1. Concreción subjetiva: en busca de una apertura hacia la
pluralidad de pensamiento dentro del proceso de enseñanza
aprendizaje
Aproximación epistemología a la didáctica
Jorge Abelardo Morales Solís
Universidad valle del Grijalva
Maestría en educación

2. Resumen
En este trabajo se entiende a la educación como un proceso intencionado que
permite el flujo de conocimientos validados por procesos políticos; por lo que se
presenta una aproximación epistemológica hacia la didáctica partiendo de un
análisis, en base a los estudios sobre el orden del discurso de Michael Foucault,
de los mecanismos sociales sobre los que se realiza esta validacion, para después
analizar los modelos de trasmisión y facilitación de conocimientos de las practicas
docentes en función de estos mecanismos. Se propone además el concepto de
concreción subjetiva de filosofo austriaco Witold Jacorzynski, como una
herramienta didáctica encaminada a favorecer la apertura de los modelos de
facilitación basados en el dialogo reflexivo hacia una pluralidad de conocimientos,
tratando de romper con el monopolio científico de la validación de los
conocimientos.
Palabras clave: discurso, mecanismos de exclusión, dialogo reflexivo, dialógico,
concreción subjetiva

3. Introducción
De forma muy general, puede definirse a la educación como un proceso
intencionado que genera un flujo de conocimientos; pero ya sean estos formales,
éticos, prácticos, teóricos o emotivos; el ideal de este proceso es favorecer el flujo
no solamente de conocimientos, sino favorecer el flujo de conocimientos que se
consideren como válidos. Todas las teorías educativas versan sobre esto, es
decir, discurren sobre cuál es el conocimiento que debe transmitirse y cómo debe
trasmitirse.
Podemos hacer corresponder a la didáctica con el estudio del cómo favorecer
el flujo de conocimientos, es decir, con las técnicas, los procedimientos y las
acciones mediante las cuales debe llevarse a cabo esta trasmisión; y la reflexión
sobre la naturaleza y el tipo de conocimiento que se pretende trasmitir, con el
campo de las ciencias de la educación. Ahora, ¿cómo puede realizarse una
aproximación epistemológica hacia la didáctica? Miguel Dámaso (1998) propone lo
siguiente “Podemos hablar de la relación entre la epistemología y la didáctica, al
menos, en dos sentidos; uno, para referirnos a la investigación del
conocimiento didáctico en sí mismo y otro, para referirnos a la base
epistemológica en la que nos apoyamos para elaborar una regla didáctica para la
impartición de un conocimiento determinado. En el primer caso hablaremos de
epistemología de la didáctica, en el segundo de epistemología para la didáctica.
En este ensayo, entendiendo que nos encontramos en una época en que las
grandes teorías definitorias sobre lo que es el conocimiento han dado paso a una

4. pluralidad de nociones alternas sobre como concebirlo, y por ende, sobre cual es
el conocimiento válido, la aproximación epistemológica hacia la didáctica que se
pretende realizar, en el caso de una epistemología para la didáctica, no se basará
en una reflexión sobre la naturaleza del conocimiento para determinar cual es el
conocimiento válido y de ahí proponer la didáctica mas apropiada para favorecer
su flujo en el proceso educativo, sino en entender, a través de los análisis del
discurso de Michael Foucault, cuales son los mecanismos sociales mediante los
que se seleccionan los conocimientos considerados como válidos y su relación
con la educación y los modelos de las practicas docentes, para posteriormente,
partiendo de una análisis de los modelos de facilitación, y estando ya en un plano
de una epistemología de la didáctica, proponer el concepto “concreción subjetiva”
del filosofo austriaco Witold Jacorzynski, como una herramienta didáctica
tendiente a estructurar el diálogo reflexivo de tal forma que este sea capaz de
permitir, dentro del mismo proceso de enseñanza aprendizaje, la confluencia de
una pluralidad de conocimientos, y de hacer de los educandos, un elemento activo
en su producción.
Mecanismos sociales de validación del conocimiento
Dado que el ser humano es un ser social, todo los conocimientos descubiertos
o generados por el son compartidos con sus semejantes, y son compartidos por
medio del lenguaje oral o escrito, es decir, que el conocimiento es trasmitido a
través de discursos; “siendo el discurso en su forma material, una cosa

5. pronunciada o escrita, con una existencia transitoria destinada sin duda a
desaparecer, pero según una duración que no nos pertenece.” (Foucault, 1992)
Foucoult supone que en toda sociedad la producción del discurso está
controlada mediante sistemas integrados por ciertos procedimientos que tienen
por función controlar los poderes y peligros que se pueden desatar de una
producción de conocimientos y de ideas sujetos al azar, conocimientos que
podrían no estar en concordancia con los conocimientos aceptados por los
ordenes establecidos. Estos sistemas de exclusión están organizados en torno a
contingencias históricas, que son modificables, que están en perpetuo
desplazamiento, pero que en cada momento histórico, están sostenidos por un
sistema de instituciones que los imponen y los acompañan en su vigencia, que no
se ejercen sin coacción y una cierta violencia.
Los mecanismos mediante los que se logra determinar las condiciones de
utilización y producción del discurso se basan en imponer al individuo ciertas
reglas para no permitir a cualquiera la producción de estos. Se trata del
“Enrarecimiento de los sujetos que hablan; nadie entrará en el orden del discurso
si no satisface ciertas exigencias o si no está, de entrada, calificado para hacerlo.”
(Foucault, 1992)
Principalmente estos mecanismos de enrarecimiento del sujeto que produce
discurso son los siguientes:

6. 1.- el ritual: el ritual establece las cualidades que deben poseer los individuos
que detentan la producción y utilización del discurso; el ritual “define los gestos,
los comportamientos, las circunstancias, y todo el conjunto de signos que deben
acompañar el discurso; fija finalmente la eficacia supuesta o impuesta de las
palabras, su efecto sobre aquellos a los cuales se dirigen, los límites de su valor
coactivo”. (Foucault, 1992)
2- las sociedades de discursos: tienen por cometido “conservar o producir
discursos, distribuyéndolos nada mas que según reglas estrictas y sin que los
detentadores sean desposeídos de la función de distribución.” (Foucault, 1992)
Podemos considerar que todas las civilizaciones han ritualizado a ciertos
individuos con el fin de generar sociedades de discurso. Podemos considerar a los
sacerdotes de sociedades teocráticas como individuos ritualizados en este
sentido, podemos considerar también al científico de la misma forma, como un
individuo ritualizado que detenta y monopoliza la producción y utilización del
discurso, y a la ciencia o el campo científico, como una sociedad de discurso.
¿Qué relación tiene esto con la educación?
Según Careaga, “puede afirmarse que la educación que se plantea la
Sociedad hunde sus raíces en la propia sociedad y este hecho no es novedoso,
sino que se remonta a la Antigüedad en donde se establecía las necesidades
educativas.” (Careaga, 2007). Y si entendemos que cada sociedad, al plantearse

7. sus necesidades educativas, al hundir sus raíces en las nociones que esta tiene
del conocimiento válido, está en cierta forma determinando los criterios de
demarcación de sus discursos, ritualizando a ciertos individuos para la
construcción-descubrimiento de su saber, demarcando sus sociedades de
discurso, tenemos que considerar entonces que la educación no es un flujo libre
de conocimientos, sino “una forma política de mantener o de modificar la
adecuación de los discursos, con los saberes y los poderes que implican.”
(Foucault, 1992) la educación vendría a ser entonces una de las instituciones que
imponen y acompañan en su vigencia a los discursos.
Siguiendo estas ideas podemos entender el proceso de educación en base al
siguiente esquema:

8. Este esquema puede considerarse también como una representación gráfica
de lo que se llama en los análisis de las prácticas docentes modelo tradicional o
de trasmisión de conocimientos. En estos modelos, se concibe al docente como
un trasmisor de conocimientos, y al alumno, como un ente pasivo, como un simple
receptor. En el modelo tradicional de trasmisión de conocimientos no tiene cabida
una concepción pluralista del conocimiento, porque en estos se considera
implícitamente que los únicos conocimientos verdaderos son los obtenidos por una
clase especializada para su descubrimiento-elaboración, una sociedad de
discurso, que basa sus resultados en métodos específicos, que han sido
evaluados como los indicados, y por lo tanto, cualquier aporte que puedan hacer
los educandos, basándose en su visión personal de las cosas, es infravalorado,
quedando de esta forma el docente, mediante los procedimientos de ritualización,
como el único capaz de exponer conocimientos, ya que este es considerado como
un profesional poseedor del conocimiento valido. Puede hacerse corresponder
entonces a los modelos tradicionales de trasmisión de conocimientos con formas
de educación que privilegian la producción de conocimiento por ciertos grupos
específicos, con épocas históricas que son definidas por la hegemonía de un
sistema de discursividad sobre los otros.
En la sociedad moderna, en estos modelos se establece el monopolio de la
clase científica como generadora del conocimiento y el de los docentes como
trasmisores; pero, ¿qué ocurre con todo esto, en una época de crisis y
cuestionamiento hacia los discursos establecidos, en un tiempo caracterizado por

9. el continuo resquebrajamiento de los pilares que dieron forma y relativa estabilidad
al proyecto histórico de la modernidad para dar paso a la diversidad?
Alain Touraine (2001) entiende a la modernidad como en un proceso de
desmodernización, es decir, en un proceso de desarticulación de los elementos
que funcionaron como su cimiento “vivimos una crisis profunda en nosotros y a
nuestro alrededor… se disocian por un lado el universo de las técnicas, los
mercados, los signos, los flujos en los que estamos sumergidos, y, por el otro, el
universo interior que llamamos el de nuestra identidad. Algunos se arrojan al flujo
de las informaciones y los productos de la sociedad de masas; otros procuran
reconstruir una comunidad que proteja su identidad; pero la inmensa mayoría
pertenece y quiere pertenecer a uno y otro universo.”
Esta pérdida de puntos de apoyo a que se refiere Touraine, es lo que define
nuestra época, esta falta de un discurso de articulación y homogenización de las
experiencias vitales, esta falta de una concepción única del mundo, el fin de la
hegemonía del conocimiento bajo el modelo del racionalismo. Y a pesar de que
nos encontramos ante un mundo cada vez más globalizado, de que cada vez
somos más interdependientes los unos de los otros, más dependientes del
conocimiento científico universalizado, cada vez recurrimos menos a un sistema
ético compartido, cada día creemos menos en este conocimiento científico y
universal. De todo esto surge la pregunta: ¿cómo construir una educación que
difunda y genere orden, conocimientos y valores válidos para todos, pero sin
aniquilar toda esta capacidad creativa de alternativas que solo es posible en la

10. diversidad y en el caos? ¿Cómo crear un discurso educativo que articule, pero a la
vez no niegue la diversidad?
A través de un enfoque de la educación centrado en el aprendizaje más que
en la enseñanza, surgen en oposición de los modelos tradicionales de trasmisión
de conocimientos los modelos de facilitación. Estos tienen el objetivo de
desarrollar personas de forma completa, es decir, que toman en cuenta los
aspectos intelectuales, prácticos y emotivos de los educandos; aunque estos, no
alteran la dirección del flujo de conocimientos que se favorece en los modelos de
trasmisión. Lo que se busca en los modelos de facilitación es el de favorecer la
recepción de los conocimientos por parte de los educando de una forma mas
vivencial, para que estos queden mejor insertos en su subjetividad; las técnicas
que se usan en estos modelos para conseguir esto son el dialogo reflexivo y la
relación dialógica. El dialogo reflexivo se pone en practica con el objetivo de
cuestionar, mediante la reflexión propiamente y la crítica, “los supuestos
incondicionados de los educandos sobre el yo y el mundo” (Brockbank, Mcgill,
2002); mientras que la relación dialógica se pone en práctica para “apoyar la
perturbación o el trastorno que puede producirse cuando se cuestionan los
supuestos vigentes” (Mackgill, 2002). Los elementos de la relación dialógica son:
“primero, una relación, sin que importe su tipo entre dos o mas personas;
segundo, un acontecimiento experimentado en común por ellas” (Macgill,2002)
A pesar de que los modelos de facilitación no se cuestionan el carácter lineal
de la producción y trasmisión de conocimientos, las técnicas didácticas de las que
estos se sirven si pueden favorecer un intercambio plural de conocimientos dentro

11. del proceso de enseñanza aprendizaje, utilizando al dialogo reflexivo mas que
para cuestionar los supuestos de los educandos, los supuestos de los
conocimientos oficialmente establecidos; teniéndose así dos posibles facetas de
los modelos de facilitación; la primera, una forma mas eficiente para la trasmisión
de los conocimientos ya establecidos por un grupo monopólico encargado de
validar los conocimientos; la segunda, un modelo que favorece la crítica de estos
conocimientos, permitiendo además, la entrada al proceso de enseñanza
aprendizaje los conocimientos aportados por los educandos. Estas dos facetas de
los modelos de facilitación, al radicalizarse, pueden considerarse también como
dos problemas. El primero de ellos es que si se favorece en estos la critica de los
conocimientos establecidos, estos modelos pueden caer en un relativismo
absoluto, que sería aceptar como valida toda propuesta, cada argumento, por lo
que sería imposible encontrar desde ellos puntos de encuentro reales en un
intento de generar conciencias colectivas, conocimientos generalizables, valores
compartidos, alguna clase de orden; el segundo, y que puede considerarse como
opuesto al primer problema, es que el dialogo reflexivo puede degradarse desde
un instrumento muy útil en la producción de conocimientos a un simple comentar
el conocimiento ya establecido, a una forma de trasmisión encubierta. Estos
problemas pueden presentarse en los modelos de facilitación basados en el
dialogo reflexivo por que en estos se propone una estructura del proceso de
enseñanza aprendizaje volátil, impredecible, propia del dialogo, la crítica y la
reflexión, que puede degradarse fácilmente como ya se decía, desde una simple
trasmisión de conocimientos, a un juego de interacción sin sentido constructivo.

12. Pero, es en este elemento volátil del proceso de enseñanza aprendizaje de
los modelos de facilitación, sobre el que se puede construir una educación que se
apropie los conocimientos y valores universales a la vez que los someta a una
crítica que tome en cuenta los aspectos personales, culturales y locales de los
educandos para su adaptación y reformulación; una educación que a la vez que
enseñe, genere conocimientos. ¿Cómo lograrlo? ¿Cómo estructurar este proceso?
UNA PROPUESTA DE ESTRUCTURACIÓN DEL DIÁLOGO REFLEXIVO
El filósofo austriaco, Witold Jacorzynski, basándose en el análisis de las obras
literarias de Roman Ingarden, encuentra una vía teórica alternativa fluctuando
entre el idealismo y el realismo ingenuo, que tomando en cuenta la existencia de
un mundo independiente de nuestras conciencias y de las construcciones
sociales, a la vez da cuenta de los matices que toma este mundo a partir de
dichas construcciones. Según Jacorzynski (2004), Ingarden nos dice que en la
aprehensión de toda obra literaria intervienen dos elementos principalmente. “El
primer elemento se refiere a la información objetiva que es transmitida por la
obra, está representado por tres sustratos. El sustrato a) es el objeto físico, el
sustrato material la obra (material de la obra, secuencia de fonemas); el sustrato
b) se refiere a la semántica de la obra (se refiere al contenido, al texto) y el
sustrato c) la información transmitida por la obra, que siempre será la misma para
cualquier lector aunque esté siempre sometida a interpretaciones. El segundo
elemento se refiere a la interpretación de la obra por cada lector, es el resultado

13. del llenado de los huecos en la información o los “lugares de indeterminación”
mediante la imaginación del lector. A la síntesis entre la información
proporcionada por la obra y la agregada por el lector la llama concreción
subjetiva.”
Jacorzynski muestra que se puede sacar provecho de esta teoría,
entendiendo que entre la obra literaria y su interpretación por los lectores y el
mundo real y su percepción por los actores sociales, existe una analogía palpable.
Demuestra que mediante esta analogía es posible admitir la existencia de un
mundo real y un conocimiento universal, consensuado, sin caer en el realismo
ingenuo, y admitir también, que parte de la verdad que se percibe en este mundo,
es el resultado de interpretaciones, de construcciones sociales que se dan
mediante un llenado subjetivo y determinado por la cultura de cada grupo en
cuestión de los lugares de indeterminación que se encuentran entre la información
dada por el mundo.
Ahora, dentro de un diálogo reflexivo existen dos tipos de conocimiento que
se contraponen pero que a la vez se relacionan. Por un lado están los
conocimientos que han sido legitimados como válidos por los discursos
establecidos; en el caso del discurso moderno están los preceptos éticos y
científicos surgidos de la ilustración: el positivismo, el progreso económico;
conocimientos que conforman en su mayor parte los programas de estudio
establecidos, conocimientos que en un inicio surgieron de la experiencia, que no
son necesariamente falsos, pero que al alcanzar el estatus de discurso, de visión
coherente del mundo y de la vida, se constituyeron en definición y articulación de

14. esta misma experiencia. Por el otro lado está el conocimiento personal de los
educandos, conocimiento que surge a raíz de su experiencia personal, de su
herencia cultural, de condiciones materiales y particulares que definen su
existencia, pero que a pesar de esto, no son necesariamente ciertos.
Ante todo esto, ¿Debe el docente limitarse a facilitar información sin
transformar o cuestionar el conocimiento anterior del educando para que este
construya su propios conocimiento?, o en cambio ¿el docente debe enfrentarse
críticamente ante estos conocimientos previos entendiéndolos como presupuestos
y como posibles obstáculos para la captación de un conocimiento más adecuado?
Si esquematizamos esto en base a los términos que nos proporciona el
concepto de concreción subjetiva, tendríamos que ubicar dentro del polo de los
caracteres esquemáticos a los conocimientos científicos y éticos legitimados, a los
conocimientos validados por la clase científica en su calidad de sociedad de
discurso, a los conocimientos universales y compartidos por todos nosotros, y en
el polo de los lugares de indeterminación, a la interpretación crítica, tendiente a la
adecuación subjetiva de los conocimientos esquemáticos compartidos. Es decir, la
individualización de lo universal, la localización de lo global.
Partiendo de esto, la tarea del facilitador dentro de un proceso de diálogo
reflexivo, sería la de localizar los lugares de indeterminación que se encuentran
dentro de los caracteres esquemáticos que debe “trasmitir” en base a los planes y
programas de estudio, con el objetivo de generar una discusión tendiente a llenar

15. esos espacios en un primer momento mediante la subjetividad de cada educando,
logrando de esta manera, que su conocimiento se construya en base a
concreciones subjetivas, es decir, en base a ideas compuestas de conocimientos
esquemáticos y generales, (conocimientos científicos, conocimientos de una
determinada ética compartida) y conocimientos subjetivos; para que en un
segundo momento, usando la técnica de la relación dialógica, se proceda a la
discusión de los elementos subjetivos y personales de la concreción, buscando los
puntos de unión entre todos ellos, con el objetivo de fomentar la creación de una
conciencia colectiva y así crear la posibilidad de generación de discurso, que
puede corresponderse o estar en contradicción con el discurso establecido, y que
sería representado por los caracteres esquemáticos de la concreción.
Si se estructura el proceso de enseñanza aprendizaje de esta manera,
puede lograrse que los procedimientos de legitimación del conocimiento no estén
monopolizados solamente por un grupo dentro de la sociedad, por una sociedad
de discurso, que puede estar legitimada además por poderes que pueden tener
interese contrarios a los de la misma sociedad; permitiendo además, que cualquier
persona, se arrogue el derecho a pensar.
El proceso de enseñanza propuesto descrito anteriormente puede
esquematizarse de la siguiente forma:

17. Referencias
Brockbang, A. y McGill, I. (2002). Aprendizaje reflexivo en la educación superior.
Editorial Morata, Madrid, España.
Careaga Adriana: El desafío de ser docente
Jacorzynski, Witold (2004). Entre los sueños de la razón. Centro de
investigaciones superiores en antropología social.
Touraine, Alain (2001). ¿Podremos vivir juntos?. Fondo de Cultura Económica,
México, D.F. 2001.