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Marco orientador y normativo de acreditación
 

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    Marco orientador y normativo de acreditación Marco orientador y normativo de acreditación Document Transcript

    • PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO DE CAPACIDADES EN AUTOEVALUACIÓN CON FINES DEACREDITACIÓN. Módulo 1 1  MÓDULO 1: MARCO ORIENTADOR DEL PROCESO DE ACREDITACIÓN Contenido  1.  PROPÓSITO ........................................................................................................................... 2 2.  OBJETIVOS DE APRENDIZAJE ................................................................................................ 2 3.  CONTENIDO .......................................................................................................................... 2 3.1  Foco de la acreditación.................................................................................................2 3.2  Sustento normativo de la acreditación........................................................................3 3.2.1  Ley y Reglamento del SINEACE ............................................................................. 3 3.2.2  El Acuerdo Nacional .............................................................................................. 4     3.2.3         Reglamento de la Gestión del Sistema Educativo................................................4 3.2.4  La Ley General de Educación (LGE) ...................................................................... 5 3.2.5  El Proyecto Educativo Nacional (PEN) .................................................................. 7 3.2.6  Normas específicas para Educación Técnico Productiva ..................................... 8 A.  Lineamientos Nacionales de Política de Formación Profesional (LNPFP) .................. 8 B.  El Plan Nacional de Competitividad ............................................................................. 8 3.2.7  Reglamento de la Ley General de Educación ....................................................... 8 3.2.8  Resoluciones de aprobación de instrumentos para la implementación de procesos de acreditación ...................................................................................................... 9 3.3.   Enfoques que sustentan la propuesta de acreditación.............................................10 3.3.1.  Calidad como integralidad y pertinencia ........................................................... 10 3.3.2.  Equidad, inclusión e interculturalidad ............................................................... 13 3.3.3.  Relevancia ........................................................................................................... 14 3.3.4.  Eficacia ................................................................................................................ 15 3.3.5.  Eficiencia ............................................................................................................. 16 3.3.6.  Evaluación como herramienta de mejora .......................................................... 16 3.3.7.  Enfoques específicos para Educación Técnico Productiva ................................ 18 A.  Articulación entre oferta formativa, demanda laboral y competitividad ................ 18 B.  Enfoque de competencias .......................................................................................... 18 C.  Multisectorialidad ...................................................................................................... 19 D.  Aprendizaje a lo largo de la vida ................................................................................ 19 4.  BIBLIOGRAFÍA.............................................................................................................20 
    • PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO DE CAPACIDADES EN AUTOEVALUACIÓN CON FINES DEACREDITACIÓN. Módulo 1 2    MÓDULO  1: MARCO ORIENTADOR DEL PROCESO DE ACREDITACIÓN  1. PROPÓSITO El desarrollo del Módulo 1 permitirá a los participantes apropiarse de información básica sobre el foco de la acreditación, su marco normativo y los enfoques que sustentan el proceso de acreditación de la calidad de la gestión educativa.  2. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE  Comprender el foco de la acreditación de la calidad de la gestión educativa.  Analizar el sustento normativo del proceso de acreditación de la calidad de la gestión educativa.  Comprender los enfoques y propósitos que sustentan la propuesta de  acreditación de la calidad de la gestión educativa.  3. CONTENIDO  3.1 Foco de la acreditación La  propuesta  de  acreditación  evalúa  que  la  gestión  educativa  de  soporte  al  logro  de  los objetivos previstos por las propias instituciones educativas (coherencia).   Se evalúa la capacidad de la institución educativa  para dirigir sus procesos, recursos y toma de decisiones, en función a:  La  mejora  permanente  del  proceso  de  enseñanza‐aprendizaje  y  el  logro  de  la formación integral de todos los estudiantes que atiende, para el caso de la EBR, o  Brindar  una  oferta  formativa  que  desarrolle  en  los  estudiantes  competencias laborales y emprendedoras demandadas por el sector productivo local o regional, para el caso de ETP. Como toda evaluación, se limita a observar algunos aspectos y se han seleccionado aquellos relacionados con:   La capacidad para mejorar resultados educativos y de formación progresivamente, para el caso de EBR y  La  capacidad  de  gestión  para  lograr  un  perfil  pertinente  a  las  necesidades  del entorno, para el caso de ETP; en  ambos  casos,  con  el  fin  de  comprender  la  relación  entre  las  acciones  que  realizan  las instituciones educativas y los resultados que van obteniendo. 
    • PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO DE CAPACIDADES EN AUTOEVALUACIÓN CON FINES DEACREDITACIÓN. Módulo 1 3  Se busca entender el proceso de mejora de manera dinámica, en lugar de tener una mirada estática que coteje el cumplimiento de requisitos, pues ello no permite generar información para tomar decisiones de mejora.  Es  importante  dejar  en  claro  por  ello,  que  la  acreditación  no  evaluará  el  cumplimiento  de requisitos  de  autorización  de  funcionamiento,  ni  a  los  docentes  ni  directivos,  sino  que reconocerá  públicamente  las  mejoras  que  logren  las  instituciones  educativas  y  por  ello  se espera identificar cómo avanzan en el cumplimiento de los estándares e indicadores de gestión educativa planteados. Es  pertinente  destacar  que  las  matrices  para  la  acreditación  de  la  calidad  de  la  gestión educativa  de  EBR  y  ETP  tienen  un  carácter  orientador,  pues  permiten  a  las  instituciones educativas saber qué se espera de su gestión educativa y qué debe ser capaz de hacer para mejorar permanente tanto la formación integral del estudiante como su oferta formativa, pero no determina cómo deben organizarse o funcionar. Ello permite a las instituciones educativas responder  a  sus  necesidades,  identificar  múltiples  estrategias  de  mejora  y  promover  la innovación en la forma en que sus actores trabajan para lograr una formación que incida en la competitividad del país.   3.2 Sustento normativo de la acreditación  3.2.1 Ley y Reglamento del SINEACE A partir del 2002, año que señala el retorno a la democracia, el Estado asume una serie de acuerdos  y  desarrolla  políticas  y  normativas,  orientadas  a  mejorar  la  calidad  educativa  y revertir  los  problemas  de  inequidad  y  exclusión  social1.    En  este  escenario  surge  la implementación del Sistema Nacional de Evaluación Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE) mediante la Ley 28740 promulgada en el año 2006.   Dicha ley precisa que la finalidad del SINEACE, del cual el IPEBA forma parte, es garantizar a la sociedad que las instituciones educativas públicas y privadas ofrezcan servicios de calidad2.  La garantía de la calidad se da a través del desarrollo del proceso de acreditación, que reconoce públicamente  a  las  instituciones  educativas  por  su  capacidad  de  gestión.    Se  entiende  la gestión educativa como la capacidad institucional para dirigir procesos, recursos y decisiones,                                                             1     Informe Final de la Comisión de la Verdad y la Reconciliación, Pacto Social de compromisos recíprocos por la educación del foro del Acuerdo Nacional, Carta social de la Mesa de Concertación para la lucha contra la pobreza, Plan Nacional de Acción por la infancia, Ley de Fomento de la Educación de Niñas Rurales, Ley de Integración de personas con discapacidad, Plan Nacional de Educación para Todos y Proyecto Educativo Nacional. 2   Ley SINEACE (2006), Art.5 
    • PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO DE CAPACIDADES EN AUTOEVALUACIÓN CON FINES DEACREDITACIÓN. Módulo 1 4  en función de mejorar permanentemente el proceso de enseñanza‐aprendizaje y de lograr la formación integral de todos los estudiantes3 .   A continuación se presentan los acuerdos, políticas y normativas más relevantes para definir calidad educativa, explicitar el compromiso con la calidad y equidad, y sustentar la evaluación de la gestión y el soporte a instituciones educativas, como medios de mejora:   3.2.2 El Acuerdo Nacional Firmado en el 2002 por el gobierno, los partidos políticos y la sociedad civil organizada, señala la convergencia de expectativas de diversos actores por mejorar la educación.  La política N° 12 plantea  la  importancia  de  acompañar  la  universalización  del  acceso  a  la  educación  con acciones  para  mejorar  su  calidad,  e  incrementar  el  presupuesto  para  brindar  mejores condiciones  a  los  estudiantes.    Menciona,  asimismo,  la  necesidad  de  cerrar  las  brechas  de inequidad  educativa,  crear  mecanismos  de  certificación  y  calificación  para  aumentar  la exigencia en la educación pública y privada, y fomentar una cultura de evaluación y vigilancia social de la educación4 .   En cuanto a la Educación Técnico Productiva (ETP) las políticas acordadas enfatizan la mejora de la calidad educativa, la promoción de la educación laboral en función de las necesidades del país,  la  adecuación  de  la  Educación  Técnica  a  la  realidad  y  su  articulación  a  los  planes  de desarrollo local, regional y nacional para mejorar la calidad del empleo5 .  3.2.3 Reglamento de la Gestión del Sistema Educativo Más tarde en el 2005, con la elaboración del Reglamento de la Gestión del Sistema Educativo6, se desarrolla aún más las expectativas respecto a la evaluación de la gestión. En éste se define que  la  autoevaluación  que  deben  realizar  las  instituciones  educativas,  involucra  la  gestión pedagógica,  institucional  y  administrativa,  el  cumplimiento  del  plan  anual  de  trabajo,  los resultados de aprendizaje y las metas anuales de inclusión7 .                                                              3   IPEBA (2011), Matriz de evaluación para la acreditación de instituciones educativas de Educación Básica Regular. 4   Acuerdo Nacional (2002), www.acuerdonacional.pe 5   Acuerdo Nacional  : http://www.acuerdonacional.pe/AN/guia/p_politicas/Equidad_Justicia_Social.pdf 6   Este Reglamento ha sido derogado, sin embargo cuando se construyó la propuesta estaba vigente 7   Reglamento de la Gestión del Sistema Educativo (2005), Art. 33 
    • PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO DE CAPACIDADES EN AUTOEVALUACIÓN CON FINES DEACREDITACIÓN. Módulo 1 5  El  reglamento  menciona  asimismo,  que  los  objetivos  de  la  evaluación  son    promover  una cultura de mejora continua del aprendizaje y de la gestión en base a información; identificar las fortalezas y debilidades para brindar un servicio con calidad y equidad; promover un clima institucional  propicio  para  el  cambio  e  institucionalizar  las  prácticas  exitosas8.  Como complemento  al  punto  señalado,  identifica  que  los  resultados  de  la  autoevaluación  de  la gestión educativa son remitidos a la UGEL, para desarrollar un plan de asesoría y monitoreo de las mejoras9 .   3.2.4 La Ley General de Educación (LGE) Este contexto fue propicio para que el Estado, a partir de consultas y consensos, establezca en el 2003 las bases legales de una educación de calidad, para la construcción de la democracia y el desarrollo del país10, a través de la aprobación de la Ley General de Educación (LGE), que define la calidad como “el nivel óptimo de formación que deben alcanzar las personas para enfrentar  los  retos  del  desarrollo  humano,  ejercer  su  ciudadanía  y  continuar  aprendiendo durante toda la vida”11.   En concordancia, especifica como finalidad de la Institución Educativa, el logro de la formación integral  articulando  los  aprendizajes12  en  todas  las  áreas:  ciencias,  humanidades,  técnica, cultura, arte, educación física y uso de nuevas tecnologías13.   Partiendo  de  la  calidad  como  requisito  para  la  democracia  y  el  desarrollo,  la  LGE  reitera  la responsabilidad  del  Estado  en  la  formación  de  los  estudiantes  y  enfatiza  el  derecho  a  una educación  gratuita  de  calidad  para  todos14  .  En  coherencia  con  el  Estado  de  Derecho  que establece  la  Constitución  Política  del  Perú,  especifica  que  el  Estado  debe  compensar desigualdades que afecten la igualdad en el acceso a oportunidades educativas.                                                               8     Ibid. Art. 34 9    Ibid. Art. 36 10   Ley General de Educación (2003), Art. 9 11  Ibid.  Art. 13 12  Ibid.  Art.66 13  Ibid.  Art.31  14  Ibid.  Art. 21 
    • PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO DE CAPACIDADES EN AUTOEVALUACIÓN CON FINES DEACREDITACIÓN. Módulo 1 6  Establece como medidas de equidad que las autoridades implementen políticas y estrategias compensatorias para revertir situaciones de inequidad por motivo de origen, género, lengua, condición socioeconómica y otros.  En esta línea, indica que el sector garantiza la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en igualdad de oportunidades para los pueblos indígenas15  y logra la integración de estudiantes con discapacidad y talentos especiales a la sociedad16 .   De  igual  manera  indica  que  las  autoridades  educativas  deben  priorizar  la  asignación  de recursos por alumno en  zonas de mayor exclusión social y poner en práctica programas de bienestar y  apoyo técnico a  docentes  en zonas rurales17.  En este punto debemos recordar también que la ETP contribuye a un mejor desempeño de la persona que trabaja, para mejorar su nivel de empleabilidad y contribuir con su desarrollo personal18 .  Lo anterior pone de manifiesto un elemento crucial que la LGE reconoce, que la calidad de las instituciones  educativas  no  es  responsabilidad  exclusiva  de  las  mismas;  por  el  contrario, establece que le corresponde al Estado garantizar los factores que inciden en la calidad de las instituciones educativas públicas, así como regular y supervisar la existencia de los mismos en las  instituciones  privadas19.    Entre  los  aspectos  destacados  están  el  currículo,  la  formación docente,  la  Carrera  Pública  Magisterial,  la  cobertura  en  salud,  alimentación  y  materiales educativos; la infraestructura, equipos y servicios básicos y la investigación educativa.  La LGE,  también establece los lineamientos de gestión para el sistema educativo; precisando que sus objetivos son: promover la autoevaluación de las instituciones educativas, fortalecer su  capacidad  de  decisión  y  autonomía,  desarrollar  liderazgos  democráticos  y  asegurar  la subordinación  de  lo  administrativo,  a  las  acciones  pedagógicas20.    Especifica  que  entre  sus funciones  las instituciones educativas deben evaluar su capacidad de gestión institucional y pedagógica21  y  que  las  UGEL  tienen  como  función  fortalecer  estas  capacidades,  mediante acciones de supervisión, asesoría y capacitación22 .                                                                 15  Ibid.  Art. 19 16  Ibid.  Art. 39 17  Ibid.  Art. 17 y 18 18   Congreso de la República. Ley General de Educación 28044 . (2003)[Art. 40] 19   Ley General de Educación (2003), Art. 13 20  Ibid.  Art. 64  21  Ibid.  Art. 68 22   Ibid. Art. 74 
    • PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO DE CAPACIDADES EN AUTOEVALUACIÓN CON FINES DEACREDITACIÓN. Módulo 1 7   3.2.5 El Proyecto Educativo Nacional (PEN) El PEN elaborado por el Consejo Nacional de Educación (CNE) y oficializado como política de Estado  en  el  2007,    establece  seis  objetivos  estratégicos  para  el  2021.    Estos  objetivos  se orientan  a  sustituir  una  educación  que  reproduce  desigualdades  por  otra,  que  brinde resultados  y  oportunidades  educativas  de  igual  calidad  para  todos  los  estudiantes.    El  PEN afianza los compromisos con la calidad educativa y la equidad, planteando como uno de los medios para efectivizar estos compromisos, la adecuada gestión educativa.    El  cuarto  objetivo  estratégico  del  PEN,  referido  a  la  reforma  de  la  gestión  pública  de  la educación, menciona la importancia de poner en funcionamiento al SINEACE y de vincularlo a las acciones regionales y locales. Precisa que las Direcciones Regionales de Educación (DRE) deben  contar  con  información  actualizada  para  tomar  decisiones  que  articulen  políticas  de discriminación  positiva,  planes  de  mejora  de  las  instituciones  educativas  y  asignación  de recursos23 .   Ello,  en  un  contexto  de  descentralización  efectiva  que  permita  transferir  a  las  regiones competencias educativas, recursos y autonomía de gestión presupuestal. Así como transferir a las instituciones y redes educativas, competencias básicas de gestión, previa constatación de haber desarrollado las capacidades y criterios técnicos para implementarlas.   Asimismo,  en  su  Objetivo  Estratégico  5,  alude  a  la  consolidación  del  SINEACE  y  la transformación de la calidad de la formación profesional. La política 25.2 establece entre sus principales  medidas  la  implementación  de  un  plan  de  acreditación  para  los  Centros  de Educación Técnico Productiva (CETPRO) en vinculación con programas de fortalecimiento en: infraestructura,  equipamiento,  presupuesto  y  calificación  del    personal24.    Señala  así  la acreditación  como  una  medida  para  fortalecerlos,  a  fin  de  contar  con  profesionales competentes que respondan a las demandas del entorno económico y productivo, con miras a un desarrollo nacional y regional.                                                               23   Consejo Nacional de Educación (2007). Proyecto Educativo Nacional al 2021. Política 12 24     Consejo Nacional de Educación (2007). Proyecto Educativo Nacional al 2021. p.125 
    • PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO DE CAPACIDADES EN AUTOEVALUACIÓN CON FINES DEACREDITACIÓN. Módulo 1 8   3.2.6 Normas específicas para Educación Técnico Productiva  A. Lineamientos Nacionales de Política de Formación Profesional (LNPFP) La  acreditación  centrada  en  la  mejora  continua  de  la  calidad  y  la  pertinencia  de  la  oferta formativa de los centros de Educación Técnico Productiva, se sustenta también en los LNPFP, establecidos en 2006 y que promueven una formación profesional de calidad, que desarrolle competencias laborales y de emprendimiento acordes a las características  y demandas locales y  regionales,  para  el  mejoramiento  de  la  calidad  de  vida  de  la  población25.    Por  tanto, promueven una formación profesional con calidad y equidad en su acceso26.   B. El Plan Nacional de Competitividad El Plan Nacional de Competitividad, aprobado en el 2005 mediante Decreto Supremo Nº057‐2005‐PCM, tiene como finalidad contribuir al mejoramiento sostenible de la calidad de vida de la población27.  Resalta la importancia de la educación para el desarrollo de la competitividad del país.  Define como objetivo estratégico: impulsar una educación que busque desarrollar las competencias en los jóvenes y adolescentes para lograr su mejor desempeño al participar en la actividad productiva del país.  Establece como una de las estrategias para el logro  de este objetivo, la mejora de la gestión del sistema educativo, exigiendo la evaluación continua y la rendición de cuentas por los desempeños e impacto de la inversión28.  3.2.7 Reglamento de la Ley General de Educación El  recientemente  promulgado  Reglamento  de  la  Ley  N°  28044  –LGE,  mediante  D.S  N°  011‐2012‐ ED, “establece los lineamientos generales de educación y del Sistema Educativo Peruano y regula las atribuciones y obligaciones del Estado, así como  los derechos y responsabilidades de  las  personas  y  de  la  sociedad  en  su  función  educadora.    Rige  todas  las  actividades educativas  realizadas  bajo  los  alcances  de  la  Ley,  dentro  del  territorio  nacional,  en  los                                                             25   Lineamientos Nacionales de Política de la Formación Profesional D.S. 021‐2006. Política 1 26   Ministerio de Educación.  Lineamientos Nacionales de Políticas de la Formación Profesional. DS No. 021‐2006‐ED. (2006) 27   Consultar : Plan  Nacional de competitividad. p.6. Disponible en: http://www.mef.gob.pe/competitiv/documentos/Plan_Nacional_de_Competitividad_Documento_Plan.pdf  28   Ídem. p.14 
    • PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO DE CAPACIDADES EN AUTOEVALUACIÓN CON FINES DEACREDITACIÓN. Módulo 1 9  diferentes  niveles  de  gobierno,  por  personas  naturales  o  jurídicas,  públicas  o  privadas, nacionales o extranjeras”29.   El Reglamento  recoge anteriores disposiciones para la promoción de la evaluación con fines de mejora del Sistema educativo, incorporando además que “el Ministerio de Educación, en coordinación con los gobiernos regionales, implementa un sistema de monitoreo y evaluación anual  de  los  factores  de  calidad  educativa...”  y  que  IPEBA  informará  “...anualmente  al Ministerio  de  Educación  y  los  gobiernos  regionales  sobre  el  resultado  de  los  procesos  de autoevaluación, los planes de mejora y las acreditaciones otorgadas, señalando los factores, estándares e indicadores de calidad que requieren ser mejorados”30   Establece  también  que  el  SINEACE  coordina  con  los  gobiernos  regionales  acciones  que favorezcan  los  procesos  de  autoevaluación  de  las  instituciones  educativas;  siendo  que  los  gobiernos regionales “apoyarán la implementación  de los planes de mejora y la evaluación externa de las instituciones educativas públicas de sus regiones con miras a la acreditación”31  3.2.8 Resoluciones  de  aprobación  de  instrumentos  para  la  implementación  de procesos de acreditación En la actualidad en el país contamos con una “Matriz de Evaluación para la Acreditación de la Gestión de la Calidad Educativa de Instituciones de Educación Básica Regular”, construida de manera  participativa  por  diversos  actores  e  instituciones  involucrados  en  la  mejora  de  la calidad en el país, y una “Guía de autoevaluación de la gestión educativa de instituciones de Educación  Básica  Regular”  aprobadas  por  el  SINEACE  mediante  la  resolución  Nº  003‐2011‐SINEACE/P y  Resolución N° 041‐2012‐SINEACE/P, respectivamente.  De  la  misma  manera,  contamos  con  una  “Matriz  de  Evaluación  para  la  Acreditación  de  la Gestión de la Calidad de la Gestión de Centros de Educación Técnico Productiva” y una “Guía de Autoevaluación de la Gestión Educativa de los Centros de Educación Técnico Productiva”, aprobadas  mediante  la  resolución  N°  014‐2011‐SINEACE/P  y  la  resolución  N°  012‐2012‐SINEACE/P, respectivamente.                                                              29   Reglamento de la ley  28944, Titulo 1, Art. 1  30   Ibid. art. 9 31   Ibid.  Art.10 
    • PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO DE CAPACIDADES EN AUTOEVALUACIÓN CON FINES DEACREDITACIÓN. Módulo 1 10  En síntesis, el marco político y normativo revisado, expresa compromisos respecto a la calidad y  equidad,  la  autoevaluación  como  práctica  cotidiana,  las  estructuras  de  soporte descentralizadas y la acreditación como garantía de la calidad.  En ese sentido, la acreditación se  presenta  como  una  doble  oportunidad  para  evaluar  si  las  políticas  y  compromisos  del Estado  llegan  a  la  unidad  básica de  gestión,  que  es  la  Institución  Educativa,  y  para  generar información sobre los diversos tipos de gestión educativa que median la puesta en práctica de las  políticas  para  lograr  los  resultados  educativos  esperados.    Ello,  con  la  finalidad  de reconocer a las instituciones educativas que brindan un servicio de calidad, y de focalizar los esfuerzos en dar apoyo pertinente a las que presentan mayores necesidades, bajo un criterio de equidad y discriminación positiva.   3.3.   Enfoques que sustentan la propuesta de acreditación  La  propuesta  de  acreditación  del  IPEBA  se  sustenta  también  en  una  serie  de  enfoques orientadores que ayudan a precisar sus fundamentos y derroteros.  En términos generales, la propuesta  se  inscribe  en  el  enfoque  de  Desarrollo  Humano  Sostenible,  en  la  medida  que concibe la educación como derecho de toda persona para la ampliación de sus oportunidades y libertades reales desde una perspectiva integral.  Más específicamente, el IPEBA, ante un escenario de escasos avances en cuanto a la calidad de la  educación  en  nuestro  país,  la  exclusión  que  experimentan  muchos  peruanos  por  su condición cultural o social, y por una comprensión punitiva de la evaluación, aún instalada en el  imaginario  de  la  población,  considera  pertinente  precisar  los  enfoques  que  nutren  su propuesta en torno a su particular comprensión sobre calidad educativa, equidad, inclusión e interculturalidad y evaluación.    3.3.1. Calidad como integralidad y pertinencia Los avances en la gestión moderna, el planeamiento, la relevancia de los mercados globales y el peso de la economía a escala global, han provocado que en las últimas décadas vayamos incorporando en el imaginario de la población y en el quehacer mismo de diversas disciplinas una serie de conceptos, entre los que destaca el de calidad.  Esta situación nos invita a precisar cómo entendemos la calidad en el campo educativo y, de manera específica, en los procesos de autoevaluación orientados a la acreditación.  
    • PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO DE CAPACIDADES EN AUTOEVALUACIÓN CON FINES DEACREDITACIÓN. Módulo 1 11  En  consonancia  con  las  reflexiones  de  UNESCO  en  torno  a  la  evaluación  de  la  calidad educativa32,    consideramos  que  esta  es  un  “medio  para  que  el  ser  humano  se  desarrolle plenamente  como  tal”,  por  lo  que  la  calidad  en  educación  debería  hacer  referencia ineludiblemente a la formación integral de los ciudadanos, para ayudarlos a ser “capaces de transformar  la  sociedad  actual,  haciéndola  más  justa,  inclusiva  y  democrática  y  no  sólo permitirles integrarse adecuadamente a ella”33. En consonancia con el planteamiento de UNESCO, la LGE, establece que la calidad educativa es el:  “nivel óptimo de formación que debieran alcanzar las personas para hacer frente a los retos del  desarrollo  humano, ejercer su ciudadanía y aprender  a  lo  largo de toda la vida”.  Preparar a las personas para que hagan frente a los retos planteados supone formarlas integralmente en todos los campos del saber: las ciencias, las humanidades, la técnica, la cultura, el arte y la educación física34. Como  podemos  notar,  la  integralidad  en  la  formación  de  las  personas  es  un  rasgo condicionante    de  una  educación  de  calidad,  que  debe  propiciar  el  desarrollo  integral atendiendo a todas las dimensiones de la persona humana, las mismas que le permitirán hacer frente con éxito a los nuevos escenarios que implica una sociedad globalizada; en ese sentido lo recoge el IPEBA para articular la propuesta de evaluación de la calidad de las instituciones.  La  integralidad  de  los  aprendizajes  se  verá  reflejada  en  un  currículo  diversificado  con  altas expectativas en todas  las áreas curriculares que plantea el Diseño Curricular Nacional (DCN) y en la capacidad de la institución de adecuarlo a las necesidades específicas de sus estudiantes. Esto implica, por tanto, que todas las escuelas y todos los niños desarrollen competencias en todas las áreas. Es importante también destacar la relevancia que la actual gestión del Ministerio de Educación otorga  a  los  logros  de  aprendizaje  en  el  campo  de  la  comunicación  y  la  matemática,  pero también en el del ejercicio ciudadano y el desarrollo de las capacidades técnicas y científicas de los estudiantes35, revelando la intención de ofrecer una formación integral e integradora de la persona.                                                                32   Reflexiones en torno a la evaluación de la Calidad Educativa, en América Latina y el Caribe, UNESCO, Santiago de Chile.  33  Ibid. p. 7.  34   Ley General de Educación 28044, Congreso de la República artículos, Lima 2003, artículos 13 y 31. 35   Pactos de compromiso firmados por el MED y los gobiernos regionales para el quinquenio 2011‐2016. Disponible en: http://www.minedu.gob.pe/pactocompromisos/ 
    • PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO DE CAPACIDADES EN AUTOEVALUACIÓN CON FINES DEACREDITACIÓN. Módulo 1 12  Finalmente,  es  importante  acotar  que,  si  bien  la  evaluación  orientada  a  la  acreditación  en nuestro  país,  actualmente  se  centra  en  la  evaluación  de  la  gestión  de  las  Instituciones educativas,  esta  será  evaluada  prestando  atención  a  la  manera  cómo  incide  en  el mejoramiento de la calidad de los procesos de enseñanza‐aprendizaje, y, especialmente, cómo colabora con las expectativas de una formación integral.    Otro de los aspectos que la UNESCO rescata como factor clave de la calidad educativa es el de la Pertinencia. Al respecto el documento en mención nos dice: “[el  concepto  de  pertinencia]  se  refiere  a  la  necesidad  de  que  la  educación  sea significativa  para  personas  de  distintos  estratos  sociales  y  culturas,  y  con  diferentes capacidades e intereses, de forma que puedan apropiarse de la cultura mundial y local, y construirse como sujetos en la sociedad, desarrollando su autonomía, autogobierno, libertad y su propia identidad”36 En este sentido, la educación será pertinente y, por lo tanto, de calidad, en la medida que se adapte a las necesidades y características de los estudiantes,  flexibilizando el currículo a nivel de  contenidos,  estrategias,  evaluación,  y  en  la  medida  cómo  la  institución  adapta  su organización y gestión  para atender a esa diversidad. Según lo anterior, una educación de calidad es aquella que busca resolver el problema de la  significatividad  de  los  aprendizajes  para  los  niños  y  jóvenes,  haciendo  que  el  currículo  que brinda  corresponda  a  las  necesidades  de  formación  que  tienen  para  desenvolverse  en  el mundo  de  hoy.  El  DCN  recoge  las  grandes  expectativas  nacionales,  pero  la  institución educativa debe ser capaz de adaptar ese currículo nacional en función a la realidad particular y necesidades de los estudiantes que tiene a su cargo, devolviendo significatividad al objeto de su aprendizaje.  De  allí  que  el  IPEBA  asume  el  criterio  de  pertinencia  en  la  evaluación  de  las  instituciones educativas,  quienes  deben    orientar  su  gestión  (organización,    decisiones,  y  acciones), buscando  responder  a  las  peculiaridades  de  sus  estudiantes;  ello  se  verá  reflejado  en  un currículo diversificado, que recoja las demandas del mundo  laboral actual, la realidad de la localidad y lo articule con las áreas curriculares del DCN.                                                                 36  Ibid. p. 9 
    • PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO DE CAPACIDADES EN AUTOEVALUACIÓN CON FINES DEACREDITACIÓN. Módulo 1 13  3.3.2. Equidad, inclusión e interculturalidad La  propuesta  de  IPEBA  pretende  atender  a  la  diversidad  que  somos  como  nación,  una diversidad  que  si  bien  es  considerada  como  riqueza  y  potencial  de  desarrollo,  aún  es experimentada  por  muchos  peruanos  como  exclusión.    En  este  sentido,    la  propuesta  de autoevaluación  y  acreditación  en  el  país  se  asienta  en  el  enfoque  de  interculturalidad,  un enfoque  que  pretende  lograr  el  establecimiento  de  un  nuevo  pacto  social  y  político caracterizado  por  relaciones  de  respeto  y  valoración  entre  los  colectivos  culturalmente diversos  y,  por  otro  lado,  que  responda  a  la  necesidad  de  equidad  e  inclusión  para  la eliminación progresiva de las relaciones asimétricas  que aún se evidencian entre los peruanos. Como bien indica Tubino37, en nuestro país, la Educación Intercultural Bilingüe tiene aún un marcado sesgo lingüístico con una clara dificultad para identificar “lo intercultural” y más aun,  para  traducirlo  mediante  estrategias  y  metodologías  en  el  aula.    En  este  sentido,  resta  un trabajo más profundo por destacar la dimensión ciudadana de la interculturalidad, que alude justamente a las relaciones que entablamos en nuestra sociedad, poblada aún por “ciudadanos reales e imaginarios”38 Y  aquí  nos  topamos  con  otro  problema,  ya  que  todos  los  avances  y  logros  en  torno  a  la educación  ciudadana  se  fundamentan  en  la  racionalidad  y  categorías  de  la  concepción moderna ilustrada de los derechos humanos, que pone su acento en la centralidad del sujeto y los  derechos  individuales,  antes  que  en  la  comunidad  y  los  derechos  colectivos,  lógica  más propia de nuestras poblaciones originarias y minorías culturales.  Esta situación nos plantea, pues, la necesidad de un abordaje crítico de la interculturalidad que nos permita incidir precisamente en el cambio de condiciones para el establecimiento de ese nuevo pacto social, y no sólo en aspectos pedagógicos que sin dejar de ser importantes, no impactan suficientemente en las condiciones de asimetría y exclusión. Por  otro  lado,  según  UNESCO,  “La  equidad:  Comprende  los  principios  de  igualdad  y diferenciación, ya que sólo una educación ajustada a las necesidades de cada uno asegurará que todas  las personas  tengan  las  mismas oportunidades de  hacer  efectivos  sus  derechos  y alcanzar los fines de la educación en condiciones de igualdad”39.                                                              37   Confrontar: TUBINO, Fidel, No una sino muchas ciudadanías: Una reflexión desde el Perú y América Latina, Cuadernos Interculturales, Universidad de Valparaíso, 2008, Chile. P. 170‐173 38   Confrontar: LOPEZ, Sinesio, “Ciudadanos reales e imaginarios: concepciones, desarrollo y mapas de la ciudadanía en el Perú, Instituto de Diálogo y Propuesta, Lima, 1997. 39  Ibid., pp 1‐21 
    • PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO DE CAPACIDADES EN AUTOEVALUACIÓN CON FINES DEACREDITACIÓN. Módulo 1 14  Siguiendo  la  definición  de  la  UNESCO,  entendemos  una  educación  con  equidad  como  la capacidad  de  brindar  un  servicio  que  permita  que  todas  las  personas  puedan  lograr  su desarrollo en igualdad de oportunidades, dando a cada quien las ayudas  que necesita para ello, lo que implica reconocer la gran diversidad cultural de nuestro país y los retos que plantea para  lograr  un  diálogo  respetuoso  entre  las  culturas,  integrarlas  para  que  contribuyan  al desarrollo del país y brindarle una educación que les  permita a todos desenvolverse con éxito. Una  educación  inclusiva40  alude  entonces  a  un  conjunto  de  criterios  que  favorecen  el desarrollo  de  personas  con  diferentes  características  y  necesidades;  mientras  que  la  interculturalidad exige la convivencia armoniosa con la diversidad, donde es posible el mutuo aprendizaje.  Para  la  escuela  implica  ser  capaz  de  proveer  condiciones  que  se  concretan  en igualdad de oportunidades para acceder a una formación de calidad a todos los estudiantes, valorando los aportes que cada uno pueda brindar  en el proceso. En el caso específico de la Educación Técnico Productiva,  debe asegurar a los jóvenes el acceso a una oportunidad de formación que garantice el desarrollo de competencias requeridas por el sector productivo.  Ello, para asegurar que puedan generar o insertarse a un empleo digno y continuar con su trayectoria formativa en caso de optar por ello.  Es así que la ETP tiene el desafío  de  responder,  tanto  a  los  requerimientos  del  sector  productivo,  como  a  las aspiraciones de los estudiantes que tienen necesidades de formación diversa, articulando el contexto  productivo  y  laboral  con  las  necesidades  de  los  grupos  sociales  que  participan  de ella41.  La ETP por tanto, tiene el encargo de convertirse en una herramienta  que fomente la igualdad de oportunidades,  la participación democrática, la  multiculturalidad, y  la  inserción laboral y económica42.   3.3.3. Relevancia “Desde  un  enfoque  de  derechos  es  preciso  preguntarse  cuáles  son  las  finalidades  de  la educación y si éstas representan las aspiraciones del conjunto de la sociedad, y no sólo las de determinados grupos de poder dentro de ella.  La educación será relevante en la medida que promueva aprendizajes significativos desde el punto de vista de las exigencias sociales y del                                                             40   En este caso se está refiriendo a una educación incluyente, que incorpora la diversidad en un sentido amplio. 41   CINTERFOR.  Quality, equity and relevance. An integrated approach to vocational training. Montevideo, 2006. p.25 42   CINTERFOR. Op.cit, p.27 
    • PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO DE CAPACIDADES EN AUTOEVALUACIÓN CON FINES DEACREDITACIÓN. Módulo 1 15  desarrollo personal, lo cual difícilmente ocurrirá si ésta no es también pertinente; es decir, si no considera las diferencias para aprender, que son fruto de las características y necesidades de cada persona; las cuales están, a su vez, mediatizadas por el contexto social y cultural en que viven. La relevancia se refiere al «qué» y al «para qué» de la educación; es decir, a las intenciones educativas que condicionan otras decisiones, como las formas de enseñar y de evaluar.  Desde el «para qué», la principalidad finalidad de la educación es lograr el pleno desarrollo del ser humano  en  su  doble  realización:  individual  y  social.    Ello  implica  fortalecer  y  potenciar  el desarrollo  de  las  capacidades  y  habilidades  cognitivas  y  socio‐afectivas,  promoviendo  la dignidad humana, el respeto de los derechos y libertades fundamentales.   La pregunta entonces es qué tipo de educación permite lo anterior; pero no existe una única respuesta a esta interrogante, porque depende de lo que cada sociedad priorice o establezca como  relevante.    Y  porque  hay  contextos,  tiempos  e  historias  que  enmarcan  y  orientan  la formación de las personas. De este modo, el juicio respecto de la relevancia de la educación debe ser capaz de dar cuenta del  tipo  de  aprendizajes  establecidos  como  indispensables,  y  también  de  la  posibilidad  de conocer, vivenciar y respetar los derechos y libertades humanas fundamentales”43.  3.3.4. Eficacia “La eficacia se pregunta por la medida y proporción en que son logrados los objetivos de la educación  establecidos  y  garantizados  en  un  enfoque  de  derechos;  es  decir,  respecto  de  la equidad en la distribución de los aprendizajes, su relevancia y pertinencia. Por  ejemplo,  la  eficacia  debe  dar  cuenta  sobre  en  qué  medida  los  niños  logran  acceder  y permanecer en la escuela; si son atendidas las necesidades educativas de todos, incluidos los adultos;  del  egreso  oportuno  de  los  estudiantes  y  de  si  éstos  concluyen  la  educación obligatoria.  Así mismo, del logro delos aprendizajes correspondientes en cada etapa educativa y de los recursos y procesos educativos están asignados de manera en que sean favorecidos aprendizajes relevantes y pertinentes; entre ellos, que los estudiantes participen, se apropien, experimenten y promuevan valores y derechos fundamentales.                                                             43  Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE). (2008). Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad educativa en América Latina y el Caribe. Santiago: UNESCO. OREALC; LLECE, p. 8 
    • PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO DE CAPACIDADES EN AUTOEVALUACIÓN CON FINES DEACREDITACIÓN. Módulo 1 16  En conclusión, da cuenta de si las metas educativas son alcanzadas por todos y no reproducen diferencias sociales de partida, traducidas en una inequitativa distribución de oportunidades y capacidades”44.  3.3.5. Eficiencia “La eficiencia se pregunta por el costo con que dichos objetivos son alcanzados.  Por lo tanto, es definida con relación al financiamiento destinado a la educación, la responsabilidad en el uso de éste, los modelos de gestión institucional y de uso de recursos.  Compromete un atributo central de la acción pública: que se ejecute honrando los recursos que la sociedad destina para tal fin, por lo que la obligación de ser eficiente toca a la garantía de un derecho ciudadano clave.    Desde  esta  perspectiva,  la  eficiencia  no  es  un  imperativo  economicista,  sino  una obligación derivada del respeto a la condición y derechos ciudadanos de todas las personas. Existe una importante interacción entre las dimensiones de la eficacia y la eficiencia, ya que los problemas de la primera impactan negativamente sobre la capacidad para asegurar algunas metas  básicas.    Las  dificultades  expresadas  en  los  problemas  de  operación  del  sistema (referidas al no logro de  metas e  ineficiencias) se  distribuyen de diferente  manera  entre  los diversos  grupos  poblacionales,  reproduciendo  patrones  de  desigualdad,  exclusión  y marginación social que, en último término, definen una operación inequitativa de los sistemas educativos.  Así, eficiencia y eficacia como dimensiones que atañen a la instrumentación de la acción pública, se engarzan de modo indisoluble con las dimensiones sustantivas de relevancia, pertinencia y equidad las que, en conjunto, definen una educación de calidad para todos”45  3.3.6. Evaluación como herramienta de mejora Uno de los grandes problemas que afrontarán los procesos de acreditación en nuestro país está referido a la comprensión peyorativa y punitiva de la evaluación, que impera aún en el imaginario  de  los  actores  educativos;  una  manera  de  entender  la  evaluación  que  más  que generar  entusiasmo  y  adhesión  genera  recelo  y  temor  pues  se  le  concibe  como  proceso orientado al castigo y la recompensa, centrado más en las personas que en los procesos, en la calificación  más  que  en  la  orientación  para  el  mejoramiento.  En  este  sentido,  el  IPEBA pretende colaborar con el establecimiento de una cultura evaluadora renovada, orientada a la                                                             44  Ibid. p 9  10 45  Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE). (2008). Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad educativa en América Latina y el Caribe. Santiago: UNESCO. OREALC; LLECE, p. 10 
    • PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO DE CAPACIDADES EN AUTOEVALUACIÓN CON FINES DEACREDITACIÓN. Módulo 1 17  mejora continua de los individuos e instituciones y asentada en la autoevaluación, el diálogo, la construcción colectiva y el reconocimiento. Según  la  Red  Iberoamericana  de  la  Acreditación  de  la  Calidad  de  la  Educación  Superior (RIACES), la “evaluación es un estudio de la institución o programa que incluye la recopilación sistemática de datos y estadísticas relativos a la calidad de la misma... La evaluación para la acreditación debe ser permanente o continuada, y sus resultados deben servir para reformar y mejorar el programa de estudios y la institución”46. Según esta definición, los actores son colaboradores de aquel proceso de mejora continua, en la medida que recojan información sobre el quehacer institucional, la analicen, se centren en lo que funciona y tiene buenos resultados y en lo que no, buscando mejorar el servicio, y sin sentir  que  son  ellos  el  objeto  a  ser  evaluado.  Desde  esta  perspectiva,  para  ayudar  a comprender  esta  nueva  manera  de  concebir  la  evaluación,  es  importante  que  los  actores involucrados en el proceso conozcan los estándares de evaluación, pues en ellos encontrarán la materia a ser evaluada y la invitación a incorporarse como evaluadores y gestores de la IE, y no como evaluados del proceso. Así,  la  evaluación  debe  ser  un  proceso  eminentemente  participativo,  no  realizado  solo  por especialistas o directivos de la Institución Educativa, y más bien debe buscar contar con los aportes  de  todos  los  actores  del  proceso  educativo,  para  garantizar  que  lo  que  se  evalúa realmente responde a lo que una sociedad entiende como una educación de calidad y, por otro lado, comprometerlos con la mejora que perfilará la autoevaluación. En nuestro caso contamos con la matriz de evaluación aprobada por el IPEBA, que inspirada en las experiencias  internacionales ha recogido los aportes de  diversos  actores de  la  sociedad, especialmente los directamente involucrados con el proceso educativo con el fin de integrar en un documento todas las aspiraciones, expectativas de nuestra sociedad. Finalmente, es  importante destacar en esta nueva manera de  comprender  la evaluación, la necesidad de concebirla como un instrumento para la “rendición de cuentas”; una rendición de cuentas que es expresión de una opción por ejercicio democrático del poder dentro de la escuela y orientado a  la gobernabilidad y  sostenibilidad de  la institución educativa.  En  este sentido,  rendir  cuentas  a  la  comunidad  educativa  sobre  nuestra  gestión,  no  es  solo  el compartir  información  con  los  actores  de  la  comunidad  educativa  para  constatar  el                                                             46   Confrontar: Red Iberoamericana de Acreditación de la Calidad de la Educación Superior – RIACES glosario pág. 30. Disponible en: www.riaces.net/glosario.html 
    • PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO DE CAPACIDADES EN AUTOEVALUACIÓN CON FINES DEACREDITACIÓN. Módulo 1 18  cumplimiento de metas, sino, fundamentalmente, invitarlos a gobernar la Institución Educativa de manera colectiva, generando confianza y compromiso.    3.3.7. Enfoques específicos para Educación Técnico Productiva A. Articulación entre oferta formativa, demanda laboral y competitividad La ETP, por su naturaleza y cercanía con el sector productivo, tiene el reto de mantener una vinculación  permanente  con  éste,  para  lograr  su  fin  esencial,  que  es  el  garantizar  la empleabilidad de sus egresados47. La vinculación entre el CETPRO y el sector productivo debe entenderse como un camino de doble vía por el que circulan, estudiantes y profesores para experimentar la realidad. Por el otro, lo recorren empresarios y profesionales técnicos, para conocer y apoyar la preparación de quienes se incorporarán a sus talleres y centros de trabajo48. En los programas de formación de los países desarrollados se puede encontrar este vínculo estrecho, que garantiza la empleabilidad  y contribuye a disminuir los costos de adaptación de los egresados en la empresa49. Tender los puentes entre el CETPRO y su entorno productivo contribuirá, tal como lo establece la Organización Internacional de Trabajo (OIT), a consolidar la base para el desarrollo productivo y la competitividad de la economía50.  B. Enfoque de competencias El  desarrollo  de  competencias  previamente  identificadas  en  el  sector  productivo,  que respondan a los cambios experimentados en la economía, la estructura productiva y al trabajo; es  un  rasgo  de  una  formación  de  calidad.    Este  contribuye  a  disminuir  los  niveles  de desigualdad  e inequidad, porque permite la  integración de las personas en  materia laboral, social y ciudadana.  Es por ello que los diseños curriculares básicos aprobados por el Ministerio de  Educación  para  la  ETP  recogen  esta  concepción,  la  misma  que  se  complementa  con  el desarrollo  de  competencias  emprendedoras  que  faciliten  a  los  estudiantes  y  egresados conseguir empleo, auto emplearse o continuar con su trayectoria formativa.                                                              47   UNESCO. Educación técnica y formación profesional en América Latina y el Caribe 48   Ídem 49   Se puede evidenciar este acercamiento en los programas de formación dual en Alemania, los Institutos Tecnológicos Universitarios en Francia, los RTO (Recogniced Training Organization) de Australia y los CEGEP (Collèges denseignement général et professionel) en Quebec , Canadá. 50   CINTERFOR.  Quality, equity and relevance. An integrated approach to vocational training. Montevideo, 2006. p.11 
    • PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO DE CAPACIDADES EN AUTOEVALUACIÓN CON FINES DEACREDITACIÓN. Módulo 1 19  C. Multisectorialidad Un  desafío  importante  para  la  ETP  es  el  lograr  un  trabajo  multisectorial  para  brindar  una formación  que  contribuya  con  los  sectores  productivos  prioritarios  para  el  desarrollo sostenible  del  país.    Ello  requiere  de  acciones  articuladas  y  convergentes  entre  el  Centro Nacional  de  Planeamiento  Estratégico,  los  Gobiernos  Regionales  y  Locales,  los  sectores  de Educación, Economía, Producción, Trabajo, y los sectores productivos de mayor potencialidad en el país.  La finalidad es trazar estrategias conjuntas de desarrollo sostenible, identificar las necesidades de personal técnico calificado y las competencias que deberán desarrollarse para concretar los planes de desarrollo trazados.  Implica, como lo muestra la experiencia de países como Australia, Singapur, Alemania y otros del  bloque  europeo,  consolidar  sistemas  de  formación  profesional  y  consejos  consultivos sectoriales que provean de información sobre las demandas laborales requeridas51.   D. Aprendizaje a lo largo de la vida Una  de  las  consecuencias  de  la  globalización  es  que  las  ocupaciones,  oficios  y  profesiones cambian  de  manera  constante,  diversificando  la  composición  de  la  fuerza  laboral  y flexibilizando el mercado. Se ha pasado del empleo vitalicio a la empleabilidad vitalicia, con el consecuente proceso de formación y actualización permanente que se requiere para acceder a un puesto de trabajo y permanecer en él.  De esta manera, la ETP tiene el desafío de promover la formación permanente facilitando la verticalidad,  horizontalidad  y  progresión  de  las  ocupaciones,  por  lo  que  resulta  importante articularla  con  la  Educación  Básica  y  la  Educación  Superior.  Ello  posibilita  que  las  personas desarrollen  sus  carreras  de  acuerdo  a  sus  posibilidades  e  intereses,  proporcionándoles flexibilidad para una actualización permanente y progresiva  de sus competencias.                                                                51   Industry Skills Council (ISC) en Australia; Workforce Development Agency (WDA) en Singapur y Formación Dual en Alemania. 
    • PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO DE CAPACIDADES EN AUTOEVALUACIÓN CON FINES DEACREDITACIÓN. Módulo 1 20   4. BIBLIOGRAFÍA. CASTILLO, Maria de L. 2008     Riesgos y desafíos que plantea la acreditación de programas e   instituciones:      una valoración. Consulta  21 de enero de 2013.            <http://www.copaes.org.mx/home/docs/NovenoForo/15UIAies.pdf>  CEPAL 1992     Educación y Conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad.      Santiago de Chile, Chile.  CITY, E., ELMORE, R., FIARMAN, S. & TEITEL, L.  2009     Instructional rounds in education: a network approach to improving teaching      and learning. Harvard Education Press. Cambridge, Massachusetts.  CINTERFOR/ILO.  2006     Quality, relevance and equity. An integrated approach to vocational training.      Montevideo: Cinterfor.  CONGRESO DE LA REPÚBLICA DEL PERÚ 2006    Ley del Sistema Nacional de Evaluación,   Acreditación y Certificación de la      Calidad Educativa (SINEACE). Lima, Perú.  CONGRESO DE LA REPÚBLICA DEL PERÚ 2003    Ley General de Educación. Lima, Perú.   CONGRESO DE LA REPÚBLICA DEL PERÚ 2007    Reglamento de la Ley del SINEACE. Lima,  Perú.  CONGRESO DE LA REPÚBLICA DEL PERÚ 2007    Ley 29062 que modifica la Ley del profesorado en lo referido a la carrera      pública  magisterial. Consulta  21 de enero de 2013.     < http://www.minedu.gob.pe/normatividad/leyes/ley_29062.php>  CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN (s.f.).      Sistema de seguimiento e información a la implementación de los PER en      Consulta  21 de enero de 2013.     < http://ssii‐per.cne.gob.pe/>  CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN 2007    Proyecto Educativo Nacional al 2021. Lima, Perú.  CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN  (s.f).     Proyectos Educativos Regionales. Consulta  21 de enero de 2013. <www.cne.gob.pe/index.php/Proyectos‐Educativos‐Regionales/proyectos‐educativos‐regionales.html>      
    • PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO DE CAPACIDADES EN AUTOEVALUACIÓN CON FINES DEACREDITACIÓN. Módulo 1 21  CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN  2011    Memoria Institucional del Consejo Nacional de Educación, abril 2010‐abril      2011. Consulta  21 de enero de 2013.  <www.cne.gob.pe/index.php/Proyectos‐Educativos‐Regionales/proyectos‐educativos‐regionales.html>  ELMORE, R.  2005    Agency, reciprocity, and accountability in democratic education. In S. Fuhrman      & M. Lazerson (Eds.), The Public Schools. New York: Oxford University Press.   FRETWELL, D.  2003    Enseñanza Secundaria: Preparar a los jóvenes para el mercado de trabajo en la      economía del conocimiento. Las reformas de la enseñanza técnica y   de la      formación profesional en la economía del conocimiento (págs. 45‐50).   París:      CIEP.  HARRIS, A. 2001    Building the capacity for school improvement. School Leadership and        Management, 21(3). Consulta  21 de enero de 2013. Office for Standards in      Education, Children’s Services   and Skills:     < www.ofsted.gov.uk>  HONIG, M.I., & Hatch, T.C.  2004    Crafting coherence: How schools strategically manage multiple external      demands; Kedro, M.J. (2004). Coherence: When the puzzle is complete.      Principal Leadership (High School Edition), 4(8), 28–32.  IPEBA  2011    Matriz de evaluación para la acreditación de la calidad de la gestión educativa      de instituciones de Educación Básica Regular. Lima.     En:   www.ipeba.gob.pe  IPEBA, Bello M.  2011    Estudio: La acreditación como herramienta que cierre brechas de inequidad en     el acceso a la educación de calidad.  Lima.     En: www.ipeba.gob.pe  IPEBA Tovar, T. 2011    Conversatorio Equidad y Educación. Lima     En: www.ipeba.gob.pe  IPEBA     Marco de Referencia para la elaboración de estándares de aprendizaje en el      Perú (documento de trabajo). Lima, Perú.  IPEBA 2011    Dos décadas de formación profesional y certificación de competencias: Perú,   1990‐2010. Lima, Perú: IPEBA.  ISC 2010    Industry Skills Council. Consulta  21 de enero de 2013. About   us:   <http://www.isc.org.au/about.php> 
    • PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO DE CAPACIDADES EN AUTOEVALUACIÓN CON FINES DEACREDITACIÓN. Módulo 1 22    ITACAB/CAPLAB 2009     Escenarios y Marco de Acción Estratégico de la Formación para el Trabajo   Productivo y Competitivo en el Perú al año 2020. Estudio Prospectivo Nacional.   Lima.  ITACAB/CAPLAB 2009    Estudio prospectivo de la formación para el trabajo productivo y competitivo en   el Perú al 2020. Escenario y marco de acción estratégicos. Lima: ITACAB.  LEON, A.  2010    Sistematización de Buenas Prácticas en la gestión de los CETPRO. Informe de   consultoría. Lima: IPEBA.  LEVIN, B.  2010    How to change 5000 schools: a practical and positive approach  for leading      change  at every level. Harvard Education Press. Cambridge, MA.    MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ.  2004    Reglamento de Educación Técnico Productiva. D.S. Nº 022‐2004‐ED. Lima,   Perú: El Peruano.  MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ.  2006    Lineamientos Nacionales de Política de Formación Profesional. D.S. Nº 022‐  2004‐ED. Lima, Perú: El Peruano.  MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ 2007    Reglamento de la Ley Nº 28740, Ley del Sistema Nacional de Evaluación,   Acreditación y Certificacion de la Calidad Educativa. Decreto Supremo N° 018‐  2007‐ED. Lima, Perú: El Peruano.  MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ 2008    Normas complementarias para la adecuación de la organización y funciones de   los Centros de Educación Técnico Productiva ‐ CETPRO. Resolución Ministerial   N° 130‐ 2008‐ED. Lima, Perú: El Peruano.  OEI 2011    OEI ‐ Oficina regional en Bogotá. Consulta  21 de enero de 2013.  LAS 40   PREGUNTAS MAS FRECUENTES SOBRE COMPETENCIA LABORAL:   <http://www.oei.org.co/iberfop/documentos/40‐conce.pdf>  OIT 2003    Conferencia Internacional del Trabajo. 91a. Reunión. Superar la pobreza   mediante el trabajo (págs. 41‐73). Ginebra: OIT.  OIT 2011    Tendencias Mundiales del Empleo al 2011: El desafío de la recuperación del   empleo. Ginebra: OIT.  
    • PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO DE CAPACIDADES EN AUTOEVALUACIÓN CON FINES DEACREDITACIÓN. Módulo 1 23   PATIÑO G., C.  2006    Modelos de la calidad en la Formación Profesional y en la Educación. Uruguay:   CINTERFOR.   PNUD  1990    Informe de Desarrollo Humano, Capitulo 1, definición y medición del desarrollo     humano, disponible en:                   http://hdr.undp.org/en/media/hdr_1990_es_cap1.pdf.          Consulta 21 de enero de 2013.  PRESIDENCIA DEL CONSEJO DE MINISTROS DEL PERÚ 2005    Plan Nacional de Competitividad. Decreto Supremo Nº057‐2005‐PCM. Lima,   Perú.  PROKOPENKO, J.  1989    La gestión de la productividad. Manual Práctico. Ginebra: OIT.  SHINKFIELD, A. J. 1995    Evaluación Sistemática. Guía teórica y práctica. Barcelona: Paidos Ibérica S.A.  SEGONE, Marco  1998     Evaluación democrática. Cuadernos de trabajo Nro. 3. Mayo. Santafé de   Bogotá.  TAYLOR, Charles,  1993   El Multiculturalismo y la política del reconocimiento, Fondo de Cultura   Económica   México.   TUBINO, Fidel   2008    No una sino muchas ciudadanías: Una reflexión desde el Perú y América Latina,   Cuadernos Interculturales, Universidad de Valparaíso,  Chile. PP 170‐173,   Consulta: 21 de enero 2013. Disponible en:      <http://interculturalidad.org/numero05/02‐03.htm>   WALSH, Catherine 2005 La interculturalidad de la educación. UNICEF. Lima. Consulta: 21 de enero      2013.   Disponible en: <http://www.unicef.org/peru/_files/Publicaciones/Educacionbasica/peru_educacion_interculturalidad.pdf>      USAID‐SUMA Chirinos, L.  2011  Descentralización  de  la  gestión  educativa.  Serie  insumos  para  el  diálogo. Consulta: 21 de enero 2013. Disponible en:     <http://www.sumaeducacion.pe/pdf/USAIDSUMA_Descentralizacion_Chirinos09.pdf>      
    • PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO DE CAPACIDADES EN AUTOEVALUACIÓN CON FINES DEACREDITACIÓN. Módulo 1 24     UNESCO      Reflexiones en torno a la evaluación de la Calidad Educativa, en América Latina   y el Caribe, Santiago de Chile. Consulta: 21 de enero 2013. Disponible en:    <http://unesdoc.unesco.org/images/0017/001776/177648s.pdf>  UNESCO 2005    TVET: ¿segunda categoría o segunda oportunidad? Educación Hoy, 4‐7.   VARGAS ZUÑIGA, F.