλης σύμφωνα με τους ρυθμούς του μαθητή </li></ul><ul><li>την άμεση επαλήθευση της απάντησης του μαθητή, την ενίσχυση της σωστής απάντησης στην τιθέμενη ερώτηση. </li></ul>
    75. 78. Προγραμματισμένη διδασκαλία Διδακτικές μηχανές
    76. 79. Η μάθηση μέσω της Διαμόρφωσης της Συμπεριφοράς Η διαμόρφωση της συμπεριφοράς μπορεί να χρησιμοποιηθεί για την μάθηση με υπολογιστές. Οι σωστές διαδικασίες παρουσιάζονται κατ’ αρχάς στην οθόνη και στη συνέχεια «ευτυχισμένα πρόσωπα» εμφανίζονται για να αμείβουν τον μαθητή όσο πλησιάζει στη σωστή ακολουθία των εντολών. Σ’ αυτή την εικόνα ο υπολογιστής λέει «τα κατάφερες!».
    77. 80. Επιδράσεις του συμπεριφορισμού στην εκπαίδευση <ul><li>Συγκεκριμένη – σαφής διδασκαλία </li></ul><ul><li>Έμφαση στην εξάσκηση – λύση ασκήσεων (δοκιμή– λάθος) </li></ul><ul><li>Μάθηση εκλαμβάνεται ως αθροιστική </li></ul><ul><li>Έμφαση στη δηλωτική γνώση </li></ul><ul><li>Αξιολόγηση με βάση την ίδια την πληροφορία που δίνεται στο μάθημα (όχι στην παραγωγική, δημιουργική σκέψη) </li></ul><ul><li>Ατομική όχι συνεργατική μάθηση </li></ul><ul><li>η γνώση είναι σαφής και αναμφισβήτητη, και υπάρχουν πάντα σωστές απαντήσεις αν ακολουθηθούν οι σωστές διαδικασίες </li></ul><ul><li>Το αποτέλεσμα μετράει, το λάθος δεν αξιοποιείται </li></ul>
    78. 81. Κριτική του συμπεριφορισμού <ul><li>Αγνοεί βιολογικές προδιαθέσεις για μάθηση </li></ul><ul><li>Αντιμετωπίζει τα συμπτώματα όχι τα αίτια </li></ul><ul><li>Η μάθηση ως αλληλεπίδραση εξωτερικών παραγόντων και κινήτρων – αγνοεί τα εσωτερικά κίνητρα (επιθυμία για μάθηση). </li></ul>
    79. 82. Φαίνεται πως ακόμη και τα ποντίκια είναι ικανά να σχηματίσουν νοητικές αναπαραστάσεις. “ Δεν μου φαίνεσαι και πολύ σαν μια πειραματική ψυχολόγος! ”

    ×