2. 1. LES CORRELATS COGNITIFS ET
NEURAUX DE L’ART
(NEUROESTHÉTIQUE)
2. L’IMPACTE DE L’ART SUR LA
COGNITION (NEUROÉDUCATION)
3. EDUCATION & RECHERCHE SUR LE
CERVEAU: DES COLLABORATIONS
POSSIBLES, AUTOUR DE L’ART
4. La neuroesthétique: les questions
A quoi sert l’art (fonction
biologique, valeur adaptative
pour la survie)?
Comment le cerveau repond-
il à l’art? Ou à la beauté?
Est-ce qu’il existe une règle
universelle, structure
profonde, mécanisme
spécifié au niveau génétique
à la base de toute expérience
artistique?
RAMACHANDRAN & HIRSTEIN, 1999; RAMACHANDRAN & BLAKESLEE, 1998
5. La neuroesthétique: le projet
Comprendre la
neurobiologie pour
comprendre les
arts
mais aussi:
Comprendre les
arts pour
comprendre la
neurobiologie
ES.:
• LES CORRÉLATS NEURAUX DE
L’EXPÉRIENCE ESTHÉTIQUE
• LES THÉORIES SUR LA NATURE DE
L’EXPÉRIENCE VISUELLE
• LES THÉORIES SUR L’EMPATHIE ET LA
SIMULATION CORPORELLE DES GESTES
(MÊME À PARTIR DE LEURS TRACES)
6. Les bases neurales de l’art
Tout art visuel doit obéir aux lois du
cerveau visuel - qu’il s’agisse de
conception, exécution, appréciation
L’art visuel a la même fonction que
le cerveau visuel: chercher des
invariants pour connaitre le monde
Les artistes sont des
neuroscientifiques qui étudient les
capacités du cerveau visuel avec des
techniques qui leur sont propres
INSTITUTE OF NEUROESTHETICS, UCL
7. correspondances art-cerveau
Le cerveau visuel possède des cellules qui répondent séléctivement à des lignes avec une certaine
inclinaison --> les oeuvres de Malevitch
certaines aires du cerveau répondent spécifiquement au mouvement --> art kinétique, Calder
La vision d’objets représentés avec leurs couleurs habituels active des aires partiellement
différentes que la vision d’objets représentés de manière inhabituelle --> Fauvistes
Des représentations brouillées de visages apeurés excitent les centres émotionnels (amigdale); des
représentations nettes exictent plus les aires de la reconnaissance visuelle des visages -->
Impressionnisme
Des images qu’on considère comme belles activent les mêmes aires cérébrales que les images
qu’on juge être moches, mais avec un dégré différent d’activation --> Beauté
ZEKI, 1988; ZEKI & KAWABATA, 2004; CAVANAGH, 2005
8. la fonction générale du cerveau visuel:
représenter les objets tels qu’ils sont
the function of the brain is to
represent objects as they really
are, that is to say differently from
the way we see them from
moment to moment if we were to
take into account solely the effect
that they produce on the retina.
distil from the ever changing
information in the visual world only
that which is important to
represent the permanent, essential
characteristics of objects. ZEKI, 1988
9. la fonction générale de l’art: représenter
les objets tels qu’ils sont
The function of art is therefore an extension of the function of the
brain -- the seeking of knowledge in an ever changing world.
a search for the constant, lasting, essential and enduring features
of objects, surfaces, faces, situations, and so on, which allows us
to acquire knowledge not only about the particular object, or face,
or condition represented on the canvas but to generalise from that
to many other objects and thus acquire knowledge about a wide
category of objects or faces.
ZEKI, 1988
10. le plaisir de l’art & es principes de la
reconnaissance visuelle
Plusieur principes à la base de la reconnaissance
visuelle (8 décrits)
A chaque fois qu’une condition pour la
reconnaissance se donne un signal est envoyé au
système limbique, et le plaisir de l’art se déclenche
Les artistes le “savent” même sans le savoir, et
incorporent ces principes à leurs représentations
RAMACHANDRAN & HIRSTEIN, 1999; RAMACHANDRAN & BLAKESLEE, 1998
11. es. groupage
Le système visuel segmente une
scène, sépare la figure du fond,
identifie des objets dans des
environnements complexes (bruit)
Quand l’objet est identifié, ou une
cohérence découverte, le percept
partiel serait renforcé par
l’activation du système limbique
(plaisir)
Le signal envoyé au système
limbique afin de renforcer le
percept est la source de
l’expérience artistique
RAMACHANDRAN & HIRSTEIN, 1999; RAMACHANDRAN &
BLAKESLEE, 1998
12. es.: isolation
Pour amplifier le signal dans une
modalité il faut d’abord isoler
une modalité des autres.
Ceci à cause de limites dans
l’allocation de ressources
attentionnelles.
Explication de la valeur artistique
des dessins.
D’ailleurs il suffit de très peut de
traits pour identifier une figure
RAMACHANDRAN & HIRSTEIN, 1999; RAMACHANDRAN & BLAKESLEE, 1998
13. es.: “principe de la caricature”
Consciemment ou pas les artistes
utilisent certaines lois de la
perception afin de titiller les aires
visuelles du cerveau et de
produire une activation neurale
analogue à celle produite par
l’objet lui-même
Par exemple, l’artiste élimine
certaines informations, et en
augmente d’autres
All art is caricature
RAMACHANDRAN & HIRSTEIN, 1999; RAMACHANDRAN & BLAKESLEE, 1998
14. abstraction
In order to represent the real world, the brain (or the
artist) must discount ("sacrifice") a great deal of the
information reaching it (or him), information which is not
essential to its (or his) aim of representing the true
character of objects.
ZEKI, 1988
15. Les principes de l’empathie corporelle
Resonance corporelle:
Sensation d’imitation des
actions accomplies par les
personnages représentés
Simulation de l’expression
des émotions
Compréhension
empathique des émotions
des personnages
représentés FREEDBERG & GALLESE, 2007
16. Les bases neurales de l’empathie
corporelle
Système des neurones miroir
(MNS): simulation interne
involontaire de l’intention
d’action
certains neurones du cortex
prémoteur et pariétal
postérieur déchargent tant
quand une action est
observée que quand elle est
accomplie
même quand la conclusion
de l’action est cachée FREEDBERG & GALLESE, 2007
17. Les bases neurales de l’empathie
corporelle
MSN serait à la base de la
compréhension des actions
(intention),
y compris dans le cas d’images
statiques, ou d’images d’objets
y compris des actions
communicatives et liées aux
émotions (expressions faciales),
et de l’apprentissage de tâches
motrices non pratiquées
auparavant FREEDBERG & GALLESE, 2007
18. Les bases neurales de la sensation empathique
des émotions observées
Emotions ont un corrélat corporel
Et un corrélat neural de ces états
corporels
Cerveau simule les états
corporels des émotions
observées (“as if loop”)
DAMASIO, 1994, 1999, 2003
19. Faire comme si
Pourquoi pleure-t-on sur le
destin tragique de anna
Karénine,
tout en sachant que ce n’est que
de la fiction?
Parce qu’on n’est pas
rationnels? (Radford, 1974)
Parcequ’on joue le jeu, on
tourne une simulation interne
détachée de certains états
corporels (Currie, 1999; Walton, 2001)
20. Empathie corporelle avec le créateur
Simulation occurs not only in
response to figurative works
but also in response to the
experience of architectural
forms ... with abstract
paintings ... viewers often
experience a sense of bodily
involvement with the
movements that are implied
by the physical traces ... of
the creative actions of the
producer of the work FREEDBERG & GALLESE, 2007
21. Les bases de l’empathie corporelle
avec le créateur
De la trace au geste:
Les gestes de l’artiste qui a
produit l’oeuvre d’art induisent
une participation empathique
en activant la simulation du
programme moteur qui
correpond aux gestes
nécessaires à tracer les signes
observés.
(Hypothèse sans confirmation
directe) FREEDBERG & GALLESE, 2007
22. Percevoir les intentions de l’artiste
• La perception de l’oeuvre repose sur les mêmes
ressources que la compréhesion des
comportements, artefacts, actes communicatifs:
on attribue des intentions aux autres (pas que
les neurones miroir!)
• on intend intentions au sens large, d’états
mentaux
• on fait cela automatiquement, on n’a pas
besoin de fournir un effort conscient
• ce n’est que quand on ne comprend pas
qu’on s’oblige à faire un effort, à mobiliser
nos capacités méta-cognitives pour
interpréter
• Chaque trace (resultat perceptible de l’action)
est associée de manière bidirectionnelle à une
action qui la produit
• Il existe un vocabulaire de base des gestes/
traces qui permet de dériver les constituants de
gestes/traces qu’on n’a jamais produit PIGNOCCHI, 2010
23. L’artiste comme neurobiologiste de la
vision (de la perception)
It is for this reason that I hold the
somewhat unusual view that artists
are neurologists, studying the brain
with techniques that are unique to
them and reaching interesting but
unspecified conclusions about the
organization of the brain. Or, rather,
that they are exploiting the
characteristics of perceptual
systems of the brain to create their
works,...
ZEKI, 1988
24. L’artiste comme neuroscientifique
Les artistes transgressent les “lois de
la physique” qui régissent le monde
réel, de plusieurs manières
Mais dans certains cas ces
transgressions restent inaperçues au
publique (ombres, miroires)
De cette manière, on découvre que
le cerveau visuel n’utilise pas ce
genre d’information pour
comprendre le monde
CAVANAGH, 2005
25. Le cinéma comme source de connaissance à
propos de la perception
Pourquoi acceptons-nous
des représentations de
l’espace et du temps qui ne
correspondent pas à la
structure du monde réel?
des représentations 2D qui
ne correspondent pas au
monde 3D?
des associations de sons et
images qui ne correspondent
pas à la structure du monde
réel?
CUTTING, 2005
CAVANAGH, 2005
PASQUINELLI, ONGOING PROJECT
26. du cerveau à l’art
il n’y a pas que le cerveau visuel, naturellement...
mais le principe est le même: le cerveau fournit à l’art sa
base neurobiologique, et celle-ci donne des contraintes à
ses formes, justifie ses choix, explique son apparition, et sa
persistence
en même temps l’art qui fonctionne nous révèle des
principes contreintuitifs, que la neuroscioence cognitive a
intérêt à étudier avec ses propres moyens
28. Neuroéducation: Learning, arts, and the
brain
Dana Foundation:
Learning, arts, and the
brain. The Dana
Consortium report on arts
and cognition 2008
Johns Hopkins School of
Education:
Neuroeducation:
Learning, arts, and the
brain, 2009
L’ART MODIFIE LE CERVEAU
COMBIEN ET COMMENT CETTE
MODIFICATION INFLUENCE-T-ELLE
D’AUTRES COMPÉTENCES? ET
NOTAMMENT L’APPRENTISSAGE E
GÉNÉRAL ET L’APPRENTISSAGE
SCOLAIRE PLUS EN PARTICULIER?
29. Les neurones de la lecture
La lecture et l’écriture sont des formes culturelles
avec une base neurale
Cette base précède les deux fonctions, et leur
fournit des contraintes
En même temps, ces deux produits culturels
modifient notre cerveau: des capacités sont
acquises, d’autres perdues
30. L’art modifie le cerveau
The Mozart effect: un mythe
L’élargissement des aires motrices des doigts, plus à
droite pour les violonistes, à gauche pour les pianistes :
vrai
La modification des aires perceptives chez les musiciens:
vrai
La formation de connexion perceptivo-motrices chez les
musiciens: vrai
31. Le cerveau est plastique, dans
certaines limites
La plasticité cérébrale ne se limite pas aux 3 premières années de vie
Des neurones continuent à se produire, es.: dans l’hypocampe des
conducteurs de taxi londoniens
La force des synapses se modifie toute la vie
La séléction des synapses est plus importante dans certaines périodes
de la vie, pour certaines fonctions
Tout ne dépend pas que des synapses (es.: myelination des aires
frontales à l’adolescence augmente la vitesse de transmission des
signaux dans cette zone si importante pour le contrôle des émotions)
La plasticité est contrainte: apprentissage expérience-expectant/
apprentissage expérience/dépendant
32. l’art et les autres compétences
Précaution théorique: Relations causales ou correlations?
Quelques résultats (présentés à Learning, arts, and the brain, 2009):
M. Posner: Entrainer l’attention produit des résultats positifs sur
d’autres fonctions cognitives, comme certaines mesures du QI et
modifie les réseaux de l’attention (contrôle avec effort).
E. Spelke: L’étude de la musique (et de la dance) s’associe à de
meilleures capacités de représentation géométrique, en général de
capacités spatiales (mais seulement l’étude intensif, non pas l’étude
occasionnel)
Hypothèse: écouter de la musique encourage non seulement un
traitement temporel, mais aussi spatial de l’information
B. Wandell: L’étude de la musique est corrélé aux capacités de lecture (mais on
ne sait pas si c’est le cas que les “bons lecteurs” chosissent d’étudier la
musique)
33. E. Winner: L’étude de la musique a des effets (transfer) sur des domaines proches
(near-trnasfer): acquisition de séquences compliquées avec les doigts et
discrimination de mélodies et rythmes; les effets sur des domaines plus éloignés (far-
transfer) touchent seulement les capacités verbales, certaines capacités spatiales
mais non d’autres capacités spatiales, phonétiques, verbales, mathématiques.
G. Schlaug Les musiciens ont un corps calleux plus large (il est plus large parce
qu’ils pratiquent la musique, ou ils pratiquent la musique parce qu’il est plus large?).
Pour la première fois on a pu montrer que le corps calleux et d’autres aires des
“instrumentalistes” change au cours du temps, par rapport à celui des “non
instrumentalistes”. Mais il n’est pas seulement question d’aires qui se
“développent”: il est aussi question d’un changement dans les aires utilisées pour
répondre à une tâche. Es.: enfants qui font de la musique et font mieux des autres
dans les tâches de reconnaissance du rythme, semblent utiliser des aires différentes
35. Les sciences de la cognition au service de léducation à
L’art: apprendre à regarder
Combattre quelques mythes
sur la perception visuelle:
la vision ne fonctionne pas
comme un appareil photo:
on ne voit pas tout ce qu’on
croit voir
NOE & O’REGAN, 2000
36. la vision ne
fonctionne pas en
isolement par
rapport aux autres
sens
APPRENDRE À REGARDER
STEIN & MEREDITH, 1993; SHAMS, KAMITANI, SHIMOJO, 2000; MCGURK, 1976
38. Les sciences de la cognition au service de
léducation à L’art: comment on apprend
on apprend mieux si on exploite les capacités préalables, et si on arrive à
identifier les fausses croyances avant d’en proposer de crorrectes
c’est vrai pour la science: mais pourquoi pas pour l’art?
on apprend mieux quand on relie l’apprentissage à un contexte significatif
on a besoin de contenus, entrainer les “capacités générales”ne suffit pas
il faut varier contexte et garder le même contenu pour favoriser le transfert de
connaissances
il faut utiliser les capacités meta-cognitives: faire ne suffit pas, il faut aussi
réflechir à ce qu’on a fait, comment on a appris
on apprend à travers le regard de l’autre: la pédagogie naturelle
BRANSFORD, ET AL., 1999; CSIBRA & GERGELY, 2009
40. Collaboration éducation/recherche
Researchers need to understand how teachers teach and
which measurements are most useful. Teachers need to
understand what research can deliver and how to frame the
demands they make on it.
The schools may be organized within a university that trains
teachers or may operate with less formal arrangements
between higher-education institutions and local schools.
JOHNS HOPKINS SCHOOL OF EDUCATION, 2009
41. Labo-écoles
Recherche translationnelle: du laboratoire du
neuroscientifique à l’école (école d’art, musée), de
l’école (école d’art, musée) au laboratoire
Des méthodes et des lignes de recherche émergent de
la collaboration entre monde de la recherche et monde
de l’éducation
Ces méthodes sont testées en situation
d’apprentissage
Les méthodes validées deviennent des “kits”
