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    Cogmaster_Ep4bis Cogmaster_Ep4bis Presentation Transcript

    • EP04  Neuromyths  in  educa1on  
    • From  comments  and  ques1ons  1.  Added  value  of  neuroscience/Neurophilia  2.  What  are  neuromyths?  How  to  spot  a   neuromyth?  3.  Neuromythes:  to  fight  or  not  to  fight?  4.  Why  do  neuromythes  grow?  Bad  scien1fic   communica1on,  …  
    • ADDED  VALUE  OF  NEUROSCIENCE  NEUROPHILIA  
    • Timothée  Behra  •  Finalement,  je  ne  crois  pas  que  les  neurosciences  aient   réellement  quelque  chose  à  apporter  à  l’éduca1on.   Aujourd’hui,  cela  ne  semble  pas  être  le  cas  ;  mais  même  en   principe,  c’est  la  psychologie  qui  étudie  le  niveau  per1nent   pour  fonder  les  méthodes  de  l’éduca1on.  Les  enseignants   sont,  comme  beaucoup,  séduits  par  l’aRrait  des  images  de   cerveau.  Pourtant,  savoir  que  telle  ou  telle  zone  cérébrale   est  impliquée  pour  telle  tâche  ne  sert  strictement  à  rien   dans  la  pra1que  !  Ce  qui  sert,  c’est  d’avoir  un  modèle   décrivant  les  différentes  étapes  nécessaires  à  la  réalisa1on   d’une  tâche.  Pour  faire  une  métaphore  qui  ne  sera  sans   doute  pas  au  goût  de  tout  le  monde  :  quand  on  apprend  à   conduire  une  voiture,  on  n’apprend  pas  la  mécanique.  J’ai   donc  l’impression  qu’on  mélange  les  niveaux.    
    • Théophile  Robert  •  Je  voudrais  commencer  par  dire  que  je  suis  tout  à  fait  d’accord  avec   Timothée.  L’idée  qu’on  va  u1liser  les  neurosciences  dans  l’éduca1on  très   rapidement,  qu’on  va  avoir  des  receRes  qui  marchent  bien,  etc.,  relève  à   mon  avis  d’un  posi1visme  XIXème  de  très  mauvaise  augure.    •  Bien  sûr,  un  jour,  on  pourra  u1liser  nos  connaissances  d’une  manière   efficace  ;  mais  la  salle  de  classe  est  un  espace  suffisamment  complexe   pour  que,  vraiment,  des  connaissances  théoriques  tout  à  fait  intéressantes   n’aient  aucun  intérêt  pour  le  professeur  qui  dialogue  avec  les  enfants.  •  Pour  ma  part,  je  suis  intervenant  en  lycée  pour  les  élèves  en  difficulté,  et   je  dois  dire  que  de  connaitre  un  peu  mieux  le  fonc1onnement  du  cerveau   ne  change  strictement  rien  à  ma  pra1que  de  tuteur.  Ce  qui  compte,  dans   ces  moments-­‐là,  est  à  un  autre  niveau  ;  en  ce  sens  encore,  je  suis  tout  à   fait  d’accord  avec  Timothée.      
    • Nicolas  Pecheux  •  Je  ne  pense  pas  quon  ait  vraiment  la  préten1on  que  les   neurosciences  arrivent  un  jour  (ou  du  moins  rapidement)  à   être  prépondérante  dans  léduca1on,  cest-­‐à-­‐dire  à  déloger   dautres  facteurs  plus  importants  (la  mo1va1on,  la   communica1on,  lintui1on,  etc...).    •  Par  exemple  nous  avons  vu  que  la  méthode  Frénet  nétait   pas  vraiment  en  accord  avec  ce  que  disaient  les   neurosciences  sur  lappren1ssage  de  la  lecture,  mais  avait   peut-­‐être  dautres  avantages  non  négligeables  qui   pouvaient  même  être  beaucoup  plus  importants.    •  Mais  ce  nest  pas  une  raison  pour  penser  que  les   neurosciences  nont  aucun  rôle  a  jouer,  à  condi1on  bien   sûr  de  ne  pas  les  prendre  pour  un  dogme  absolu  (et  là   lerreur  est  tentante,  je  suis  en  accord  avec  toi).  
    • Neuro-­‐philia  We  read  neuroscience  studies  with  a  biases  eye   –  We  find  them  interes1ng   –  We  find  them  explanatory   –  We  find  them  persuasive   –  Even  when  we  have  other   methods  at  hand  and  the   “where”  informa1on  does  not   add  valuable  explanatory  or   causal  informa1on   –  We  consider  neural  evidence  as   sufficient  and  necessary  to   support  claims  about  cogni1ve   processes   •  the  simple  presence  of  neural   evidence  supports  claims/we  need   neural  evidence  to  support  claims   •  (Skolnick  Weisberg,  2008)    
    • Neuro(image)-­‐philia  •  Brain  images  are   seducing  and   persuasive  (McCabe  &   Castel,  2008):   –  Ra1ngs  of  scien1fic   reasoning  for   arguments  made  in   neuroscien1fic   ar1cles  are  higher   when  the  ar1cle  is   accompanied  by   brain  images  as   compared  to  brain   graphs,   topographical  maps   of  brain  ac1va1on   and  even  worst  no   image  at  all    
    • Neuro(jargon)-­‐philia  •  Neuroscien1fic  jargon  is  persuasive:   –  An  explana1on  for  a  cogni1ve  func1on  is   perceived  as  being  more  convincing  (good   explana1on)  when  associated  to  “placebo”   neuroscien1fic  jargon   –  Bad  explana1ons  (circular)  tend  to  be   perceived  as  good  when  associated  with  non   explanatory  brain  areas  ac1va1on  bla-­‐bla   –  Good  explana1ons  are  less  affected  (not  at   all  for  lay  people,  a  bit  for  neuroscience   students)   –  Neuroscience  young  students  are  vic1ms  of   the  bias;  neurosciences  experts  are  not  and   tend  to  judge  nega1vely  the  good   explana1ons  that  are  associated  to   “placebo”  neuroscience  bla  bla   –  IN  any  case,  scien1fic  literacy  does  not  seem   to  help  (only  exper1se  in  the  domain  does)     (Weisberg,  2008)    
    • Neuro-­‐added  value  •  Where/why  problem  in  neuroscience   –  Neuroimaging  tells  us  where,  and  expand   our  knowledge   –  But  “where”  is  different  from  “why”  and   “how”   –  Knowing  “where”  is  not  necessarily   informing   •  We  do  not  need  a  brain  scan  for  knowing  that   smoking  is  addic1ve  (Smoking  changes  brain”)     •  Press  covering  of  the  “where”  problem  is  not   that  informing  because  taking  place   somewhere  in  the  brain  is  the  only  possibility   for  cogni1ve  processes  (Skolnick  Weisberg,   2008)   –  And  oqen  brain  imaging  data  are   correla1onal,  not  causal    
    • Océane  Le  Tarnec  •  En  fait,  les  neurosciences  peuvent  être   extrêmement  u1les  à  l’éduca1on  de  manière   tout  à  fait  indirecte,  et  c’est  là  que  je  rejoins   Timothée  sur  le  fait  qu’on  «  mélange  les   niveaux  ».  Les  neurosciences  ont  selon  moi  le   rôle  essen1el  de  poser  les  bonnes  ques1ons.   C’est  à  dire,  justement,  de  casser  les  mythes  et   de  reposer  la  probléma1que  des  appren1ssages   dans  les  bons  termes.    
    • Océane  Le  Tarnec  •  Les  neurosciences  peuvent  poser  les  bonnes   ques1ons  en  repérant  des  différences  neRes   d’ac1vité  du  cerveau  entre  des  tâches   différentes  :  ces  différences  peuvent  répondre   aux  ques1ons  «  Quoi  ?  »  et  parfois  en  par1e   «  Comment  ?  »  mais  certainement  pas   «  Pourquoi  ?  »  («  Pourquoi  les  adolescent  sont-­‐ils   «  mous,  turbulents  ou  incapables  de  se   concentrer  »,  etc).  Mais  s’il  est  vain  d’y  chercher   une  réponse  au  «  pourquoi  »,  il  serait  dommage   de  refuser  les  demi-­‐réponses  (ou  les  très  bonnes   ques1ons)  que  sont  le  «  quoi  »  et  le   «  comment  ».  
    • Océane  Le  Tarnec  •  Si  l’on  parcourt  les  travaux  de  S.  Dehaene  par  exemple,  on  se  rend   compte  que  les  résultats  d’imagerie  peuvent  permeRre  de  faire  des   hypothèses  solides  notamment  sur  l’état  cogni1f  dans  lequel   l’enfant  «  se  présente  à  un  appren1ssage  »,  qui  correspond  à  l’état   ini1al  sur  lequel  doit  s’appuyer  l’enseignement  pour  être  efficace  et   ne  pas  «  demander  l’impossible  »  au  cerveau.  Par  exemple,  une   hypothèse  majeure  de  S.  Dehaene  est  que  notre  appren1ssage  de   la  lecture  se  fait  «  malgré  »  de  fortes  contraintes  biologiques,  grâce   à  un  recyclage  ac1f  de  neurones.  Ces  neurones,  après  les   millénaires  de  sélec1on  naturelle  qui  nous  précèdent  mais  qui   n’ont  pas  «  eu  le  temps  »  de  différencier  les  cultures  écrites,  étaient   dédiés  à  des  tâches  bien  plus  basiques  de  la  vision  et  de  la   reconnaissance.  Ces  contraintes,  si  elles  existent  effec1vement,   sont  une  raison  extrêmement  per1nente  de  choisir  un  mode   d’appren1ssage  plutôt  qu’un  autre,  par  exemple  pour  la  lecture  :  la   méthode  syllabique  plutôt  que  la  méthode  globale.  
    • Bas1en  Blain  •  Afin  denvisager  une  manière  daméliorer  lenseignement,  Goswami   essaie    diden1fier  les  poten1els  usages    des  résultats  issus  des   neurosciences,  ainsi  que  les  causes  et  les  effets  -­‐néfastes-­‐  de  la   mauvaise  diffusion  de  ceux-­‐ci    à  travers  le  milieu  éduca1f.   Cest  ainsi  que  lIRMf,  ou1l  de  prédilec1on  des  neuroscien1fiques,   semble  bien  pouvoir  être  u1lisée,  à  tout  le  moins  pour  augmenter   lefficience  du  diagnos1c  de  certaines  pathologies  (plus  de   cer1tudes,  préven1on  plus  précoce)  et  celle  de  leur  traitement   (telle  méthode  est-­‐elle  efficace  ?).   A  mon  avis,  cest  pour  lheure  le  principal  et  seul  usage   envisageable  de  cet  ou1l.      
    • Neuro-­‐added  value  for  educa1on   As  one  gets  more  distant  from  •  Neuroscience  has  a  sure  added  value  for  the   the  desired  level  of  analysis  (the   understanding  of  the  mind  but  we  can  be   child  in  the  class-­‐  room),  the   skep1cal  about  its  role  in  educa1on   –  The  problem  is  :  levels  of  analysis   probability  of  learning  anything  •  Neuroscience  has  a  sure  added  value  for  the   useful  diminishes.   understanding  of  the  mind  but  we  can  be     skep1cal  about  its  role  in  educa1on   That  is,  if  you  care  about  whether   –  The  problem  is  :  levels  of  analysis   a  child  is  learn-­‐  ing,  knowing   condi1ons  that  make  the  •  Added  value  =  Meaningful  contribu1on       memory  sys-­‐  tem  in  isola1on   –  Tells  something  we  did  not  know  before   operate  more  efficiently  (which  is   –  Helps  us  beRer  understand/shape  the   process  of  educa1on   what  a  cogni1ve  psychologist   •  Understanding  why  is  not  necessary  nor  sufficient   might  contribute)  is  no  guarantee   for  improving  educa1on   that  you  will  know  whether  the   child  in  the  class-­‐  room  will  learn   more  quickly.  (Willingham  2008)  
    • Neuro-­‐added  value  for  educa1on  •  4  possible  contribu1ons  (Willingham  2008):   –  Indirect:  the  neuroscien1sts  says  to  the  teacher  “try  this   and  see  if  it  works  behaviorally”   –  Direct:   •  Decide  between  behavioral  theories  (i.e.  dyslexia  and   phonology)   •  Fragment  or  unify  func1ons  (i.e.  memory  and  dyslexia  across   cultures)   •  Early  diagnosis  of  learning  disabili1es  (i.e.  dyslexia)  •  +  1:   –  Be  part  of  a  more  general  evidence-­‐based  approach  to   educa1on  
    • WHAT  ARE  NEUROMYTHS?  WHY  ARE  NEUROMYTHS  INTERESTING?  WHY  SHOULD  WE  FIGHT  THEM?  WHY  DO  NEUROMYTHS  EXIST  AND  RESIST?  
    • What  are  neuromyths?  •  Beliefs  about  the  brain   and  mind  •  Expressed  in  neuro-­‐ jargon  •  False  •  Diffused  •  Resilient  to  available   informa1on  •  But  related  to  neuro-­‐ philia  
    • Théophile  Robert  •  Comme  neuromythe,  voilà  un  fes1n  :  la   neuroconnec1que,  neuroscience  de  l’éveil  de  la   conscience.  Ca  concerne  les  adultes.  Je  pensais  d’abord   au  neuroyoga,  à  la  neuroesthé1que,  la  neuropoli1que   ou  la  neuroarchitecture  (qui  sont  de  grands  vols  aussi)   mais  celui-­‐ci  est  une  corne  d’abondance  en  ma1ère  de   bê1se  ;  en  plus,  il  concerne  l’appren1ssage  du   bonheur.  Je  vous  laisse  vous  régaler,  le  site  tout  en1er   est  une  perle.     hRp://www.neuroconnec1que.com/Joomla152/ index.php  
    • Timothée  Behra  •  Voici  un  pe1t  exemple  de  vulgarisa1on  des  neurosciences… ou  comment  expliquer  l’immaturité  des  adolescents   d’aujourd’hui  (et  de  chez  nous)  comme  un  fait  naturel  des   neurosciences  :   hRp://www.youtube.com/watch?v=-­‐VkRzR65fB8  •  Voilà,  maintenant  vous  savez  que  si  les  adolescents  sont   mous,  turbulents  ou  incapables  de  se  concentrer  10   minutes,  c’est  parce  qu’ils  ne  sont  «  pas  finis  du  cortex  ».   On  nous  présente  ici  le  cerveau  d’un  adolescent  comme  un   grand  chan1er,  qu’il  faut  réorganiser,  et  que  tout  cela  se   fini  dans  le  cortex  préfrontal,  qui  gère  l’impulsivité.  CeRe   impulsivité  ne  serait  donc  pas  correctement  gérée  avant…   Je  ne  sais  pas  si  c’est  suffisamment  diffusé  pour  être   considéré  comme  un  neuromythe.  
    • Neuromyths  proliferate  
    • Asma  Aldash1  •  Commentaire  :  •  Couple  of  years  ago,  there  was  a  strong  trend  in  our   educa1onal  Society  reinforcing  these  myths  which  were   men1oned  in  the  ar1cle  and  the  links  which  was  provided.    •  This  trend,  in  my  opinion,  was  accompanied  with  Nero   linguis1cs  Programming  NLP  buzz  that  was  adopted   strongly  with  New  Age  people.  They  started  to  spread  their   ideas  with  vast  and  crea1ve  techniques  and  they   succeeded  to  turn  the  eyes  of  teachers  towards  them.     Maximize  your  student  concentra1on  by  using  Lemon   imaginary  techniques!  Teach  your  student  quantum   reading  to  foster  your  reading  speed  and  their   understanding  is  guaranteed!    
    • Asma  Aldash1  •  Of  course  Medical  school  students  are  included!!   Teachers’  confusion  between  children’s  learning  styles   (Visual,  auditory  or  kinesthe1c)  and  Howard  Gardner’   mul1ple  intelligence  theory  was  drama1cally   increasing  because  of  this  hunger  to  scien1fic   explana1on  for  what  really  undermine  their  enormous   and  con1nuous  instruc1onal  prac1ces.  They  were   bombard  with  Brain  G!  ym  ideas  and  were  persuaded   of  its  effec1veness  in  solving  their  student’s  learning   problems.  So  they  just  consume  or  buy  what  was   available  in  the  market.  It  is  our  Job  as  neuro  and   cogni1ve  scien1st  to  sell  our  products  and  make  it   friendly  use.  
    • Asma  Aldash1  •  Ques1on:  Could  you  please  explain  how   catching  beanbags  while  standing  on  one  leg   on  a  cushion  or  brushing  the  teeth  with  leq   hand  for  the  right  handed  people  can  affect  or   improve  reading  even  in  a  short  –term    •  placebo  effects??  
    • Why  are  neuromyths  interesNng?   Why  should  we  fight  them?  Mind  and  brain  sciences  have  raised  the  interest  of    •  the  general  public   –  E.g.  educators  •  policy  makers   –  E.g.  domain  of   educa1on  
    • Timothée  Behra  •  L’ar1cle  de  Goswami  pose  la  ques1on  :  «  faut  il  luRer   contre  les  programmes  d’éduca1on  soit  disant  basés  sur  les   neurosciences  ?  »  CeRe  même  ques1on  se  pose  pour  d’   autres  domaines,  comme  les  médecines  alterna1ves.   L’exemple  de  l’homéopathie  me  fait  dire  que  laisser  ces   programmes  en  libre  concurrence  ne  permeRra  pas  d’en   sélec1onner  les  meilleurs.  Je  suis  par1san  d’une  éduca1on   plutôt  «  communiste  »,  c’est-­‐à-­‐dire  la  même  pour  tous,  au   moins  à  bas  niveau.  Donc  d’après  moi,  oui,  il  faut  mener   des  inves1ga1ons  scien1fiques  pour  dis1nguer  les   méthodes,  et  ne  pas  laisser  proliférer  les  méthodes   «  basées  sur  les  neurosciences  »,  qui  u1lisent  le  bon  vieux   ressort  marke~ng  du  «  vu  à  la  télé  ».  
    • Muriel  Perbet-­‐Fayard  •  Pour  ce  qui  est  des  programmes  soit  disant  basé  sur  le   cerveau,  ce  qui  me  choque  le  plus  c’est  l’interpréta1on   des  exercices.  Le  plus  gros  problème  de  ces  méthodes,   ce  sont  les  arguments  de  vente  :  faire  tel  mouvement   facilite  l’appren1ssage  des  maths  !!  Cependant,  je  me   demande  s’il  est  vraiment  nécessaire  de  les  re1rer  des   programmes  scolaire.  N’ont-­‐ils  pas  tout  de  même  un   effet  bénéfique  pour  l’appren1ssage  ?  Il  me  semble   que  faire  c’est  quelques  exercices  avant  de  débuter  un   cours  pourrait,  par  exemple,  favoriser  l’aRen1on  des   élèves.  Des  études  sur  les  effets  de  ces  méthodes,  sur   les  processus  aRen1onnel  et  émo1onnel  pourrait,  il   me  semble  être  intéressantes.  
    • Bas1en  Blain  •  Comme  le  résume  très  bien  les  précédents  messages,   Usha  Goswami  aborde  les  poten1alités  et  les  limites  de   la  communica1on  des  résultats  issues  des  recherches   menées  en  neurosciences,  en  par1culier  via  le   domaine  de  léduca1on.  Il  sagit  là  dun  problème  plus   général  mais  souvent  bénin  lorsque  ces  connaissances   ne  sinscrivent  pas  dans  le  cadre  dune  applica1on  (e.g.   Quelle(s)  conséquence(s)    découlent  du  fait  que  nous   soyons  dotés  ou  non  dun  libre-­‐arbitre  ?)  ;  il  devient   malin  dans  le  cas  contraire,  en  loccurrence  dans  le   domaine  de  léduca1on.      
    • Neuromyths  go  ethical  •  Misconcep1ons   can  give  rise  to   misapplica1ons  
    • Neuromyths  go  ethical  •  Misconcep1ons  can  give  rise   to  misapplica1ons   –  VAK  &  other  learning  styles  =   Individuals  differ  in  regard  to   the  most  effec1ve  mode  of   instruc1on  for  them   •  Individuals  differ  in  regard  to   the  form  of  informa1on   presenta1on  they  prefer   •  Individuals  differ    in  regard  to   the  mental  ac1vity  they  find   most  congenial   •  The  best  form  of  instruc1on  is   the  matching  one  (meshing   hypothesis)   –  (Pashler  et  al  2009)  
    • …  Learning  styles?  •  The  appropriate  form  of  evidence  :   –  Students  must  be  classified  according  to  their   learning  style   –  Students  from  each  group  must  be  randomly   assigned  to  receive  to  or  more  forms  of  instruc1on   –  A  specific  interac1on  between  learning  style  and   method  must  be  demonstrated:  students  with   Learning  style  1  achieve  beRer  results  with  Method   1  AND  students  with  Learning  style  2  achieve  beRer   results  with  Method  2   –  Studies  on  par1cular  classifica1ons  of  learning   styles  and  methods  only  provide  support  for  the   classifica1on/method  that  is  evaluated  
    • …  Learning  styles?  •  There  is  a  lot  of  literature,  but  not  such  an   evidence  that  the    learning  styles  hypothesis   is  correct  (Pashler  et  al.  2009)   –  People  express  preferences  about  a  certain   style  of  presenta1on   –  These  preferences  are  not  necessarily   consistent  with  abili1es   –  The  interac1on  with  instruc1onal  methods  is   rarely  tested  and  not  demonstrated  (opposite   evidence  exists  as  well)  
    • Big  issues  in  learning  styles  debate  •  Personaliza1on  vs.  same  instruc1on  for  all   –  Do  op1mal  instruc1on  methods  vary  with  disciplines?   –   Do  par1cular  students  benefit  from  having  a  par1cular   content  presented  in  a  different  way?     •  How  finely  grained  should  personalized  instruc1on  be?  Individual   cogni1ve  profiling?  And  what  should  be  done  with  them:  mesh  or   unbalance?   •  How  great  is  the  benefit  as  compared  to  the  cost?  (When  one  does   something,  one  does  not  do  something  else)   –  The  heterogeneity  paradigm  risks  to  draw  aRen1on  away   from  principles  and  prac1ces  that  can  upgrade   everybody’s  learning  (Pashler  et  al.  2009)   •  All  humans  are  astounding  learners   •  There  are  prac1ces  that  benefit  to  all  (i..e.  memory  enhanced   through  tes1ng)  
    • Neuromyths  go  ethical  •  Misconcep1ons  can  give  rise  to   misapplica1ons   –  When  different  parts  of  the   brain  and  body  do  not  work  in   a  coordinated  manner  they   block  learning     –  Brain  Gym:  specific  body   exercises  that  integrate  brain   func1ons  and  make  the  en1re   brain  work  as  a  whole  (whole   brain  learning)   •  Equilibrate  leq-­‐right   hemispheres  (laterality)  -­‐>   reading,  wri1ng,  maths,  ..   •  Coordinate  front-­‐back  (focusing)   -­‐>    ADHD   •  Integrate  top-­‐boRom  (centering)   -­‐>  emo1ons  and  ra1onality  
    • …  Brain  Gym?  •  There  is  no  evidence   •  US:  “whenever  possible,   that  Brain  Gym   schools  must  provide   methods  work   students  with  academic   (Spaulding,  2010;   instruc1on  using   HyaR,  2007)   scien1fic,  research-­‐based   methods”  (HyaR,  2007)   –  5  peer  reviewed   –  Sputnik  1957   papers  ;  4  acceptable   –  A  Na1on  at  Risk  1983   3  of  which  published   –  No  Child  Leq  Behind   on  journals  that  ask   2004   to  pay  for  publica1on   –  Individuals  with   –  Many  flaws  in  the   Disabili1es  Educa1on   experimental  se~ngs   Improvement  Act  2004  
    • Neuromyths  go  ethical  •  “The  very  same  person  who  tells  your  child   that  blood  is  pumped  around  the  lungs  and   then  the  body  by  the  heart,  is  also  telling   them  that    when  they  do  the  Energizer   exercise  then  ‘this  backward  and  forward   movement  of  the  head  increases  the   circula1on  to  the  frontal  lobe  for  greater   comprehension  and  ra1onal   thinking.”    (Goldacre,  2008)  
    • How  can  we  know  if  it  is  a  myth?  •  Scien1fic  knowledge  •  Clinical  research     –  Control  groups   •  Placebo   •  Different  treatment   –  Randomiza1on   –  Double  blindness  •  Meta-­‐analyses  and  reviews  of  the  l1erature  
    • WHY  do  neuromyths  exist  and  resist?    
    • Sarah  Arnaud  •  Les  neurosciences  comme  les  autres  sciences  fonc1onnent  par   hypothèses.  Leurs  confirma1ons  dépendent  d’expérimenta1ons   dont  on  perçoit  parfois  les  failles  après  coup.  Et  il  est  trop  tard  pour   faire  machine  arrière  :  un  neuromythe  est  crée.  Un  exemple  de   neuromythe  est  donné  dans  «  Comprendre  le  cerveau  :  Naissance   d’une  science  de  l’appren1ssage  »  au  chapitre  6.  Il  s’agit  de  la  «   bosse  des  maths  ».  Franz  Joseph  Gall,  (1758-­‐1828)  physiologiste   allemand,  analyse  des  crânes  de  repris  de  jus1ce  vivants,  et   dissèque  les  cerveaux  de  défunts.  Gall  fonde  la  théorie  de  la   phrénologie  :  un  talent  par1culier  produirait  une  excroissance   cérébrale  qui  pousserait  sur  l’os  et  déformerait  le  crâne.  On  sait   aujourd’hui  que  certaines  zones  du  cerveau  sont  spécialisées,  plus   par1culièrement  que  d’autres  associées  à  certaines  fonc1ons.  Mais   il  s’agit  de  spécialités  fonc1onnelles  et  non  de  caractéris1ques   morales  comme  la  bonté,  l’honnêteté…   méthodes  de  connaissances.  
    • Muriel  Perbet-­‐Fayard  •  Dans  cet  ar1cle,  Usha  Goswami  met  en  évidence   le  fossé  qui  sépare  les  résultats  de  la  recherche   en  neuroscience  et  l’enseignement.  Ce  fossé  est   principalement  dû  à  un  problème  de   communica1on  entre  les  chercheurs  et  les   enseignants.  Les  chercheurs  en  disent  trop  (trop   détaillé,  trop  compliqué),  les  enseignants   aRendent  des  résultats  clairs  et  des  conclusions   u1lisables  immédiatement.  Je  pense  que  c’est   majoritairement  ce  problème  de  communica1on   qui  est  à  l’origine  des  neuromythes.  
    •   1.  Bridge  too  far    •  Teachers  need  solu1ons,   neuroscience  is  s1ll  too  far   from  applica1ons  and  in  the   gap  neuromyths  grow  •  Because  of  oversimplifica1on  •  Because  of  the  nature  of   science  =  revision  of  results   when  new  evidence  is   produced    •  Because  of  misinterpreta1on   of  research  methods  (Bruer   1997)  
    • Timothée  Beh  ra  •  Ce  qui  est  ennuyeux  aujourd’hui,  c’est  que  la   vulgarisa1on  scien1fique  ne  prend  pas  les   précau1ons  nécessaires.  Je  pense  au  magazine   Cerveau  &  Psycho,  que  je  trouve  bien  trop   sensa1onnaliste…  des  conjectures  y  sont  souvent   présentées  comme  des  faits.  Ainsi,  des   communicateurs  reconnus  comme  crédibles,  les   journalistes  scien1fiques,  diffusent  des   informa1ons  simplifiées  sur  des  sujets  encore   très  sensibles.  N’est  ce  pas  ainsi  que  naissent  et   voyagent  les  neuromythes  ?    
    • Sarah  Arnaud  •  Pourtant,  il  me  semble  que  les  neurosciences  ne   sont  pas  les  seules  responsables  de  l’émergence   de  tels  mythes.  Je  pense  que  la  simplifica1on  des   neurosciences  est  à  la  fois  indispensable  car  les   neurosciences  sont  assez  peu  enseignées  et   accessibles,  et  dangereuse,  comme  l’a  souligné   Timothée  car  en  simplifiant  on  à  tendance  à   vulgariser.  Le  relais  des  neurosciences  par  les   médias  est  donc  en  effet  un  facteur  aggravant   dans  la  créa1on  de  ces  neuromythes  et  dans  leur   diffusion.    
    • Théophile  Robert  •  Je  pense  que  cet  ar1cle,  finalement,  ne  dit  pas  grand-­‐chose.  Je  re1ens  qu’il  y  a  un  manque  de   communica1on  entre  la  communauté  scien1fique  et  les  enseignants  ;  la  raison  en  est,  dit  l’auteur,   que  les  enseignants  s’intéressent  à  des  receRes.  Et  je  crois  bien  qu’aucun  spécialiste  du   développement  du  cerveau  n’est  capable  de  donner  des  direc1ves  à  un  professeur  qui  lui   permeRra  de  mieux  meRre  son  élève  dans  la  poche.  Ce  qui  manque  aux  enseignants,  ce  ne  sont   pas  des  méthodes  ;  des  enseignants  excellents  aujourd’hui,  plein  d’idées  et  de  volontés,  qui  1rent   leurs  élèves  des  pires  difficultés  ou  qui  arrivent  à  prendre  en  charge  des  élèves  en  très  grande   difficulté  (même  dyslexique,  etc.)  il  y  en  a  beaucoup.    •  Mais  il  y  a  bien  plus  d’enseignants  qui  ne  sont  pas  bien  inves1s,  et  ceux-­‐là,  certainement,   demanderont  des  méthodes  très  développées,  pour  plus  qu’on  ne  puisse  les  accuser  de  mal  faire   leur  travail…  Et  pour  leur  donner  des  méthodes,  on  a  des  scien1fiques  peu  scrupuleux,  qui  aiment   le  raccourci.  Ce  sont  les  mêmes  qui  vous  explique  le  génie  par  une  forma1on  étonnante  dans  le   cerveau,  qui  résolve  vos  problèmes  de  mémoire  avec  5  minutes  de  jeux  vidéo  par  jour,  ou  qui  vous   expliquent  qu’on  peut  lire  un  livre  de  500  pages  en  moins  d’une  heure  grâce  à  la  lecture  rapide.    •  Le  neuromythe  en  sciences  de  l’éduca1on,  c’est  un  mélange  de  mauvais  professorat  et  de   scien1fique  avide.  Mais  après  tout,  ce  n’est  pas  nouveau  ;  au  XVIIème,  on  expliquait  tout  par  la   mécanique,  au  XIXème  grâce  à  l’histoire  et  la  sociologie,  au  XXème  le  cerveau  et  la  biologie…  Le   vrai  danger,  c’est  que  des  gens  mal  informés  et  de  bonne  foi  y  croient  (même  ceux  qui  produisent   ces  neuromythes  !).      
    • 2.  Sub-­‐op1mal  scien1fic   communica1on  •  Sensa1onalism   –  Covering  of  new,   provoca1ve,   counter-­‐intui1ve   results  (Simons,   2010)  •  Rare  explana1ons  of   (fMRI)  techniques   capabili1es  and   limita1ons  (Racine,   et  al.,  2006)  
    • 2.  Sub-­‐op1mal  scien1fic   communica1on  •  Neuro-­‐realism:  uncri1cal   use  of  brain  imaging  to   validate/invalidate  our   ordinary  views  •  Neuro-­‐essen1alism:  brain   used  as  shortcut  for  more   global  concepts,  as  the   person,  the  individual,  the   self  •  Neuro-­‐policy:  aRempts  to   use  brain  imaging  to   promote  poli1cal  and   personal  agendas  
    • Sarah  Arnaud  •    Mais  je  crois  qu’un  troisième  facteur  entre  en  jeu  :  nous  aimons,   (nous  qui  vivons  dans  des  sociétés  de  pressés  dans  lesquelles  le   temps  doit  être  rentabilisé)  les  explica1ons  rapides,  simples,  et  qui   ne  nécessitent  pas  de  réflexions  trop  poussées,  pour  pouvoir   retenir  simplement  et  raconter  ce  que  nous  savons  de  si  incroyable.   Nous  aimons  ce  fait  divers,  ce  pe1t  détail  crous1llant,  auquel  on  ne   s’aRendait  pas,  mais  qui  pourtant  «  est  scien1fiquement  prouvé  si   si  !  »  Et  l’argument  s’arrête  ici.  CeRe  simplicité  est  une   caractéris1que  sociétale,  certes  très  véhiculée  par  les  médias  qui   nous  «  offrent  »  rapidité,  simplicité  et  passivité  de  l’informa1on.   Toujours  est-­‐il  que  nous  créons  nous-­‐mêmes  nos  neuromythes,   même  si  rien  ne  nous  aide  dans  nos  société  à  modifier  ceRe   caractéris1que  en  nous  affranchissant  ou  en  apprenant  à  mieux   manier  certaines  méthodes  de  connaissances.  
    • Marie  Picard  •  La  diffusion  des  neuromythes  vient   probablement  du  fait  que  les  personnes  non   spécialistes  interprètent  souvent  hâ1vement  les   résultats  scien1fiques  d’un  domaine  d’étude   pourtant  très  jeune.  Ceci  semble  tout  à  fait  inscrit   dans  ceRe  dynamique  du  «  tout  et  très  vite  »  qui   anime  nos  généra1ons,  qui  incite  à  la  course  à  la   connaissance  et  à  la  mul1plica1on  des   publica1ons  à  sensa1on.    
    • 3.  Sub-­‐op1mal  scien1fic  literacy/ images  •  Brain  images  are  expert   images  (Dumit,  1999)   –  They  are  difficult  to   interpret   •  Brain  images  are  not   pictures,  but  maps   •  Brain  images  are  maps  of   sta1s1cal  ac1va1on   •  Brain  images  are   subtrac1ve  (   •  Brain  images  are  one   possible  form  of   representa1on  of  the  data   obtained  through  fMRI,   PET,  …  
    • 3.  Sub-­‐op1mal  scien1fic  literacy/ images  •  Images  are  differently   used  by  different   sciences   –  Graphs  (physical   sciences)   –  Tables  (social  sciences)   –  Tables  and/or  graphs   (cogni1ve  science)   –  Images  (cogni1ve   neuroscience)  
    • Océane  Le  Tarnec     Je  crois  notamment  que  les  mythes  viennent  non   seulement  d’études  neuroscien1fiques,  mais  aussi  et   surtout  de  l’accepta1on  générale  que  ces  résultats  ont   immédiatement  rencontrée,  notamment  parce  que  ces   idées  avaient  déjà  leur  terreau  dans  l’opinion  générale.   Par  exemple,  l’idée  de  la  courte  durée  du   développement  cogni1f  (plus  ou  moins  3  ans)  a  bien   pu  être  fortement  présente  avant  même  l’existence   des  sciences  cogni1ves.  Mais  les  résultats  scien1fiques   ont  solidifié  /  pérennisé  ces  croyances,  les   transformant  en  mythes  aujourd’hui  difficiles  à   contester.  
    • Muriel  Perbet-­‐Fayard  •  Cet  ar1cle  met  en  avant  :    •  L’écart  entre,  la  réalité  scien1fique  et  les  croyances  populaire,  qui   est  à  l’origine  des  neuromythes.    •  L’incohérence  des  programmes  «  basés  sur  le  cerveau  »,  qui  sont   de  plus  en  plus  u1lisés  dans  les  classes.  •  Des  résultats  sur  des  processus  et  troubles  d’appren1ssage   importants  (lecture  et  la  dyslexie,  nombres  et  la  dyscalculie,   aRen1on,  émo1on    et  cogni1on  sociale).    •  Selon  l’auteur,  ces  résultats  pourraient  être  u1lisés  par  les   enseignants  pour  améliorer  l’appren1ssage  de  leurs  élèves.La   nécessité  de  meRre  en  place  un  système  de  communica1on  entre   les  chercheurs  et  les  enseignants  pour  pallier  à  ces  mauvaises   interpréta1ons  et  u1lisa1ons  des  résultats  de  la  recherche.  
    • 4.  Cogni1ve  biases/intui1ve  beliefs  
    • 4.  Cogni1ve  biases/intui1ve  beliefs  •  The  counter-­‐intui1ve  nature  of   neuroscience  could  explain  (at  least   in  part)  its  fascina1on  (Skolnick   Weisberg,  2008;  Bloom,  2004,  2006)  •  Mind/brain  Dualism     –  Neuroscien1fic  reports  are  perceived   as    interes1ng  because  we  are   intui1vely  dualists   –  We  are  fascinated  by  the  counter-­‐ intui1ve  idea  that  our  body  is   involved  in  our  mental  processes   –  But  we  are  also  wronged  by  the   confusion  between  correla1on  and   causa1on  (knowing  “where”  =   knowing  “why”)  
    • 4.  Cogni1ve  biases/intui1ve  beliefs  •  Illusory  causaNon   •  i.e.  MichoRe’s   launching  effect   –  Could  be  behind   jargon  bias  and   related  to  mind/ brain  dualism  
    • 4.  Cogni1ve  biases/intui1ve  beliefs  •  Length  effect:   –  People  tend  to  rate  longer   explana1ons  as  being  more  similar   to  expert  explana1ons    •  DistracNng  details  effect:     –  Presen1ng  related  but  irrelevant   details  to  people    as  part  of  an   argument  makes  the  argument   more  difficult  to  encode  and  recall   –  People  respond  posi1vely  more   oqen  to  requests  with   uninforma1ve  “placebo”   informa1on  in  the,  like  “Can  I  use   the  photocopier?  I  need  to  make   some  copies”  works  beRer  than   “Can  I  use  the   photocopier?”    (Goldacre,  2008)  
    • 4.  Cogni1ve  biases/intui1ve  beliefs    •  Illusory  sense  of    fluency:   –  Weisberg’s  experiments  show  that   neuroscien1fic  informa1on  provides  a  sense  of   fluency  =  a  sense  of  understanding  that  an   explana1on  conveys  a  cue  to  a  good  explana1on,   a  feeling  of  intellectual  sa1sfac1on     –  But  fluency  or  ”sense  of  understanding”  is  not   the  same  as    accuracy  or  good  explana1on     (Trout,  2008)   •  The  sense  of  understanding  has  not  an  epistemic  virtue   –  Fluency  derives  from  a  sense  of  tractability  which   is  provided  by  reduc1onist  explana1ons   •  The  sense  of  understanding  is  the  effect  of  non-­‐ epistemic  forces   •  (Trout,  2008)  
    • 4.  Cogni1ve  biases/intui1ve  beliefs    •  Illusory  sense  of    fluency:   –  Fluency  is  the  consequence  of    (or   at  least  is  influenced  by)  2  cogni1ve   biases   •  Hindisight  =  I  knew  it  all  along   –  So,  it  is  so  evident   •  Overconfidence  =  I  am  100%  sure   –  If  I  feel  it  is  evident,  then  it  is   –  (Trout,  2002)     •  CogniNve  dissonance  (Fes1nger,  1957)  
    • 4.  Cogni1ve  biases/intui1ve  beliefs  •  Cogni1ve  biases:     –  We  cannot  always  trust  our   common  sense:   •  Source  amnesia   •  Confirma1on  bias   •  Familiarity  bias  •  Desires  &  fears   –  Desire  for  beRering   –  Desire  for  easy  answers  and   quick  fixes    •  They  might  be  at  work  as  in   other  forms  of  urban  legends   –  (Beyerstein,  2010)   –  (Brunvand,  1981)    
    • 4.  Cogni1ve  biases/intui1ve  beliefs   “Our  brains  were  shaped  by  natural  selec1on       into  machines  for  enhancing  survival  and   reproduc1on,  not  for  automa1cally  seeking   the  truth.  A  false  belief  that  happens  to  serve       these  evolu1onary  ends  is  more  func1onal  ,   biologically  speaking,  than  a  true  one  that   lessens  our  fitness  in  the  struggle  to  survive   and  reproduce.  For  similar  reasons,  quick-­‐and-­‐ dirty  reckoning  techniques  that  arrive  at  an   approxima1on  of  the  right  answer  enough  of   the  1me  were  favored  over  strictly  ra1onal   ways  of  reasoning  that  require  more  1me  and   effort”  (Della  sala  2007)    
    • 4.  Cogni1ve  biases/intui1ve  beliefs   •  Intui1ve  beliefs  about     mental  func1oning  (meta-­‐ cogni1ve  beliefs):       –   we  think  our  intui1ons  are   fundamentally  right,  we  do   not  take  our  cogni1ve   biases  into  account   (intui1on  myth)     –  we  think  our  memory  and   percep1on  are   “photographic”    
    • 4.  Cogni1ve  biases/intui1ve  beliefs   •  Intui1ve  belief    about     learning:   –  We  do  not  necessarily   learn  (generalize,   transfer)  from  daily   experience  or  even  from     other  domains  of   exper1se   –  Even  great  scien1sts  can   take  unscien1fic   posi1ons  in  domains   others  than  their  own   –  We  do  not  necessarily   apply  the  same  scien1fic   requirements  to  every   domain  and  choice      
    • What  can  we  do  against  neuromyths?  •  Scien1fic  educa1on   –  Not  enough:  even  students  in  neuroscience  are  vic1ms  of  the  neuroscience   jargon  bias  (only  full-­‐formed  neuroscien1sts  don’t:  Weisberg,  et  al.,  2008)  •  BeRer  scien1fic  media1on  (Racine,  et  al.,  2008)   –  Neuroscien1sts  more  involved  in  it  (Racine,  et  al.,  2008;  Weisberg,  2008)   –  New  professions  (Racine,  et  al.,  2008)   –  Ac1ve  informa1on     •  McDonnel  Founda1on  bad  neuro-­‐journalism   hRp://www.jsmf.org/neuromill/calmjiReryneurons.htm   •  SFN  neuromyths  busters   •  OCDE  neuromyths   •  …   –  Public  topographic  maps  of  ac1va1on  rather  than  images  (McBace  &  Castel,   2008)   –  Develop  the  ethics  of  scien1fic  research  and  of  scien1fic  communica1on  •  Raise  skep1cism  (without  reducing  the  interest  for  sciences)  •  Make  cogni1ve  biases  and  common  beliefs  widely  known,  at  least  by   scien1sts  and  science  media1on  professionals    
    • Muriel  Perbet-­‐Fayard  •  Pour  résoudre  ce    problème  l’auteur  propose  la  mise  en  place  d’une  sorte  de   comité  d’étude  intermédiaire,  composé  d’anciens  chercheurs  capables  de   comprendre  les  résultats  et  de  les  communiquer  de  façon  adéquate  (avec  un   certain  regard  cri1que)  aux  enseignants.    •  C’est  une  idée  très  intéressante,  mais  ne  fait-­‐il  pas  aussi  qu’un  nouveau  champ  de   recherche  se  développe  pour  l’élabora1on  et  l’évalua1on  de  méthode   d’appren1ssage  ?    •  Partager  les  résultats  avec  les  enseignant  et  essen1el  si  l’on  veut  que  la  recherche   soit  appliquée.  Mais  il  faut  aussi  meRre  les  résultats  en  commun  et  les  organiser   en  programme  d’appren1ssage  /  méthode.  Alors  qui  doit  se  charger  de  ceRe   tâche  ?  Je  pense  que  c’est  ici  que  la  collabora1on  entre  chercheur  et  enseignant   peut  se  révéler  très  promeReuse  puisque  les  chercheurs  possèdent  les   connaissances  «  théoriques  »  et  les  enseignants  les  connaissances  «  pra1ques  »  ce   qui  me  semble  un  bon  mÃ!  ©lange  pour  l’élabora1on  de  méthode   d’appren1ssage.    •  Je  me  demande  alors  comment  élaborer  des  méthodes  d’appren1ssage  ?  Il  me   semble  que  c’est  ce  que  les  recherches  sur  la  remédia1on  cogni1ve  (notamment   pour  les  enfants  qui  ont  des  déficits  mentaux  plus  ou  moins  sévères)  fait  déjà.   Pourrait-­‐on  prendre  c’est  méthodes  comme  base  et  les  adapter  ?  
    • Muriel  Perbet-­‐Fayard  •  Afin  d’ini1er  ceRe  «  recherche  appliqué  »  n’y  a-­‐t-­‐ il  pas  déjà  quelques  éléments  que  les  enseignants   pourrait  u1liser  pour  modifier  (améliorer)  leur   méthode  d’appren1ssage  ?Ex  :  Lecture  :   l’importance  de  la  conversion  graphème   phonème  notamment  pour  les  langues  non   transparente.  On  sait  qu’il  est  important  de   souligner  la  différence  entre  un  p  et  un  b  les   leRres  n’ont  pas  le  même  statut  que  les  objets.   Les  enseignent  peuvent  déjà  dans  l’appren1ssage   meRre  l’accent  sur  ces  phénomènes.  
    • Sasha  Vorobyova  •  Also,  in  terms  of  bringing  together  educa1on  and  cogni1ve   science,  I  truly  believe  that  most  teachers  pick  their   profession  because  they  would  like  to  learn  more  about  the   workings  of  a  child’s  (or  even  an  adult’s)  mind,  to  see  what   pedagogy  works  best,  to  see  in  which  circumstances  people   learn.  The  fact  that  they  are  so  easily  strayed  (via  leq-­‐  right-­‐ hemisphere  dichotomies,  etc)  is  because  they  are  so  eager   to  dig  deep  into  the  truth  and  to  improve  techniques  and   curricula.  Therefore,  I  think  that  neuroscience  and  other   related  disciplines  should  be  incorporated  in  all  teacher’s   college  programs,  and  that  the  accent  be  placed  on   changing  mindsets  and  making  educa1on  more   personalized  and  less  cookie-­‐cuRer.  
    • Marie  Picard  •  C’est  pourquoi  pour  les  neurosciences,  il  est  peut  être  de   mise  aujourd’hui,  si  l’on  considère  les  débordement  dans   l’interpréta1on  des  études,  d’inciter  à  une  exploita1on   prudente  des  informa1ons  en  publiant  peut  être   également  dans  des  journaux  de  vulgarisa1on  scien1fique   qui  paraissent  en  kiosque  et  qui  sont  largement  répandus   (Cerveau  et  Psycho,  Science  et  Vie,  Psychologie   Magazine…).  Il  existe  également  des  émissions  télévisées   (E=M6,  C’est  pas  sorcier…)  ou  radiophoniques  assez   écoutées  (  La  Tête  au  carré,  Sur  les  épaules  de  Darwin…)   qui  sont  plus  ou  moins  vulgarisantes  mais  qui  pourraient   bien  faire  l’objet  d’interven1ons  de  la  part  de  scien1fiques   de  la  cogni1on  pour  «  faire  le  point  »  sur  les  idées  reçues   les  plus  répandues.  
    • Marie  Picard  •  Parmi  les  réac1ons  des  enseignants  qui  sont  informés  de  ces  idées   reçues  sur  les  programmes  brain-­‐based,  je  cite  :  «  Class  teachers   will  take  on  new  ini1a1ves  if  they  are  sold  on  the  benefits  for  the   children.  Ul1mately  this  is  where  brains  live!  »  Cela  correspond  me   semble-­‐t-­‐il  à  une  idée  primordiale  :  il  ne  sert  à  rien  de  se  focaliser   sur  le  cerveau  isolément,  et  prendre  des  décisions  éduca1ves  de  ce   type  avant  de  meRre  de  l’énergie  dans  ce  qu’est  l’environnement   dans  lequel  évolue  le  cerveau,  la  mo1va1on  que  l’on  suscite,  la   valorisa1on  des  acquis,  la  réduc1on  des  effec1fs…  •  A  l’heure  qu’il  est,  le  rôle  des  acteurs  en  neurosciences  est  peut   être  de  tempérer  les  choses,  aussi  bien  dans  leur  conclusions   d’ar1cles  scien1fiques  que  dans  les  systèmes  d’informa1on  de   masse.  Il  s’agit  d’éviter  aux  responsables  d’enseignement  de  se   meRre  à  plusieurs  pour  prendre  des  décisions  basées  sur  des   interpréta1ons  et  des  diffusions  abusives  souvent  véhiculées  par  les   médias.  
    • Chiara  Varazzani  •  The  ar1cle  by  Usha  Goswami  aRacks  a  number  of   ‘neuromyths’,  including  those  concerning  cri1cal   periods,  developmental  dyslexia  and  aRen1on   deficit/hyperac1vity  disorder  (ADHD).   Rather  than  point  out  areas  where  neuroscience   could  be  immediately  applied  in  the  classroom,  I   think  we  should  figure  out  some  neuroscien1fic   research  ques1ons  that  might  interest  educators;   this  would  represent  an  important  ini1al  step   towards  defining  an  interdisciplinary  area  of   collabora1ve  research.    
    • Chiara  Varazzani  •    Goswami  suggest  to  employ  “communicators”  who  can  fill  the  gap  between   neuroscien1fic  world  and  schooling.   The  ques1on  is:  which  level  of  specialist  knoweledge  teachers  should  reach?  I   think  that  understanding  the  educa1onal  significance  of  neuroscien1fic  findings   does  not  require  a  high  level  of  specialist  knowledge.  However,  acquiring  a  few   anatomical  terms  and  phrases  can  be  useful  and  it  would  help  avoid  neuromyths.   As  a  maRer  of  fact,  popularly-­‐reported  neuroscience  and  psychology  are  the   primary  source  of  pseudo-­‐scien1fic  terms  and  concepts.   In  sum,  neuroscien1fic  community  should  dedicate  a  special  branch  whose  goals   should  be  in  common  with  pedagogical  studies.  Furthermore,  I  agree  that  a  team   of  technical  mediators  should  provide  educators  with  the  right  tools  in  order  to   properly  apply  brain-­‐based  program.     Besides,  I  am  convinced  that  one  of  the  most  cri1cal  discrepancy  between   neuroscience  and  educa1on  concerns  a  maRer  of  “scien1fic  prudence”;  the   neuroscien1fic  community  is  very  circumspect  in  its  statements  while  educa1on   world  is  thirsty  for  pragma1c  conclusions.  How  can  we  obviate  this  disparity?  
    • Bas1en  Blain  •    Concernant  la  diffusion  des  connaissances  dans  le  milieu  éduca1f,  il  me  semble   que  des  commissions  mixtes,  composées  de  chercheurs  et  denseignants   expérimentés,  dont  le  but  serait  diden1fier  et  communiquer  les  résultats   scien1fiques  exploitables  ne  pourraient-­‐être  que  bénéfiques.   Quels  critères  u1liser  pour  discriminer  lefficient  de  linefficient  ?     Laisser  ce  rôle  au  seul  journalistes  scien1fiques  soumis  à  la  pression  du  chiffre   daffaire  du  groupe  pour  lequel  ils  travaillent  me  paraît  bien  périlleux,  propice  à  la   genèse  de  mythes  tous  plus  robustes  les  uns  que  les  autres,  pouvant  se  glisser   nimporte  où.     Par  exemple,  cet  ar1cle  décrit  une  manière  damoindrir  les  déficits  des  enfants   dyslexiques  :  parce  que  des  études  montrent  que  ces  troubles  sont  corrélés  à  un   dysfonc1onnement  du  cervelet,    ils  devraient  être  entraînés  à  réduire  leur  déficits   posturaux  et  moteurs.  Est-­‐ce  vraiment  efficient  ou  sagit-­‐il  dun  mythe  ?   Il  semble  bien  que  ce  lien  soit  fallacieux  :  ce  lien  est  au  mieux  contesté  (cf.  Ramus   et  al.  2003).  Jai  moi-­‐même  par1cipé  à  une  étude  visant  à  vérifier  ceRe   corréla1on  :  nous  ne  lavons  pas  constatée.    
    • Nicolas  Pecheux  •  Un  point  important  me  parait  être  soulevé  par  lar1cle  de  manière   intéressante  :  la  nécessité  dintermédiaires  entre  la  recherche  scien1fique   et  lapplica1on  grand  public.    •  Une  origine  possible  des  neuromythes  pourrait  être  due  à   lincompréhension  naturelle  entre  ces  deux  mondes.  Les  neurosciences   pur  et  dur  me  semblent  être  per1nente  (elle  sont  dailleurs  à  la  base  de  la   psychologie  dune  certaine  manière,  même  si  cest  de  manière  indirecte   pour  répondre  à  Timothée).  Par  contre  ce  nest  pas  par  elle,  ni  grâce  à  elle   quil  faut  informer  directement  le  public.    •  Il  me  semble  donc  nécessaire  que  de  bonnes  revues  ou  de  bon  médiateur   puissent  assurer  linterface.    •  Le  problème  qui  reste,  il  me  semble  est  celui  du  "scien1fiquement   prouvé"  qui  ne  veux  plus  dire  grand  chose  de  nos  jours.  Comment  alors   définir  le  rôle  des  médiateurs  et  comment  convaincre  un  public  crédule  à   juste  1tre  ?