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Texto capaciação 1

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Transcript

  • 1. Cad. CEDES vol. 19 n. 44 Campinas Apr. 1998 Uma proposta metodológica para a formação continuada de professores na perspectiva histórico-socialFrancisco José Carvalho Mazzeu*RESUMO: O texto apresenta uma proposta para a formação de professores, baseadana pedagogia histórico-crítica. São apresentados três eixos básicos para orientar essetrabalho: domínio dos conteúdos escolares e formas de ensinar; estudo da concepçãodialética; formação de uma nova atitude ético-política. A metodologia sugerida ésimilar àquela que os professores poderão usar com seus alunos. Procura seguir oscinco passos propostos por Saviani: a prática social, a problematização, ainstrumentalização, a catarse e a prática social.Palavras-chave: Formação de professores, concepção dialética, pedagogia histórico-críticaApresentaçãoO presente texto é um resultado e um instrumento de trabalho de uma equipe depesquisadores que foi se constituindo em função de um referencial teórico comum: aperspectiva histórico-social. Com base nesse referencial, a equipe tem desenvolvidopesquisas sobre a formação de professores e sobre diferentes aspectos do processo deensino na escola, com ênfase especial no ensino do 1º grau.Mais recentemente, a partir do início de 1995, a equipe vem realizando estudossistemáticos sobre as idéias de Vigotski e seus colaboradores, através da leitura e dadiscussão de textos, alguns inéditos no Brasil, buscando identificar as implicaçõespedagógicas dessa corrente teórica.O próximo passo desse grupo de pesquisadores é envolver professores da redepública, através de um processo de formação continuada, de modo que esses estudospossam ser aprofundados a partir das necessidades e dos desafios do cotidiano daescola e da sala de aula. Esse trabalho de formação continuada, dentro da perspectivahistórico-social, implica a elaboração não só de novos conteúdos a serem explicitados
  • 2. a partir dos textos de autores dessa corrente, mas de uma forma de atuar junto aosprofessores que esteja coerente com esses pressupostos teóricos. Pretendo que estetexto seja uma contribuição nesse sentido e possa, portanto, estimular a reflexão deoutros educadores que têm atuado ou pretendem atuar com base nesse referencialteórico.Alguns pressupostos teóricosA compreensão mais profunda do processo de formação de professores naperspectiva aqui adotada implica uma reflexão sobre o próprio significado doprocesso educativo, na sua relação com o processo mais amplo de constituição edesenvolvimento histórico-social do ser humano.A educação é um processo fundamental para o homem porque, ao contrário dosoutros animais, o indivíduo humano não recebe na sua herança genética toda aherança acumulada pelas gerações anteriores no seu processo de ação sobre arealidade.Sendo assim, aquilo que caracteriza, de fato, um indivíduo humano, do ponto de vistahistórico e social, é o seu ser genérico, ou seja, a herança cultural da humanidade, daqual esse indivíduo vai se apropriando ao longo de sua existência e que contribui paraexpandir.Como se constitui essa herança cultural? Através do processo de apropriação eobjetivação que caracteriza a atividade humana (cf. Duarte 1993, p. 27 ss.). Ohomem, ao agir sobre a realidade, apropria-se dos elementos naturais, transformando-os em objetos humanos. Nessa atividade, cria conhecimentos e habilidades quepermitem reproduzir esses objetos e produzir novos objetos. A cultura humanaacumula-se tanto nos objetos em si quanto na linguagem (em suas várias formas) enos usos e costumes. A história da humanidade tem se caracterizado por esseprocesso de apropriação subjetiva da realidade, na forma de idéias, conhecimentos,imagens etc. e na criação de objetivações (produtos gerados a partir dessas idéias oude sua transformação).Também a história de cada indivíduo humano está marcada por esse processo namedida em que cada um precisa se apropriar da cultura acumulada pelas geraçõesanteriores, mas ao mesmo tempo precisa criar novas objetivações correspondentes àssuas idéias e aos desafios de seu tempo. Cabe à educação propiciar que talapropriação ocorra, bem como dotar o indivíduo de instrumentos para criar essasnovas objetivações.
  • 3. Esse referencial possibilita compreender de modo articulado tanto o processo deaprendizagem do aluno quanto o processo de formação de professores e demaisagentes da prática educativa. Freqüentemente, a análise da prática pedagógica tem sebaseado em uma dicotomia na qual se separam o processo de aprendizagem do alunoe o processo de formação continuada de professores. Dessa dicotomização resulta autilização de diferentes paradigmas teórico-metodológicos para analisar esses doisprocessos. Nesse aspecto, a situação atual da pedagogia parece semelhante à situaçãoda crise apontada por Vygotski (1991, pp.259-450) na psicologia, no que se refere àfalta de uma concepção teórica geral que dê conta das questões comuns às áreasespecíficas de conhecimento, possibilitando perceber, ao mesmo tempo, a unidade e adiversidade dessas áreas.Embora sem ignorar essa especificidade, é fundamental compreender os processosenvolvidos na prática educativa de modo integrado, e analisá-los à luz dos mesmospressupostos teóricos. A perspectiva histórico-social pode dar uma contribuição paraessa tarefa, na medida em que possibilita compreender a aprendizagem do alunocomo um processo ativo, sem secundarizar a ação mediadora do professor nessaatividade (a importância dessa ação fica clara, por exemplo, no conceito de "zona dedesenvolvimento próximo" proposto por Vigotski).A formação continuada do professor, por sua vez, na perspectiva histórico-socialtoma como base a prática pedagógica e situa como finalidade dessa prática levar osalunos a dominarem os conhecimentos acumulados historicamente pela humanidade.Para conseguir que os alunos se apropriem do saber escolar de modo a se tornaremautônomos e críticos, o professor precisa estar, ele próprio, apropriando-se dessesaber e tornando-se cada vez mais autônomo e crítico.Portanto, a formação continuada é analisada neste trabalho com base no conceito dehumanização (cf. Duarte 1993, p. 57 ss.). Esse conceito, no meu entender, possibilitauma compreensão mais ampla e profunda dessa formação do que outros conceitoscomo o de profissionalização, quer essa profissionalização seja entendida sob umenfoque funcionalista (como uma equiparação do professorado a categoriasprofissionais com mais vantagens no âmbito da sociedade atual, como os médicos,por exemplo) quer essa profissionalização seja compreendida apenas como aquisiçãode uma postura prático-reflexiva ou crítico-reflexiva, na qual não seja dado o devidopeso ao processo de apropriação, pelo professor, do saber acumulado historicamente.A humanização do trabalho docente implica uma ampliação da autonomia doprofessor e, ao mesmo tempo, uma apropriação, por ele, de conhecimentos,habilidades e valores fundamentais da cultura existente, bem como de conhecimentosnecessários para assegurar aos alunos a apropriação ativa e criativa dessa cultura.Essa humanização está limitada por relações e formas de ação no âmbito da práticapedagógica, que refletem a influência de relações mais amplas, em outras instânciasda prática social.
  • 4. A separação entre significado e sentido do trabalho docente, separação essa que fazcom que o professor e a escola muitas vezes percam de vista os fins sociais de suaexistência, decorre de relações de dominação existentes na própria estrutura dasociedade. Apostar nas possibilidades da escola como instância que pode contribuirpara uma transformação da sociedade não significa retomar a crença ingênua naescola como "redentora da humanidade", mas buscar a identificação e a exploraçãode limites e possibilidades oferecidos pelas condições existentes para promover astransformações possíveis nessas condições.Esse processo requer, por parte dos educadores envolvidos na escola, um processopermanente e sistemático de reflexão. No entanto, tendo em vista esse carátercomplexo e contraditório do processo educativo no qual os pólos opostos como asdimensões reprodutora e transformadora da escola, a apropriação e a criação secomplementam em lugar de se excluir, entendemos que uma reflexão inspirada nopensamento dialético tem melhores condições de compreender os problemas doaprendizado escolar e da formação continuada de professores, e, conseqüentemente,encontrar soluções viáveis para esses problemas.Em síntese, o processo de formação continuada de professores que se está propondoaqui centra-se em três eixos básicos:• o domínio do saber acumulado no que se refere ao conteúdo escolar e às formas deensiná-lo;• o domínio da concepção dialética como meio de desenvolver uma ação e reflexãoautônomas e críticas;• a formação de uma postura ético-política guiada por sentimentos e valores quepossibilitem ao professor utilizar esse saber acumulado como meio para odesenvolvimento pleno do aluno e para seu próprio desenvolvimento como serhumano.Propostas de açãoA orientação metodológica a ser sugerida neste texto será baseada na discussãodesenvolvida por Saviani (1984, p. 71) a propósito dos métodos de ensino, na qual oautor sugere uma seqüência de trabalho composta de cinco passos que se articulam.Esses "passos", sem serem encarados como fórmula ou orientação rígida, podemfornecer um importante subsídio para uma direção do processo pedagógico naperspectiva do desenvolvimento pleno de alunos e educadores. Essa seqüência temservido de referência tanto para a elaboração de propostas para o ensino dosconteúdos escolares, quanto para a orientação do trabalho formativo com os
  • 5. professores, de modo que eles vivenciam nesse trabalho um processo análogo ao quepoderão realizar com seus alunos. Os passos sugeridos pelo autor são: a práticasocial, a problematização, a instrumentalização, a catarse e a prática social.A prática socialDentro da perspectiva histórico-social, o conceito de prática social envolve oprocesso mais amplo através do qual a humanidade vai produzindo e reproduzindo ascondições (materiais e ideais) e as relações sociais que possibilitam sua existência.Nessa perspectiva, a prática social do professor não se identifica com a práticacotidiana, nem com a experiência de cada indivíduo. A prática social tem comoaspecto central exatamente a relação contraditória entre o cotidiano e o não-cotidiano,bem como a relação entre a experiência de cada um e as experiências acumuladaspelo conjunto da sociedade ao longo de sua história. São essas relações contraditóriasque estão no ponto de partida da formação de professores, uma vez que essaformação ocorre nessa prática social e não apenas no momento em que o professorrecebe algum tipo de curso. Segundo Vieira Pinto (PInto 1982, p. 109):O educador deve compreender que a fonte de sua aprendizagem, de sua formação, ésempre a sociedade. Mas esta atua de dois modos: um, indiretamente, mas queaparece ao educando (futuro educador) como direto (pois é aquele que sente comoação imediata): é o educador, do qual recebe ordenadamente os conhecimentos. Eoutro, diretamente, ainda que apareça ao educando (futuro educador) como indireto,pois não o sente como pressão imediatamente perceptível: é a consciência, em geral,com o meio natural e humano no qual se encontra o homem e do qual recebe osestímulos, os desafios, os problemas que o educam em sua consciência de educador.Compreender a formação do educador nessa perspectiva conduz a uma abordagem daquestão do saber desenvolvido pelo professor, na qual se busca superar tanto anegação desse saber, quanto uma valorização que não considera seus limites e acabareificando esse saber. Nessa questão é fundamental a idéia de que a prática cotidianado professor é movida pelo senso comum pedagógico, o qual é constituído defragmentos de teorias, assimilados geralmente sob a forma de clichês. O sensocomum acaba criando a ilusão de um domínio das "teorias" cujos elementos eleincorpora. O professor que está imerso na sua prática muitas vezes não percebe anecessidade de romper com essa relação imediata entre pensamento e ação, o queleva a uma rejeição da reflexão filosófica e das teorias educacionais mais elaboradas.O professor em formação assume, muitas vezes uma postura semelhante à do homemcomum, o qual, segundo Vazquez (1968, p. 14), "vê a si mesmo como ser prático quenão precisa de teorias; os problemas encontram sua solução na própria prática, ounessa forma de reviver uma prática passada que é a experiência".
  • 6. Portanto, partir da prática social na formação de professores implica não só umconhecimento da experiência de cada professor, de sua memória, de seu saber prático,mas uma ruptura com a forma de pensamento e ação próprios do cotidiano.Uma das formas essenciais para promover essa ruptura consiste em levar o professora se apropriar cada vez mais do saber acumulado historicamente, especialmente dosconceitos científicos e das formas artísticas de apreender a realidade. Vygotski(1979), ao analisar o processo de formação de conceitos, aponta essa funçãomediadora dos conceitos científicos na superação dos conceitos espontâneos. Luria(1990), a partir de pesquisa com adultos pouco escolarizados, mostra a importânciados conhecimentos elaborados, transmitidos na escola, para a superação da formaprático-utilitária de perceber a realidade.Como promover uma apropriação significativa do saber acumulado, por parte dosprofessores em formação? Como desencadear um processo de reflexão que supere,sem ignorar, a experiência cotidiana desses professores?A problematizaçãoSegundo Saviani (1985, p. 17) a necessidade de refletir filosoficamente evidencia-sequando o ser humano se encontra diante de uma situação problemática:Com efeito, todos e cada um de nós nos descobrimos existindo no mundo (existênciaque é agir, sentir, pensar). Tal existência transcorre naturalmente, espontaneamente,até que algo interrompe o seu curso, interfere no processo alterando a sua seqüêncianatural. Aí, então, o homem é levado, é obrigado mesmo, a se deter e examinar,procurar descobrir o que é esse algo. E é a partir desse momento que ele começa afilosofar. O ponto de partida da filosofia é, pois, esse algo a que damos o nome deproblema.A problematização, nesse sentido, precisa ser entendida não apenas comoidentificação das necessidades que a prática cotidiana coloca para o professor, e quesão por ele captadas, ou como levantamento dos temas que emergem de suaexperiência anterior ou de sua história de vida, mas também (e sobretudo) comocriação de necessidades novas e como colocação de novos temas como objeto de suareflexão, em função de necessidades da prática social.Esses temas e necessidades, para que possam romper com a forma cotidiana deapropriação (que o professor já possui), precisam ser apresentados não como algonatural, como simples "atividade" ou como informações, mas sim como situações aserem superadas, como objeto com o qual é preciso estabelecer uma relaçãoconsciente para que se possa apreendê-lo.
  • 7. A problematização implica levar o professor a tomar contato com os conhecimentosacumulados de uma forma tal que:- seja levado a considerá-los como produtos da atividade humana, como respostasencontradas e selecionadas (dentre um elenco de possibilidades) para resolverdeterminados impasses;- atue perante esses conteúdos movido pela necessidade de promover seu própriodesenvolvimento como ser genérico, isto é, como membro da comunidade humana enão como ser particular, movido apenas por interesses prático-utilitários;- perceba esses conteúdos como instrumentos necessários (tanto individualmentecomo coletivamente) para a libertação em relação a condições opressoras e para aampliação das possibilidades de escolha em relação ao seu próprio futuro. Além decondição para a liberdade, é preciso mostrar que a apropriação de novosconhecimentos pode ser um momento de exercício dessa liberdade, na medida emque a apropriação efetiva de determinados conteúdos requer a realização de escolhase a tomada de decisões.A formação de professores aqui proposta toma como ponto de partida os problemasenfrentados pelos professores na tentativa de assegurar o domínio efetivo do saberescolar pelos alunos. Parte, portanto, das próprias dificuldades de aprendizagem dacriança, considerando-as como desafio cuja superação possibilita o crescimento doprofessor na medida em que revela suas próprias dificuldades, seja em relação aoconteúdo escolar, seja em relação aos procedimentos de ensino. Como explica VieiraPinto (1982, pp. 21-22),O caminho que o professor escolheu para aprender foi ensinar. No ato do ensino elese defronta com as verdadeiras dificuldades, obstáculos reais, concretos, que precisasuperar. Nessa situação ele aprende. (...) A educação implica uma modificação depersonalidade e é por isso que é difícil de se aprender, porque ela modifica apersonalidade do educador ao mesmo tempo que vai modificando a do aluno. Dessemodo, a educação é eminentemente ameaçadora. Ela consiste em abalar a segurança,a firmeza do professor, sua consciência professoral (que teme perder o estabelecido,que é o seu forte no plano da prática empírica) para se flexionar de acordo com ascircunstâncias. A resistência do aluno ao aprendizado é um fator de modificação daconsciência do educador, e não uma obstinação, uma incompetência.Provocar nos professores a necessidade de dominar conhecimentos e teorias, a partirdo desafio de dar conta das dificuldades de aprendizagem dos alunos, já traz em sialguns pressupostos da maior importância para a perspectiva histórico-social:• que a finalidade principal do processo de ensino é dirigir a aprendizagem paraassegurar uma efetiva apropriação do saber escolar;
  • 8. • que as dificuldades de aprendizagem não são uma "incompetência" do aluno, mas oproduto de determinadas condições que podem ser alteradas;• que o professor pode ser o principal sujeito de sua própria formação, na medida emque for capaz de tomar sua prática como objeto de reflexão crítica.É importante ressaltar que a problematização aqui proposta não se limita a constataras dificuldades de aprendizagem que o professor espontaneamente identifica noaluno, mas implica uma análise conjunta com o professor que contribua para alterar aprópria visão que possui a respeito das dificuldades do aluno. Na alfabetização, porexemplo, é comum a identificação, pela professora, de dificuldades de aprendizagemem relação ao sistema ortográfico ou ao desenho das letras, deixando de perceberaspectos relacionados ao texto e às orações como um todo, tanto em termos designificado, quanto em termos de estrutura formal.A partir das dificuldades de aprendizagem, pode-se levantar as formas como osprofessores compreendem esses problemas. Nesse momento, surgem explicações queresultam das "teorias" que de fato estão orientando o trabalho em sala de aula. Pode-se explorar as incoerências desse saber próprio do senso comum, buscando seunúcleo válido e contrapondo esse núcleo válido aos elementos de diferentesideologias que vão deixando suas marcas no discurso pedagógico, geralmente sob aforma de clichês esvaziados de significado. Esse núcleo válido envolve, por exemplo,a percepção da importância dos conteúdos para a formação do aluno e da ação doprofessor para a apropriação desse conteúdo. Esse núcleo válido (que precisa sertrabalhado com vistas a superar uma prática verbalista e mecanicista) é, muitas vezes,abafado pelo discurso escolanovista arraigado no senso comum pedagógico.Nessa reflexão sobre as dificuldades dos alunos, os professores podem perceber suaspróprias dificuldades em relação a determinados tópicos ou componentes curricularesdo ensino básico. Perceber e admitir essas dificuldades é um passo importantíssimopara elaborar uma nova postura perante os alunos e sua prática.Nesse processo de problematização, o debate entre professores é de vital importância,uma vez que no confronto de visões opostas, os interlocutores atuam comomediadores entre cada professor e os problemas sobre os quais se está refletindo,possibilitando a criação do que Vigotski denominou zona de desenvolvimentopróximo, ou seja, cada professor no grupo poderá elaborar análises que não elaborariasozinho e, a partir daí, realizar atividades que promovam e consolidem novospatamares de desenvolvimento intelectual. Note-se que esse resultado não decorre, demodo natural, da interação e do diálogo entre os professores, mas depende do objetoe da forma dessa reflexão e desse diálogo. Se não se toma como ponto de partida dareflexão os problemas essenciais da prática pedagógica, a interação entre professorespode se deteriorar em bate-papo, sem maiores conseqüências para um avanço dotrabalho docente. A perspectiva histórico-social concebe a aprendizagem em termos
  • 9. de uma relação complexa de mediação das relações sociais (mais amplas e maisimediatas) na atividade do sujeito sobre objetivações, bem como de mediação dessasobjetivações na comunicação e nas atividades coletivas. A concepção deaprendizagem proposta por Vigotski é, por vezes, erroneamente interpretada comoum modelo centrado apenas no dialogismo e na interação social (entendida,geralmente no sentido construtivista, sobretudo como interação entre os pares).Entre as principais objetivações que possibilitam compreender e buscar a superaçãode situações problemáticas estão os instrumentos e os signos. A superação deproblemas de aprendizagem exige que o professor se aproprie e crie instrumentos detrabalho (procedimentos, técnicas, materiais didáticos) e, ao mesmo tempo,desenvolva um discurso significativo, fundamentado teoricamente, que possibilitecompreender esses problemas e reorientar a prática no sentido da superação deles.A instrumentalizaçãoA realização dessas atividades vai requerer a criação de novos procedimentos e,talvez, novos materiais didáticos, o que poderá exigir a busca de novosconhecimentos.A instrumentalização consiste nesse processo de apropriação dos instrumentos esignos produzidos pela humanidade, que fazem parte da herança cultural, e, aomesmo tempo, de criação de novos instrumentos e signos.Essa herança cultural é constituída pelo saber (conhecimentos, informações,conceitos, idéias, normas etc.). No entanto, o domínio desse saber requer aassimilação de um saber-fazer (habilidades, técnicas, operações etc.). A utilização (ounão) desse saber implica, por sua vez, um envolvimento afetivo com ele e a adesão avalores que orientem sua utilização em benefício do desenvolvimento da humanidadee de cada indivíduo. É preciso assimilar uma postura perante o saber.Vale frisar que esses aspectos (conhecimentos, habilidades e valores) não estãodesvinculados. Por exemplo, as habilidades podem ser formadas através da própriaassimilação de informações dependendo da maneira como essa assimilação é feita.Nesse mesmo processo, pelas relações que o professor estabelece com os conteúdosescolares e com as teorias educacionais, mediado pela sua relação com os colegas,com a direção e o sistema escolar, bem como com a sociedade como um todo, é quese mudam e se consolidam valores e sentimentos que vão ajudar a orientar suas açõesno cotidiano da sala de aula e, até mesmo, em outras situações da prática escolar e daprática social mais ampla.
  • 10. Como esperar que um professor desperte o interesse dos alunos pela busca doconhecimento, se ele apenas receber informações de outros agentes educacionais oude "especialistas" com a orientação de assimilar e aplicar na sua prática?O desafio da instrumentalização aqui proposta consiste em levar o professor aelaborar seus próprios instrumentos e seu discurso, através da apropriação daprodução de outros. O caminho para conseguir isso seria articular essainstrumentalização com a reflexão sobre os problemas e as necessidades de umaprática, que pretende assegurar o sucesso escolar e, ao mesmo tempo, proporprocedimentos, materiais didáticos e textos de fundamentação teórica que respondamàs necessidades dessa prática e não se baseiem em condições idealizadas de trabalho.Portanto, o discurso pedagógico resultante de uma teoria educacional e os meios deensino coerentes com essa teoria, para que sejam apropriados pelo professor comoinstrumentos de superação dos limites da prática cotidiana e do senso comum,precisam estar atuando como mediadores na relação desse professor com sua práticae com seus alunos. Isso só é possível na medida em que forem trabalhados de modosistemático e constante, a fim de que se incorporem de modo irreversível aopensamento e à ação do professor, passando a fazer parte, por assim dizer, "de suanatureza". Para designar o momento em que ocorre efetivamente essa internalização,pelo indivíduo, de conhecimentos acumulados socialmente, Saviani (1984, p. 75)utilizou-se do conceito de catarse.A catarseSaviani (1984, p. 75) conceitua a catarse utilizando a definição de Gramsci, paraquem a catarse significa a "elaboração superior da estrutura em superestrutura naconsciência dos homens". Trata-se da constituição de uma espécie de "segundanatureza", isto é, são formas de pensar e agir produzidas histórica e socialmente, quese incorporam de tal maneira na estrutura psíquica do indivíduo que as utiliza queaparecem como formas naturais, mas que na verdade resultam de um longo processoeducativo.Essa internalização do pensamento, do conhecimento e do discurso dos outros nãoconstitui, neste caso, uma socialização na qual o indivíduo tenha que sacrificar seusimpulsos e valores para se ajustar à sociedade, mas uma criação, no indivíduo, deimpulsos cada vez mais humanos que possibilitam a formação de uma verdadeiraautonomia.Para que esse momento da catarse realize-se na formação do professor, é essencialque os conhecimentos, as habilidades e os valores dos quais ele se apropriou, pormeio da instrumentalização, sejam trabalhados de modo reiterado a fim de
  • 11. constituírem automatismos. Por essa razão, a formação continuada de professoresprecisa buscar a irreversibilidade das mudanças provocadas na reflexão e na ação dossujeitos envolvidos, o que demanda tempo e um esforço contínuo.É importante ressaltar também que a formação de automatismos na perspectiva aquiesboçada ocorre de forma consciente e reflexiva. Um dos procedimentosfundamentais para esse processo é o momento em que, após conquistar um novopatamar em termos de domínio de conceitos e de formas de ensino, o professor refletesobre a trajetória seguida, percorrendo novamente, no plano abstrato, o caminho querealizou. Com isso, percebe mais claramente as possibilidades e os obstáculos de seuprocesso de aprendizagem e, portanto, a necessidade de estar constantemente revendoe aperfeiçoando sua forma de aprender. Com isso espera-se que cada professorbusque se tornar efetivamente o sujeito principal de sua formação.A prática socialComo explica Saviani (1984, p. 76), "(...) a prática social referida no ponto de partida(primeiro passo) e no ponto de chegada (quinto passo) é e não é a mesma". É amesma no sentido de que a transformação das formas de pensar e agir em face dosconteúdos escolares (a partir de sua apropriação em atividades universalizantes,conscientes e livres) não significa uma transformação das condições sociais objetivasda escola e muito menos da sociedade como um todo. Essa transformação precisa sedar em todas as instâncias da prática social, especialmente no âmbito da produção daexistência material. Ao mesmo tempo, a prática social já não é a mesma uma vez queprofessor e alunos transformaram-se nesse processo, o que se reflete nas outrasinstâncias da sociedade.Considerações finaisA reflexão desenvolvida neste artigo baseou-se em estudos e experiências deformação básica e continuada de professores. Atualmente, essas idéias estão servindode base para ações de formação continuada que estão sendo desenvolvidas emdiferentes municípios da região de São Carlos (SP).Dado o caráter recente da divulgação do pensamento de Vigotski e outros no Brasil eo caráter incipiente da pesquisa de suas implicações pedagógicas, considereiimportante apresentar o presente texto ainda que este se constitua apenas um esboçopara a formulação de uma proposta mais detalhada de formação de professores. Noentanto, essa proposta precisa resultar de uma articulação com experiências mais
  • 12. sistemáticas e do intercâmbio com diferentes pesquisadores preocupados com omesmo tema.BibliografiaDUARTE, Newton. A individualidade para-si. São Paulo, Autores Associados, 1993. [ Links ]LURIA, A.R. Desenvolvimento cognitivo. São Paulo, Ícone, 1990. [ Links ]PINTO, Álvaro V. Sete lições sobre educação de adultos. São Paulo, Cortez, 1982. [ Links ]SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. São Paulo, Cortez, 1984. [ Links ]_______. Educação: Do senso comum à consciência filosófica. 5ª ed. São Paulo,Cortez, 1985. [ Links ]VÁZQUEZ, A.S. Filosofia da práxis. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1968. [ Links ]VYGOTSKI, L. S. Pensamento e linguagem. Lisboa, Antídoto, 1979. [ Links ]_______. Obras escogidas. Madri, M.E.C./Visor, 1991, 3 vols., vol.1: Incluye elsignificado histórico de la crisis de la psicologia. [ Links ]Caixa Postal 6022 - Unicamp13084-971 Campinas SP - BrazilTel. / Fax: (55 19) 3289 - 1598 / 7539