Matriz curricularlinguaportuguesasaepe
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Matriz curricularlinguaportuguesasaepe Matriz curricularlinguaportuguesasaepe Document Transcript

  • P452b Pernambuco. Secretaria de Educação Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambu- co: língua portuguesa / Secretaria de Educação. - Recife : SE. 2008. 110p. Inclui bibliografia. 1. CURRÍCULO ESCOLAR - METODOLOGIA - ENSINO FUNDAMENTAL. 2. CURRÍCULO ESCOLAR - METODOLOGIA - ENSINO MÉDIO. 3. PORTUGUÊS - CURRÍCULOS. 4. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS - PERNAM- BUCO. 5. LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO. 1996 - BRASIL. 6. LI- VROS DIDÁTICOS - ASPECTOS EDUCACIONAIS. 7. INTERDISCIPLINARIDADE. 8. APRENDIZAGEM. 9. POLÍTICA PEDAGÓGICA. 10. CONSTRUTIVISMO (EDU- CAÇÃO - PERNAMBUCO. 11. PRÁTICA PEDAGÓGICA. 15. EDUCAÇÃO E ES-, TADO. II. Título. CDU 371.214 CDD 375PeR - BPE 08-0217
  • BASE CURRICULAR COMUM PARA AS REDES PÚBLICAS DE ENSINO DE PERNAMBUCOGOVERNADOR DO ESTADO DE PERNAMBUCOEduardo Henrique Accioly CamposSECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO DO ESTADODanilo Jorge de Barros CabralCHEFE DE GABINETENilton da Mota Silveira FilhoUNDIME-PEPresidentes EstaduaisEdla Lira SoaresLeocádia Maria da Hora NetaSECRETARIA DE EDUCAÇÃOSecretária Executiva de Gestão de RedeMargareth Costa ZaponiSecretária Executiva de Desenvolvimento da EducaçãoAída Maria Monteiro da SilvaGerente de Políticas Educacionais de Educação Infantil e Ensino FundamentalZélia Granja PortoGerente de Políticas Educacionais do Ensino MédioCantaluce Mércia Ferreira Paiva de Barros LimaGerente Geral do Programa de Correção de Fluxo EscolarAna Coelho Viera SelvaGerente de Políticas Educacionais em Direitos Humanos, Diversidade e CidadaniaGenilson Cordeiro MarinhoGerente de Políticas de Educação EspecialAlbanize Cardoso da SilvaGerente de Avaliação e Monitoramento das Políticas EducacionaisMaria Epifânia de França GalvãoGerente de Normatização do EnsinoVicência Barbosa de Andrade TorresREVISÃO FINALAna ProsiniCAPAUNDIME-PEDIAGRAMAÇÃOJosué Paulo Santiago Júnior
  • COMISSÃO DE ELABORAÇÃO Período: 2004 a 2006Professores assessores: equipe de coordenação da elaboraçãoElizabeth Marcuschi (L. Portuguesa – UNDIME)Irandé Antunes (L. Portuguesa – SEDUC)Paulo Figueiredo (Matemática – UNDIME)Marcelo Câmara (Matemática – SEDUC)Professores especialistas das redes públicas de ensinoFabiana Júlia A. Tenório (L. Portuguesa – UNDIME)Missimeire Maria C. Silva (L. Portuguesa – UNDIME)Tarcísia Maria T. de Aguiar (L. Portuguesa – SEDUC)Jeanne Amália de A. Tavares (L. Portuguesa – SEDUC)Edmundo Fernandes C. Silva (Matemática – UNDIME)Ricardo José M. Ferreira (Matemática – UNDIME)Marcos Antônio Heleno Duarte (Matemática – SEDUC)Francisco Sales da Costa (Matemática – SEDUC)PareceristasCeli Aparecida Espasandin Lopes – UNICSUL/SPEgon de Oliveira Rangel – PUC/SPFlávio Henrique Albert Brayner – UFPELívia Suassuna – UFPEMaria Manuela David – UFMGPaulo Henrique Martins – UFPERegina Luzia Corio de Buriasco – UEL/PR
  • COMISSÃO DE REVISÃO E ATUALIZAÇÃO Período: 2007Acácia Silva Pereira Fabiana Oliveira de AraújoAdalse Mª Arcanjo da Silva Flávia Jones da Costa LimaAdalva Mª Nascimento S. de Francinete Monteiro da SilvaAlmeida Francisco Jairo Timóteo de SáAdriana Maria Vidal Nery Geisa B. de N. ConceiçãoMachado Gilka Nascimento de NovaesAna Francinete V. Cavalcanti Givaldo da Silva CostaAna Maria Morais Rosa Graça OliveiraAna Paula Bezerra da Silva Hilda Susiane Muniz SilvaAna Paula Pacheco da Silva Iraneide Domingos da SilvaAnelúcia Maria de Souza Correia Isva Mª Modesto Moraes de SouzaAngélica Maria Gomes deVasconcelos Jeane de Oliveira LimaAntonia Isalida B. de Almeida José Carlos Julião de MeloAri José Rodrigues da Silva José Luiz Lucena TravassosAriandne Araújo Alves José Wagner Queiroz de AlmeidaArundo Nunes da Silva Júnior Josefa Rita de Cássia Lima SerafimAurelúcio Braga de Oliveira Josemar Barbosa de AlmeidaDayse Cabral de Moura Jussara Maria Pereira de AzevedoEládio Alves dos Santos Kátia AraújoElizabeth Gomes de Araújo Sousa Kátia Cilene de Silva PereiraEmércia Oliveirad Araújo Leda Soares de AlmeidaEriberto Vitorino da Silva Lúcia Amélia Paiva LinsEvanilson Landim Alves Luís Renan Leal de MeloEzinete Alencar de Sá Mendes Mª das Dores da Silva Vasconcelos
  • Maria de Lourdes de Sá Marinaldo Alves de SouzaMª Inêz de Menezes Lafayette Marizete de Farias Gomes FonsêcaMarcela Simone Santos Secundes Milton Perseus Santos de MeloMárcia Andrada Brito Músia Arlane Alves BatistaMárcia Regina Vilaverde Lopes Nayra Maria ChavesMarconi Benedito da Silva Onilda Patrícia de Sousa BeloMarcos Antônio Heleno Duarte Paulo José Alves PedrosaMaria Aparecida Silva Rufino Pedro Marques de SouzaMaria Cristiane Dutra Regina Celi de Melo AndréMaria da Conceção B. de Ricardo José OliveiraAlbuquerque Ricardo Marins da SilvaMaria da Conceição Viana Zoby Robson Gustavo de SantanaMaria do Carmo Barbosa Almeida Rosa Maria de Souza Leal SantosMaria do Socorro de Sá Tavares Rosimere Carlos Ferreira da CostaSantos Rozineide Novaes FerrazMaria Emília Soares da S. Santos Sandra Maria SantosMaria José de Almeida Carvalho Silvania Félix BarbosaMaria José Holanda Barbosa Silvãnia Maria da Silva AmorimMaria José Pereira Gomes Sônia Virgínia Martins PereiraMaria Jucileide Lopes Alencar Tarcisia Maria Travassos de AguiarMaria Lúcia A. Freire Valdir Ferreira da SilvaMaria Lúcia Angelina Torres Veléria Batista CostaMaria Lúcia da Silveira Santos Valéria Maria TavaresMaria Marcia Moura Brito Vanda Maria Braga CardosoMaria Núbia de Jesus Silva Vânia de Moura BarbosaMaria Valéria Sabino R. Carvalho Verônica de Queiroz ArrudaMarilene Raimunda da Silva Wilson Pereira de Miranda
  • SUMÁRIOAPRESENTAÇÃO 9INTRODUÇÃO 11PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DABASE CURRICULAR COMUM 151. FUNDAMENTOS E BASES LEGAIS 171.1 Paradigma: solidariedade, vínculo social e cidadania 171.2 Bases legais da proposta curricular 241.3 Diretrizes: identidade, diversidade e autonomia 282. EIXOS METODOLÓGICOS: MOBILIZANDO SABERES 312.1 Ensino-aprendizagem orientado para o desenvolvimento de saberes e competências 312.2 Interdisciplinaridade e dialogismo 392.3 Contextualização e sentido 413. EIXOS DA ORGANIZAÇÃO CURRICULAR 463.1 Flexibilidade na organização da educação escolar 463.2 Avaliação e direito à aprendizagem 484. QUESTÕES DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM 574.1 Concepções de ensino-aprendizagem 574.2 A idéia de contrato didático 594.3 A transposição didática e a transformação dos saberes 604.4 O livro didático: função pedagógica e papel cultural 625. PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA: AUTONOMIA E RESPONSABILIDADE 64
  • 6. PRINCÍPIOS ORIENTADORES 676.1 A língua como interação socia 676.2 As condições de realização da interaçã verbal 696.3 Tipos de conhecimento mobilizados na interação verbal 696.4 O léxico da língua: marcas e funções 716.5 A gramática da língua: funções e limites 727. COMPETÊNCIAS E SABERES 737.1 O processo de desenvolvimento das competências 737.2 A seleção e a apresentação dos textos 757.3 As competências básicas em produção e compreensão de textos orais 787.4 As competências básicas em leitura e compreensão de textos 837.5 As competências básicas em produção de textos escritos 937.6 As competências básicas em análise lingüística e em reflexão sobre a língua 978. ASPECTOS DIDÁTICOS 1048.1 O lugar do texto no desenvolvimento de competências em linguagem 1048.2 O lugar do livro didático no desenvolvimento de competências em linguagem 1068.3 A avaliação no desenvolvimento de competências em 107 linguagem9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 109
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco APRESENTAÇÃO A Secretaria de Educação de Pernambuco – SE e a União dosDirigentes Municipais de Educação de Pernambuco – UNDIME/PE têm asatisfação de apresentar o documento do componente curricular de LínguaPortuguesa que compõe a série de documentos da Base Curricular Comumda Educação Básica para as Redes Públicas de Pernambuco. A Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino dePernambuco – BCC resulta de projeto proposto pela UNDIME-PE,elaborado conjuntamente, por várias instituições educacionais do Estadode Pernambuco: a União dos Dirigentes Municipais de Educação(UNDIME); a Secretaria Estadual de Educação (SE); o Conselho Estadualde Educação (CEE); a Associação Municipalista de Pernambuco(AMUPE) e a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação(CNTE). A elaboração da BCC foi resultado de um processo democrático eparticipativo sob a responsabilidade de gestores das redes municipais eestaduais, através da coordenação do projeto e das comissões deelaboradores, compostas por assessores de universidades e por professoresespecialistas das redes públicas de ensino, estes formados nesse processo,como Especialistas em Avaliação Educacional, em Língua Portuguesa. Esse processo possibilitou o debate em diversas etapas e, em 2007, foirealizado um seminário de atualização, tendo em vista a necessidade deincorporar orientações sobre a legislação referente ao EnsinoFundamental, que inclui a educação obrigatória para as crianças de seis anosde idade nesse nível de ensino. Ao destacar os saberes e os conhecimentos comuns aos váriossistemas públicos, os quais todos os alunos deverão ter acesso,considerando a formação para a cidadania, entendida como a construção 9
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucodo “direito a ter direitos”, a BCC cumpre o objetivo de contribuir e orientaros sistemas de ensino, na formação e atuação dos professores da EducaçãoBásica. Por dar realce aos eixos considerados comuns aos sistemas, a BCC-PE deve ser complementada em cada rede de ensino, de forma a garantir aabordagem de conhecimentos e a diversidade das manifestações culturaislocais. Além disso, a BCC deve servir como referencial à avaliação dodesempenho dos alunos, atualmente conduzida pelo Sistema de AvaliaçãoEducacional do Estado de Pernambuco (SAEPE), que tem procuradoavaliar a qualidade do sistema público deensino neste Estado, nas áreas de Língua Portuguesa e de Matemática. Convidamos a todos os segmentos sociais da escola para conhecerem odocumento e debatê-lo numa visão coletiva, compartilhada e ao mesmo tempo, críticae transformadora. Essas contribuições devem ser transformadas em cadernos decomplementação curricular nessa área específica do conhecimento, com vistas àconstrução de uma Educação Básica de qualidade, voltada para a formação dacidadania ativa e a construção de instituições educativas e sociedades mais justas e maisdemocráticas. Danilo Cabral Leocádia da Hora Secretário de Educação Presidente da UNDIME-PE do Estado de Pernambuco 10
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco INTRODUÇÃO A proposta de uma base curricular comum para as redes públicas deensino de Pernambuco tem raízes na necessidade de se colocar em outropatamar a educação em nosso Estado. Hoje, quase todas as criançasbrasileiras têm vaga assegurada nas redes públicas de Ensino Fundamental.Contudo, é preciso procurar atingir o estágio em que, além de não havercrianças e jovens fora da escola, a relação idade-série se revele adequada, e aqualidade da educação oferecida seja ampliada. Educação que está,reconhecidamente, longe de atender aos requisitos imprescindíveis a umaformação que incorpore crítica e articuladamente os conhecimentos, ossaberes e as competências atinentes aos campos cultural, social, estético,ético, científico e tecnológico. No espírito do regime de colaboração preceituado pela Lei deDiretrizes e Base da Educação Nacional (LDBEN), o documento da BCC-PE responde, em primeiro plano, à aspiração dos sistemas públicos deensino localizados no Estado de Pernambuco de disponibilizar uma basecurricular que sirva de referência à formação educacional do conjunto decrianças, jovens e adultos neles inserido com vistas a contribuir pararesponder aos desafios da educação do Estado. Por tentar convergir diferentes realidades e concepções, a formulaçãode uma base curricular comum é um processo muito complexo. No caso dePernambuco, a versão aqui apresentada é um momento especial desseprocesso, mas novos encaminhamentos que ampliem seu alcance e eficáciasão indispensáveis. Uma clara e imprescindível ampliação deverá incluir as demais áreas doconhecimento que fazem parte do sistema escolar. Ao se restringir à LínguaPortuguesa e à Matemática, esse processo inicial responde a demandasespecíficas, que têm reivindicado uma maior participação da escola na 11
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucoformação para o uso social da linguagem e dos saberes matemáticos. Noentanto, impõe-se o prosseguimento de ações que permitam incorporar àBCC-PE, as demais áreas do currículo da Educação Básica. Uma outra ampliação, não menos relevante, deverá contemplar a etapada Educação Infantil e a modalidade da Educação de Jovens e Adultos. Aprimeira, usualmente dedicada a crianças de 0 a 5 anos, tem sua inegávelimportância cada vez mais reconhecida na legislação e na práticaeducacional em todo o mundo. A segunda, destinada às pessoas que nãotiveram acesso às oportunidades educacionais na idade esperada, tem atarefa de assegurar a escolarização e a inserção mais efetiva na sociedadedesse significativo contingente de indivíduos. O documento da BCC-PE foi produzido em frutífero processo,iniciado em 2004, sob responsabilidade de gestores das redes municipais eestadual, da coordenação do projeto, das comissões de elaboradores,compostas por assessores de universidades e por professores especialistasdas redes públicas de ensino. Desse processo, constou uma seqüência de oito reuniões ampliadas ede seis seminários regionais, nos quais foram debatidos temas relevantespara a BCC-PE e sugeridas modificações no documento. Esses encontrosocorreram ao longo de todo o processo de elaboração da BCC-PE e delesparticiparam debatedores convidados (das áreas de Sociologia, Educação,Ciências Políticas, História, Arte, Ciências, Língua Portuguesa eMatemática), membros da SEDUC e da diretoria da UNDIME,professores da educação básica das redes públicas, gestores municipais eestaduais de todos os níveis, integrantes de movimentos sociais, como aComissão de Professores Indígenas de Pernambuco (COPIPE) e oMovimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra (MST), representantesdos núcleos de avaliação instalados em várias redes municipais,representantes do Conselho Estadual de Educação e de conselhos 12
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucomunicipais de educação oriundos de todas as regiões do Estado dePernambuco. A BCC-PE contou, também, com a leitura crítica depareceristas das áreas de Educação, Sociologia, Língua Portuguesa e deMatemática. A despeito do processo de ampla participação na elaboração destedocumento, são imprescindíveis novas ações que permitam aprofundar aarticulação da BCC-PE com a prática educacional da escola pública noEstado de Pernambuco. Ações que deverão integrar as políticas públicas degestão das redes municipais e estadual, em particular das iniciativas deformação continuada de professores. Tais ações tornam-se ainda mais necessárias quando são levadas emconta a ordem de grandeza e a diversidade das redes públicas de ensino aque se destina a BCC-PE. O contingente de professores que exerce o magistério nas redesmunicipais e estadual de Pernambuco é o interlocutor principal do presentedocumento. Para esses profissionais, a BCC-PE se propõe ser umreferencial de aprofundamento de sua prática pedagógica, uma propostacurricular, moldada por recortes teórico-metodológicos. Não constitui,pois, um texto definitivo e acabado. Ainda que o professor seja o leitor privilegiado da BCC-PE, nãopodem ser esquecidos os demais interlocutores, quais sejam: a equipegestora e os técnicos dos sistemas de ensino, os integrantes das equipespedagógicas e os dirigentes de escolas das redes públicas, os integrantes dosconselhos de educação, os professores dos cursos de licenciatura, osestudiosos da área educacional, de Língua Portuguesa e de Matemática,entre outros. A primeira parte deste documento trata dos pressupostos teóricos emetodológicos da BCC-PE. Discute-se, de início, o paradigma fundamentalda proposta, com três eixos principais: solidariedade, vínculo social e 13
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucocidadania. Em seguida, recorre-se aos textos legais vigentes que, em suasconcepções e normas, procuram moldar a realidade educacional do país. Tomando como referência as bases legais, ampliadas a partir doparadigma acima referido, desenvolvem-se, no item seguinte dodocumento, considerações sobre as diretrizes orientadoras da BCC-PE, ouseja, a identidade, a diversidade e a autonomia. Uma das reflexões centrais,nesta altura, é a da possibilidade e da necessidade de coexistência, como jámencionado, de uma base curricular comum para todos os municípios doEstado, com uma parte diversificada do currículo, esta última destinada aabrigar as especificidades das culturas locais. Na seqüência, são trabalhados tanto os eixos metodológicosmobilizadores dos saberes, mais precisamente, do ensino-aprendizagem, decompetências, da interdisciplinaridade e da contextualização doconhecimento, quanto os eixos que orientam a organização escolar, quaissejam, a flexibilidade e a avaliação. O ponto seguinte traz uma breve reflexão sobre concepções de ensinoe de aprendizagem, e sobre conceitos como transposição didática econtrato didático. O papel do livro didático, um dos recursos mais presentesna prática pedagógica atual, é também objeto de discussão. O texto dispensa, em seguida, especial atenção à elaboração do projetopolítico-pedagógico da escola, no entendimento de que, juntos,professores, servidores, alunos, dirigentes, comunidade e instânciascolegiadas estarão em condições de elaborar uma proposta educacional dequalidade que considere a realidade local. Após as considerações gerais, a BCC-PE discorre, em seu segundosegmento, sobre a área de conhecimento de Língua Portuguesa. 14
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA BASE CURRICULAR COMUM Ao longo deste item são apresentados os eixos básicos, queprocuram fundamentar a proposta da Base Curricular Comum para as RedesPúblicas do Estado de Pernambuco, considerando-se as etapas do EnsinoFundamental, que recentemente foi ampliado para nove anos pela LeiFederal no 11.114/ 2005 e do Ensino Médio. Parte-se do princípio, comoestabelecido pela Constituição Federal em seu art. 205, de que a educação édireito de todos, caracterizando-se a escola como um espaço pedagógico,no qual o ensino deve se ministrado em “igualdade de condições para oacesso e permanência” (art. 206, I). Frente a esse direito, impõe-se comodever do Estado e das redes públicas de ensino, a universalização da ofertaeducacional com qualidade social. Para além dessas conquistas firmadaspela Constituição, ampliou-se, mais recentemente, a idéia de escola, quepassou a agregar não apenas a responsabilidade de promover aaprendizagem do aluno, mas de fazê-lo respeitando os tempos e os modosdistintos em que essa aprendizagem se processa. As reflexões iniciais dos Pressupostos Teóricos e Metodológicos da BaseCurricular Comum configuram a solidariedade, que se afirma no vínculosocial e na cidadania, como paradigma, e a identidade, vista na diversidade ena autonomia, como diretriz da proposta educacional. Discorrem ainda arespeito das bases legais que estabelecem orientações curricularesobrigatórias para o país. O texto ocupa-se também dos eixos metodológicosmobilizadores dos saberes e da aprendizagem, mais precisamente, dascompetências, da interdisciplinaridade e da contextualização, bem comodos eixos da flexibilidade e da avaliação, em torno dos quais a rede estadual eas redes municipais públicas de ensino de Pernambuco são convocadas a seorganizar. 15
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco Por reconhecer que a educação formal transcorre prioritariamente naescola, o documento dá especial destaque à elaboração do projeto político-pedagógico. O exercício da autonomia escolar pressupõe, entre outrosaspectos, a convergência de esforços de professores, servidores, alunos,dirigentes, comunidade e instâncias colegiadas, na construção de umaproposta político-pedagógica que traduza, no cotidiano da instituição, suaresponsabilidade, partilhada com o conjunto da sociedade, em garantir odireito do aluno à educação de qualidade. 16
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco1. FUNDAMENTOS E BASES LEGAIS1. 1 Paradigma: solidariedade, vínculo social e cidadania No contexto de elaboração do projeto educacional moderno, o séculoXX foi intensamente marcado por reflexões a respeito do papel da escolanos processos de formação. Esta indagação foi sendo elaborada no bojo demúltiplos debates e inquietações, que, observados sócio-historicamente,colocavam em xeque a visão de mundo predominante até meados do séculoXVIII e buscavam construir um novo projeto para a humanidade. Tal como o percebemos hoje, o projeto ocidental de modernidade(iniciado no século XVI e consolidado no século XVIII) emerge associadoà desconstrução do entrelaçamento dos sistemas político, científico ereligioso, vistos até então como inseparáveis. Sob esse prisma, no mundoocidental, a ordem sagrada deixa de ser responsabilizada pelas vitórias edesgraças da humanidade. Dessa forma, em meio a resistências econtradições, a população não mais aceita que a injustiça social sejaatribuída a fatalidades. Como afirma Martins (2003, p.21), “a idéia demodernidade é a de uma sociedade que se libera progressivamente dainfluência religiosa na organização do mundo do trabalho, permitindo aosindivíduos/grupos refletirem livremente sobre a construção racional desuas próprias identidades históricas”. Analisando sob o prisma contemporâneo, pode-se dizer que essaconcepção convocou o homem moderno a assumir as rédeas de seu destinoe a recompor sua identidade. Isso não significa, cabe ressaltar, o fim da religiosidade, que, aocontrário, além de se renovar e multiplicar intensamente nas últimasdécadas, ocupa importante espaço na vida familiar e social das pessoas.Significa apenas que, ao se proclamar como laico, ou seja, não-vinculado a 17
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucoreligião alguma, como é o caso do Brasil (Constituição Federal, art. 19, I), oEstado não pode mais justificar a existência das desigualdades sociais,facilmente identificáveis no país, como sendo decorrentes dedeterminações sagradas. Fundada na tradição, sobretudo a judaico-cristã e a greco-romana, asociedade moderna, como de resto todo o processo histórico dahumanidade, passa a vivenciar situações conflitantes, provocadas peloconfronto entre o velho e o novo. Assim, mesmo preso ao tradicional, parao homem moderno, o passado deixa de ser, em certa medida, a inspiraçãoprimeira para se pensar a civilização. Nesse conflito, é para a utopia dofuturo que se voltam os esforços de renovação dos saberes e da busca doconhecimento. A felicidade é percebida agora no progresso do ser humano,a qual implica o aperfeiçoa-mento das condições inventivas e tecnológicasda humanidade, e a implementação da ordem da cultura, que se sobrepõe àordem da natureza. É a cultura, pois, que pode oferecer os subsídiosnecessários à compreensão do que há de diferente e de comum entre ospovos. No interior desse percurso, consolida-se a crescente contestação feitaa verdades estabelecidas como inquestionáveis, as quais vão sendosubstituídas por outras. Dentre as verdades contestadas, cite-se a certeza atéentão dominante de que o mundo é organizado de forma estável, econhecer implica na memorização e na reprodução dessas verdades.Instalada a dúvida frente a dogmas absolutos, constitui-se paulatinamentecom a modernidade um indivíduo mais consciente, crítico e questionador,capaz de emancipar-se do obscurantismo e de abraçar a utopia de construiruma sociedade mais justa. Por outro lado, as novas descobertas científicas e a noção de ordem eprogresso levam o mundo ocidental a uma visão eurocêntrica. Ganha corpoa convicção de que a sociedade européia e burguesa é superior às demais, 18
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucotidas como primitivas e inferiores, de que há povos (classes) mais evoluídos,que detêm a prerrogativa de impor sua cultura a outros povos (classes).Nesse contexto, o processo de exclusão expande-se significativamente, nãosó entre as culturas, mas também no interior de uma mesma cultura. Em um mundo submetido a mutações dessa ordem e grandeza, bemcomo a uma tensão entre regulação social e emancipação social, a sociedademoderna foi reinventando a realidade, construindo novos paradigmas deorganização social e, conseqüentemente, também de educação. Essesparadigmas expressam a diversidade assumida pelo projeto demodernidade, o qual vai incorporar as concepções e os interessespredominantes em seus espaços de consolidação, além das contradições,das resistências e dos movimentos diversificados surgidos em seu interior. Apontar as concepções conflitantes desses paradigmas não significa,no entanto, considerá-los dicotômicos, superados ou caracterizandorupturas, mas implica analisá-los no interior de redes de significaçãoconstituídas por nódulos, que se articulam entre si e configuram tanto osvalores alçados pelos paradigmas a primeiro plano quanto osdesdobramentos daí decorrentes. Como seria de se esperar, o contextoeducacional que emerge de um ou outro paradigma é o ponto de maiorinteresse para o presente documento1. A seguir, três paradigmas sãoapresentados: o paradigma do interesse, o paradigma da obrigação e oparadigma da solidariedade. Paradigma do interesse: funda-se na concepção de que os objetivospessoais devem ser priorizados sobre os coletivos, daí advindo a noção deindivíduo como uma célula à parte da sociedade e, de sociedade, como asoma dos indivíduos. Tendo esse fundamento como suporte de suaargumentação, o paradigma do interesse referenda o individualismo1 As reflexões a respeito dos diferentes paradigmas são baseadas em Martins, P. H. (2003 e 2004). 19
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucoutilitarista. Encontra ainda terreno fértil na idéia de produtividadeeconômica, como reguladora do desenvolvimento e do bem-estar dasociedade, e no primado da mercadoria como valor. Ocorre, por essa via, aexpansão do sistema mercantil e do capitalismo industrial e, com eles, aformação de um indivíduo utilitarista e interessado em bens imediatos, paraquem o particular é mais importante do que o todo. A preocupação maior da educação, segundo esse paradigma, deve sereducar para atender o mercado de trabalho, fonte inspiradora edeterminante das especializações que devem assumir papel de destaque nosprocessos de formação. Ao apostar no sucesso pessoal, a responsabilidadepelo bom desempenho e também pelo fracasso na aprendizagem éatribuída quase que exclusivamente ao indivíduo. Ganha corpo nessecontexto a teoria que coloca apenas no aluno a responsabilidade pordesenvolver sua capacidade racional. Portanto, para essa teoria, o serhumano possui aptidões inatas (para o cálculo, por exemplo), que sedesenvolverão naturalmente. Para isso, basta querer. Quando determinadasaptidões estão ausentes, nada se pode fazer. Por essa perspectiva, a escolaassume a proposta didática que julga eficiente, cabendo ao aluno apenasresponder à aprendizagem, como o consumidor responde ao produtor. Paradigma da obrigação: desenvolve-se simultaneamente aoparadigma do interesse, como forma de resistência aos valoresindividualistas e de manutenção de uma tradição autoritária e/oupaternalista. Esta vertente do projeto de modernidade consagra o culto aopoder centralizador, na medida em que o respeito às regras e aos costumesdeve prevalecer sobre a liberdade individual. Na modernidade, esteparadigma atribui relevância maior à totalidade social, configurada noEstado, do que aos indivíduos; ou seja, o que importa é garantir o sistemasocial no seu todo, mesmo que se sacrifique o indivíduo. Nessa perspectiva,o paradigma da obrigação opera com a compreensão de que os fenômenos 20
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucosociais devem ser controlados para garantir a ordem coletiva. A sociedadese organiza a partir de um poder centralizador, o poder estatal, que funcionahierarquicamente e se apresenta como um modelo autônomo, tomadocomo universal e gerenciador do processo de modernização. No emaranhado de múltiplas compreensões a respeito damodernidade, para alguns grupos, ser moderno envolvia a urgentenecessidade de superação do atraso. Em decorrência, em países como oBrasil, a escola assume como uma de suas tarefas a difusão da cultura e dosvalores de grandes centros externos, como os da Europa ou os dos EstadosUnidos, ou internos, como os de São Paulo ou do Rio de Janeiro,objetivando a formação do cidadão regulamentado, adepto de modelosculturais tidos como desejáveis. A preocupação básica da educação nessecontexto é a de salvaguardar a totalidade idealizada do sistema, preservar asprerrogativas do Estado, com a conseqüente exclusão do sujeito livre nopapel de protagonista social. Paradigma da solidariedade: Nas últimas décadas, na cena mundiale também no Brasil, a tensão existente entre as relações individuais e arealidade supra-social (estatal) provocou a inserção de novos atores nodebate, empenhados na superação do papel de figurantes, na superação doantagonismo disseminado entre espaço social e indivíduo e, na construçãode uma sociedade mais justa e democrática, que se organiza a partir de redessociais fortalecidas local, regional , nacional e globalmente. Nesse contexto,as forças democratizantes pautam-se por um novo paradigma, o dasolidariedade, que neste documento da BCC-PE, é ampliado para abarcaras noções de vínculo social e de cidadania, ambas fundadas no princípioda justiça social e na experiência republicana (experiência da coisa pública).Em suma, a solidariedade é aqui compreendida como a reciprocidade entregrupos e atores sociais; numa relação de intersubjetividade; o vínculo social,como a aliança a favor da comunidade; e a cidadania, como o direito a ter 21
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucodireitos, e a aceitação do valor superior da experiência republicana naorganização da política e dos interesses sociais. O social “livremente solidário” se opõe a um social fundado na“solidariedade mecânica”, que caracterizou, ao longo dos séculos XIX eXX, a aliança do mercado e do Estado em favor de um sistema de proteçãovoltado exclusivamente para o trabalhador assalariado (contribuinte). Osocial “livremente solidário” deve contemplar não apenas o trabalhadorassalariado, mas também a massa excluída. Por isso, é necessário que estarepresentação ampliada do social se apóie no Estado solidário, que, por suavez, deve favorecer a participação ativa das redes sociais na constituição daesfera pública e democrática. Dito de outra forma: somos humanos e sereshistóricos porque vivemos em sociedade, e é em sociedade, na cultura emque nos inserimos, que a solidariedade é gerada. Pensar a escola pelo paradigma da solidariedade, do vínculo sociale da cidadania implica valorizar as experiências de reconhecimento e depertencimento. É por esse prisma que a comunidade escolar (na construçãodo projeto político-pedagógico) e os professores (na efetivação de suaprática) devem orientar-se, no sentido de promoverem a formação docidadão ético. Dessa forma, a educação se pauta por conhecimentosfundados na melhoria da qualidade de vida das pessoas e por concepçõescomprometidas com a dignidade humana, a justiça social, a éticademocrática e a cidadania como construção e reconhecimento de direitos. Em suma, a educação também deve exercer a sua parte na formaçãointegral do cidadão: – solidário, participativo, criativo e aberto ao diálogo; – crítico, conhecedor do seu entorno e das dimensões nacional eglobal; – disposto a assumir concepções éticas, fundadas na justiça social; – sensível à dimensão estética das diferentes manifestações culturais; 22
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco – empenhado em partilhar regras democráticas, construídas com baseno interesse comum e no respeito à diversidade. Essa é a utopia, que se apresenta como rica em possibilidades, comocatalisadora de esforços, mesmo em uma sociedade marcada pela violênciae pela desigualdade, como a sociedade brasileira. É uma questão de foco. Enquanto os dois primeiros paradigmasorientam-se, quase que unicamente, por uma lógica comprometida comíndices de produtividade econômica e tecnológica, por umaaprendizagem individual, racional e pragmática, bem como pelatransmissão, de forma hierarquizada e cumulativa dos conteúdos, isoladosem um conjunto de disciplinas, o terceiro destaca uma aprendizagemrelacional, crítica, situada e conjunta, a partir de práticas solidárias,fundadas na reciprocidade, e de práticas contextualizadas. É, portanto, umaaprendizagem mobilizadora de saberes e valores éticos e estéticos, lúdicos eafetivos, criativos e participativos, plurais e sócio-historicamenteconstruídos. Tudo isso, sem desvalorizar, dado seu caráter interdisciplinare sua atenção à contextualização, nem a natureza lógico-racional do serhumano nem as exigências do mundo do trabalho. Esse paradigma aponta para a possibilidade de construção de umacidadania democrática e plural (pautada nos princípios da ética, dasolidariedade e da justiça social), bem como na perspectiva da autonomia edo respeito à diversidade dos atores sociais envolvidos no processo. Alémdisso, os argumentos a favor de se assumir o paradigma da solidariedade,do vínculo social e da cidadania como fio condutor da propostacurricular para as redes públicas do Estado de Pernambucoencontram respaldo nas bases legais, de âmbito nacional e local, construídasnas duas últimas décadas, com a participação e a intensa luta dosmovimentos sociais organizados (como a desenvolvida pelo “Fórum emdefesa da escola pública de qualidade na Constituinte”). 23
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco Essas bases legais encontram-se, principalmente, como a seguirexplicitado, na Constituição Federal (CF), de 1988, na Lei de Diretrizes eBases da Educação Nacional (LDBEN), de 1996, na Constituição doEstado de Pernambuco (CEPE), de 1989, no Estatuto da Criança e doAdolescente (ECA), de 1990, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para oEnsino Fundamental (DCNEF), nas Diretrizes Curriculares Nacionaispara o Ensino Médio (DCNEM), ambas de 1998, bem como no PlanoNacional de Educação (PNE), aprovado em 09 de janeiro de 2001, para umperíodo de dez anos, na lei 11.114, de maio de 2005 que tornou obrigatória amatrícula de crianças a partir de seis anos de idade no ensino fundamental ena resolução Nº 7/2006- CEE/PE.1.2 Bases legais da proposta curricular O direito público subjetivo das crianças, dos jovens e dos adultos deaprenderem gera em conseqüência o dever do Estado de efetivar o ensinopúblico de qualidade. Não é outra a compreensão da Carta Magna, que, emseu art. 6º, reconhece a educação como um “direito social” e, em seu art.205, determina que a educação é um “direito de todos e dever do Estado eda família”, anunciando, em seguida, que o processo educacional deve visarao “pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício dacidadania e sua qualificação para o trabalho”. Em suma, a educação escolaré um direito ao qual ninguém, individualmente, pode renunciar, a ponto deas famílias estarem sujeitas a penalidades legais, caso, garantidas ascondições necessárias, fujam da responsabilidade de colocar seus filhos naescola. Conseqüentemente, o dever do Estado na oferta educacionaltambém pode ser requerido judicialmente pelos cidadãos, sobretudoquando for negada, em qualquer época, a matrícula a crianças e jovens no 24
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de PernambucoEnsino Fundamental. Além disso, verifica-se, observando-se os artigos da CF acimamencionados, que a pessoa, a cidadania e o trabalho estão no foco daescolarização e configuram, por assim dizer, os conceitos basilares que dãosustentação e devem orientar o atendimento educacional nas escolasbrasileiras. Essa perspectiva é referendada pela CEPE (art. 176), pelo ECA(arts. 53-54) e pela LDBEN (art. 2º). Esta, por sua vez, amplia a formulaçãointroduzida pela lei maior, ao explicitar que a educação deve estar “inspiradanos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana” (art. 2º).A LDBEN inova justamente ao fundamentar na liberdade e nasolidariedade os princípios orientadores da educação. Na BCC-PE, a solidariedade, associada à idéia de reconhecimento(pertencimento) e de aliança a favor da vida em comum (vínculo social),é alçada à condição de paradigma orientador da proposta. É importanteenfatizar que, para este documento, o termo comum expressa um dosprincípios básicos da solidariedade, por privilegiar o interesse dacoletividade sobre os interesses privados. Também a construção devínculos sociais inspirados na reciprocidade e na aliança entre osprotagonistas envolvidos é tida como essencial ao processo deaprendizagem da cidadania democrática, vista como missão precípua daescola. Trata-se de favorecer a confiança e a parceria entre os atores daescola em favor do surgimento de rotinas democráticas e de estímulo àliberdade criativa. A cidadania democrática, cabe salientar, tem como pressuposto ainclusão de todos em vínculos solidários, que busquem a superação dasdesigualdades e da intolerância, que garantam a formação para o trabalho ea socialização do conhecimento, dos bens culturais e materiais, quepreconizem a convivência ética e responsável dos grupos sociais e dosindivíduos, com outros saberes e culturas, meio-ambiente e tecnologias. Por 25
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucosua vez, o parâmetro da liberdade que na BCC-PE se afasta da concepçãode liberdade que ignora o direito à liberdade do outro se encontrapreservado no respeito às diferenças e é trabalhado e articulado na tessiturada justiça social. No que tange especificamente à construção de uma base curricularcomum, o texto constitucional estabelece, no art. 210, que “serão fixadosconteúdos mínimos para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurarformação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos,nacionais e regionais”. Se aqui o limite é o Ensino Fundamental, na CEPE, adeterminação vale para “a educação fundamental e o ensino médio” (art.180). Na mesma linha, porém de forma mais explícita, posiciona-se aLDBEN, ao determinar, em seu art. 26, que “os currículos do EnsinoFundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a sercomplementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, poruma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais dasociedade, da cultura, da economia e da clientela”. Por um lado, é interessante salientar a descentralização introduzidapela LDBEN, ao atribuir aos sistemas de ensino a co-responsabilidade pelaconstrução curricular; por outro, é preciso cautela quanto ao que pode serentendido por “características da economia e da clientela”, detalhamentoque “as características locais e da cultura” já estariam em condições deabsorver. A lei maior da educação conclama ainda (art. 9º, IV) que os currículossejam norteados por diretrizes que assegurem a formação básica comumem território nacional. Por força da Lei Nº 9131/95, a deliberação a respeitodas Diretrizes Curriculares Nacionais, em todos os níveis e modalidades daeducação básica, é reservada à Câmara de Educação Básica do ConselhoNacional de Educação (CEB-CNE), tarefa executada, em grande parte, em1998 e 1999. 26
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco Os documentos produzidos pela CEB-CNE acarretam, portanto,obrigações legais. Estabelecem as diretrizes que iniciam o processo dearticulação da CEB-CNE com Estados e Municípios, através de suaspróprias propostas curriculares, definindo ainda um paradigma curricularpara o Ensino Fundamental e Médio, que integra a Base Nacional Comum2,complementada por uma Parte Diversificada (LDBEN, art. 26), a serconcretizada na proposta pedagógica de cada unidade escolar do País.Assim, compete aos entes federativos a incumbência de, em regime decolaboração e no espírito da flexibilização previstos pela LDBEN,transformar as diretrizes em propostas curriculares, ao mesmo tempo emque devem, em conjunto com as unidades escolares, complementá-las noque tange à parte diversificada. Sendo assim, a LDBEN e também asdiretrizes procuram garantir a todos a mobilização de conhecimentosnacional e globalmente relevantes, promovendo-se a ampliação desseconjunto com saberes que respeitem a diversidade cultural. A propósito do respaldo legal para a elaboração de uma base curricularcomum não parece haver dúvidas, sobretudo se considerado o regime decolaboração estabelecido pela LDBEN, que, em seu artigo 8º, preceitua: “AUnião, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, emregime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino”. Todavia, restamalguns questionamentos no que tange à aparente contradição de se buscaruma unidade (um currículo para o conjunto do Estado) na diversidade(respeitando-se as diferenças), o que, por isso mesmo, merece um debateespecífico.2 “Base Nacional Comum: refere-se ao conjunto de conteúdos mínimos das Áreas de Conhecimento articulados aos aspectos da Vida Cidadã de acordo com o art. 26 da LDBEN. Por ser a dimensão obrigatória dos currículos nacionais certamente âmbito privilegiado da avaliação nacional do rendimento escolar a Base Nacional Comum deve preponderar substancialmente sobre a dimensão diversificada” (CEB-CNE, Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, Brasília, janeiro de 1998). 27
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco1.3 Diretrizes: identidade, diversidade e autonomia Em oposição à idéia de identidade associada à genética, a uma espéciede propriedade individual e pré-determinada, a um fazer parte inato,extremamente restritivo e conservador, o que se defende aqui é a noção deidentidade como pertencimento social e cultural. Assim, a identidade não évista como definitiva, mas como um processo, uma construção simbólicaque leva à incorporação dos indivíduos em determinadas comunidades,segundo valores, práticas sociais e interesses envolvidos. Nesse movimentode construções e reconstruções identitárias, configuram-se igualmente asatitudes, os espaços de atuação, os comportamentos, dentre outrasreferências socioculturais. Trata-se, portanto, de um movimento denatureza estruturante, criado em torno de interesses comuns, que sedelineia nos limites da motivação sociocultural. As comunidades de prática, nas quais o sujeito se reconhece e elaborasua identidade, são plurais e não podem ser vistas como previamente dadas.Assim, o conjunto de vinculações com a qual ele se relaciona pode envolvero local ou a nação, a origem social ou geográfica, o gênero ou a faixa etária, acidade ou o campo, a raça ou a etnia, para ficar apenas em alguns aspectos.Por isso, um mesmo sujeito pode pertencer simultaneamente a váriascomunidades de prática. A identidade social tanto possibilita que oindivíduo seja situado socialmente por outros, quanto permite que ele selocalize em um determinado grupo. Tal identidade não está prévia e naturalmente disponível, dada pelacondição de se ter nascido brasileiro, por exemplo. Na verdade, ela foge àmera reprodução dos referentes culturais, mas se afirma na apreensão,organização e revisão das práticas sociais, na experiência compartilhada e naconstrução permanente da cultura. Por isso mesmo, as identidades sãoconstruídas e reconstruídas em função da sustentação política e social, na 28
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucoluta em torno de laços comuns, frente a outras comunidades, e não comosimilaridade predeterminada. Com isso, os contornos das comunidades deprática tornam-se mais salientes na ação, no conflito e na negociação que seestabelecem com outras comunidades. É no reconhecimento do que há emcomum e, simultaneamente, no desafio da alteridade e das diferenças que asidentidades se fortalecem e se reconhecem. A identidade social provocasimultaneamente inclusão e exclusão, não apenas na relação com os outrosgrupos, mas, no interior do próprio grupo. Uma base curricular comum, ainda que se destine a um estadoespecífico do território brasileiro, como esta, não pode se esquivar detrabalhar os saberes e as competências associados a ser universal, serbrasileiro, ser contemporâneo, pois todas as crianças e todos os jovens eadultos têm o direito de construir e elaborar conhecimentosimprescindíveis ao exercício da cidadania, os quais, por isso mesmo,constituem um patamar inegociável de aprendizagem. Como a identidade cidadã é a mais ampla e abrangente, é dela tambéma tarefa mais complexa, ou seja, a de operar com as diferenças provenientesde múltiplos grupos, fazendo-as convergir para o que há de comum naconstrução da experiência de nação, que continua sendo um agentesimbólico na construção das identidades sociais, apesar dos impactosgerados pela sociedade global. Esse esforço passa tanto por leituras daspráticas sociais quanto por ações do Estado, impulsionadas edesencadeadas por pressões dos movimentos sociais. É o que se vislumbra,por exemplo, na LDBEN, que reivindica, sob a denominação de basenacional comum, a preservação e a exploração de determinadosconhecimentos pelos sistemas de ensino, em todo o território nacional (art.9º, IV). Segundo declara a CF em seu art. 1º, o Brasil é um país federativo,formado “pela união indissolúvel dos Estados e Municípios e do Distrito 29
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de PernambucoFederal“, o que pressupõe tanto o compartilhamento do poder como aautonomia dos integrantes do sistema federativo em questões de suacompetência. Assim, da mesma forma que os saberes nacionais sãoelaborados e postos em debate, cabe aos diversos sistemas estaduais emunicipais ampliá-los e aprofundá-los com base em seus próprios valores,buscando uma ligação convincente e dinâmica com as experiências dascomunidades e das culturas locais. É o espaço que cabe à autonomia e àdiversidade. Considere-se que a autonomia não pode ser entendida como sinônimode fechamento e de isolacionismo, mas implica cultivar o reconhecimentodos valores e princípios próprios da comunidade, sem se esquivar dodiálogo com outros grupos. A autonomia das redes municipais e estadual e adiversidade cultural ficam, nesse sentido, preservadas, na medida em que abase nacional comum deve dialogar, nas definições e práticas pedagógicas,com a perspectiva local. Reconhece-se, assim, o valor das experiênciasculturais, históricas e sociais locais na formulação de uma ação públicaeducativa nacional. Além disso, os conhecimentos socialmentereconhecidos como universais e/ou nacionais podem e devem serampliados na parte diversificada da base curricular, conforme reivindicama LDBEN e as Diretrizes Curriculares Nacionais. A concretização do paradigma e dos princípios aqui pleiteados, noâmbito da BCC-PE, passa por diversas instâncias e requer um conjunto dedecisões. Uma dessas decisões diz respeito à atenção e ao cuidado quedevem ser dispensados ao desenvolvimento das capacidades dosaprendizes, perspectiva que libera a proposta curricular do mero domíniode conteúdos descontextualizados e fracionados. Ou seja, o que se valoriza,principalmente, é o desenvolvimento de competências e o estudo decampos do saber, aos quais são inerentes a interdisciplinaridade e acontextualização. No próximo item, essas concepções são tratadas maisdetalhadamente. 30
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco2. EIXOS METODOLÓGICOS: MOBILIZANDO SABERES2.1 Ensino-aprendizagem orientado para o desenvolvimento desaberes e competências Conceber a escola pelo paradigma da solidariedade, do vínculosocial e da cidadania, como foi dito, implica valorizar a dimensão doreconhecimento e do pertencimento, e atribuir à educação um sentidorenovado, que eleja a qualidade de vida do ser humano como primeiroobjetivo da educação. É esperado, portanto, que, desse ponto de vista, aeducação não se oriente unicamente pelas exigências do mercado dotrabalho, mas busque antes de tudo a emancipação do cidadão solidário,capaz de assumir com ética e criatividade, o desenvolvimento dos interessescomuns e da justiça social. Na perspectiva desse novo paradigma, a definição de uma basecurricular se orienta pela disposição de levar a escola a centrar-se naampliação de saberes e competências, dos mais gerais às mais específicas, afim de viabilizar a inserção social inerente ao desenvolvimento justo esolidário. Perceber os desdobramentos e as implicações pedagógicas doconceito de competência constitui, assim, uma prioridade. Esse é oobjetivo do tópico seguinte.2.1.1 Implicações da proposta Buscar o desenvolvimento de saberes e competências implica opressuposto de que a intervenção humana é possível, isto é, os gruposhumanos podem interferir no controle das mais diferentes situações, sejapara mudá-las, seja para reorientá-las ou reforçá-las. Este pressuposto traz 31
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucoimplícito o princípio de que não existe fatalidade nem destino marcado e,que, portanto, as situações não são como são porque “têm que ser”. Assituações podem mudar, se as pessoas se dispuserem a intervir, a agir, ainventar, a trabalhar para que elas sejam diferentes; daí, a importância de seprocurar desenvolver competências. Ocorre que as atuações humanassão inevitavelmente interacionais. Toda construção humana é, portanto,coletiva, solidária, participativa, de uns com os outros, de uns e de outros. Esses princípios definem a orientação ideológica da proposta de setrabalhar a favor do desenvolvimento de competências ou, em outraspalavras, são eles que explicam por que a escola deve dispor-se adesenvolver competências nas diversas áreas do conhecimento.2.1.2 O conceito de competência Competência é a aptidão dos sujeitos para ligar os saberes queadquiriram ao longo da vida às situações da experiência, a fim de, pelorecurso a esses saberes, vivenciar essas experiências de forma gratificante eeficaz. Equivale, assim, à capacidade de administrar as mais diferentessituações da vida, pelo recurso a intuições, conceitos, princípios, valores,informações, dados, vivências, métodos, técnicas já descobertos ouaprendidos. Conseqüentemente, a competência implica, por um lado, umarelação com o saber uma vez que mobiliza diversos recursos cognitivos e,por outro, uma relação com o fazer, com o realizar uma vez que se afirmano enfrentamento com os mais distintos tipos de situação (Perrenoud,2000, p. 15). Noutras palavras, a competência supõe a articulação dossaberes com as condições específicas das situações enfrentadas. Dessa forma, a competência é conjuntamente anterior e simultânea àssituações, pois incorpora elementos que as precedem e se constrói noembate com cada situação. Isto significa admitir que a competência não 32
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucocorresponde a capacidades prontas, acabadas, que se têm em estoque parase usar quando for preciso; a competência está feita e se faz,constantemente, no exercício de cada situação, pois a competência mobilizao que já se sabe, ao mesmo tempo em que revela o que não se sabe ainda e oque é preciso saber. Daí, a sua relevância em todo processo de ensino-aprendizagem e, mais especificamente, no âmbito institucional daformação escolar.2.1.3 O perfil de uma base curricular fundamentada no desenvolvimento desaberes e competências Um sistema de ensino que objetive o desenvolvimento de saberes ecompetências é o avesso de um sistema empenhado apenas na transmissãode conteúdos ou de um sistema em que predomina a dicotomia entre otempo de se adquirir “os saberes” e o tempo de se desenvolver as“competências”, pois será um sistema – interessado na multiplicidade de agentes e de fontes de informação; – atento à diversidade, à flexibilidade, à dinamicidade e à pertinênciado conhecimento científico elaborado; – sensível à produção e circulação dos valores éticos e das criaçõesartísticas; – empenhado na observação dos fatos, no levantamento de hipótesese na elaboração consistente do conhecimento; – afeito ao desenvolvimento de habilidades argumentativas queviabilizem a participação do cidadão no espaço público; – orientado para referências que superam a divisão do tempo deaprender em unidades fixas e estanques, como horas, semestres e ano letivo. Nessa perspectiva, a forma de o professor intervir no processo deaprendizagem deve ser a da participação atuante, diligente e respeitosa, sem 33
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucoque, no entanto, ele monopolize o conjunto das ações pedagógicas. O professor, na busca por desenvolver competências, será alguém que,com os alunos (e, não, diante deles ou para eles), pensa, busca, analisa,compara, identifica, estabelece relações entre as coisas e os fatos, reflete,questiona, levanta hipóteses, seleciona, avalia, articula, conclui, admite,generaliza..., para outra vez, pensar, buscar, analisar..., em um processocontínuo, sem data marcada para se consumar. Ou seja, na busca porcompetências, o professor é alguém que, com o aluno, está-se fazendo, estávivendo a experiência de elaborar os saberes e de, circunstancialmente,mobilizá-los para lidar com as situações da vida. E, assim, ensina não apenasporque detém determinados conhecimentos teóricos, mas, sobretudo,porque é capaz de assumir, na prática, os princípios que defende. O aluno,por sua vez, é alguém que, em interação com o professor, participaativamente desse processo de construção do saber, seja como indivíduo emformação seja como membro de uma coletividade que se beneficia destainteração para se fazer reconhecer e se representar na esfera pública. Logo,o aluno é alguém que também constrói socialmente o saber; e não alguémque passivamente recebe um conteúdo que o outro domina e lhe veiopassar, muitas vezes, sem saber ao certo por que ou para quê. Na perspectiva das competências, não se concede destaque, portanto,à ótica da transferência de conhecimentos nem à figura do professor comomero multiplicador de informações. Esta visão, típica do antigo paradigmada obrigação, desconsidera o fato de que a educação é um processointerativo; desconsidera, igualmente, o fato de que o aluno não é merorecipiente cognitivo e cultural, mas, ao contrário, constitui-se em um elo deuma rede ativa e crítica, formada na aliança, em favor da qualidade de vidado conjunto da população. 34
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco2.1.4 Que competências privilegiar? Cada momento histórico, com todo o conjunto de suas práticassociais, é que deve constituir o principal indicador do que deve ser objeto deensino ou que competências privilegiar na prática pedagógica. Ascompetências-chave não são assim inteiramente definidas a priori, fora doscontextos culturais em que acontecem as situações de ensino-aprendizagem. Daí que é de extrema importância o conhecimento e aanálise crítica da realidade, da experiência, a interpretação dos fatos, aidentificação das situações-problema, a apreciação da dimensão estética dosbens culturais. A exigência de observar, de sentir, de questionar, de levantarhipóteses, de procurar explicações, de criticar, de avaliar, de sistematizar, degeneralizar, de prever, de sugerir, de criar etc. será fundamental para que sepossa definir a prioridade das competências. Conforme o resultado dealgumas avaliações institucionais3, muitos dados têm apontado para aurgência atual de se fortalecer, na escola, competências para: – a análise, – a reflexão, – a crítica e a autocrítica, – a argumentação consistente, – o discernimento fundamentado, – a apreciação dos valores éticos, afetivos e estéticos. – a compreensão e a expressão dos sentidos culturais, científicos etecnológicos em circulação nos grupos sociais. Essas competências vão se refletir na definição das identidades,3 As avaliações de diversas instituições têm, nos últimos anos, disponibilizado informações a respeito da qualidade dos sistemas de ensino no Brasil. Cite-se, como exemplo, o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), o Sistema de Avaliação da Educação em Pernambuco (SAEPE), o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), entre outros. Maiores dados sobre as avaliações de âmbito nacional podem ser encontrados na página www.inep.gov.br 35
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucoindividuais e sociais, na participação solidária e nos ideais dodesenvolvimento coletivo e da justiça social. Nessa perspectiva, é esperado que as competências em análise,leitura e produção das múltiplas linguagens sejam as competênciasprioritárias das atividades realizadas na escola. Vale ressaltar que essascompetências são extremamente significativas para todas as áreas do saber,uma vez que a análise, a produção e a circulação do conhecimento sãoprocessos que passam, necessariamente, pelo uso das linguagens. É importante destacar ainda que essas situações, em função das quaisse vai propor a aprendizagem de algum saber, não devem ser apenassituações restritas à vida escolar. A escola deve ultrapassar os esquemas quetêm como parâmetro apenas aquilo que se supõe ser útil dentro delaprópria, como se a escola apenas existisse para consumo interno, e nela sedevesse ensinar para o dia da prova, para o vestibular, ou para o aluno passarde ano. A sociedade sofre os efeitos de uma formação escolar impregnada deum ensino com ênfase no acúmulo de informações fragmentadas esocialmente irrelevantes. Tanto que, em vez de contribuir para a superaçãodas desigualdades sociais, a escola por vezes tem concorrido parareproduzi-las, acentuá-las e reforçar o imobilismo social de que os maisfavorecidos se aproveitam (Dolz & Ollagnier, 2004). Embora as diversas situações com que nos deparamos sejamheterogêneas e complexas, não permitindo conclusões simplistas, oselementos que as constituem se articulam em redes de diferentes tipos, demodo que procurar entender essas situações exige um olhar amplo, umapostura relacional, capaz de estruturar os saberes afins no seio de um campoou de um domínio. Perder a visão de unidade leva à fragmentação detalhista,à supervalorização das questões pontuais e irrelevantes e à generalizaçãodescontextualizada. 36
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco2.1.5 Competências e saberes Uma base curricular orientada para o desenvolvimento decompetências e saberes não implica ter que optar entre conteúdos, de umlado, e competências, de outro, como se uma coisa excluísse a outra.Implica, na verdade, ter que reorganizar e ampliar os paradigmas existentes,ou mudar o foco de visualização dos objetos, a fim de priorizar os saberesconsistentes, relevantes, funcionais e simbólicos. Isto leva a uma mudançado ângulo de visualização dos objetos educativos e à priorização de saberesenriquecidos pela interatividade. Nessa perspectiva, os saberes ganhamrelevância enquanto possibilitam o enfrentamento dos diversos desafiosimediatos e mediatos e o pleno desenvolvimento da pessoa e da sociedade. A relevância dos conteúdos que circulam nas múltiplas atividadesescolares decorre do quanto esses conteúdos permitem à escola cumprirseu papel social de cultivar os valores da ética, da integridade pessoal, dacriatividade, da solidariedade e do bem-estar comunitário. Assim, e aliada aoutras instituições, a escola poderá atuar na superação das desigualdades eda exclusão de grande parte das pessoas que constituem a sociedadebrasileira.2.1.6 Práticas pedagógicas na construção de um currículo orientado parasaberes e competências A construção de um currículo orientado para o desenvolvimento desaberes e competências implica conceder um lugar de primazia às atividadescurriculares que envolvam diferentes práticas de pesquisa, de reflexão, deobservação, de análise, de expressão, de sistematização, de exercício dasensibilidade e do gosto estético. Quer dizer: uma pedagogia voltada para aampliação de saberes e competências ultrapassa a prática tradicional de 37
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucosimplesmente dar aula, atividade, quase sempre, reduzida a momentos demera explicação oral dos conteúdos. Essa prática tradicional somenteencontra respaldo nas propostas que reduzem o ensino à transmissão deuma grade de conteúdos descontextualizados, inexpressivos e simplistas. As atividades curriculares voltadas para os saberes e as competênciasfavorecem a vivência de um fazer que, por sua vez, viabiliza a participaçãocrítica dos alunos. Neste caso, múltiplas opções de encaminhamentopedagógico podem ser consideradas, desde que possibilitem: competênciaspara: – a contextualização dos saberes apreendidos nos momentos dediscussão e reflexão; – as conexões dos saberes entre si, que podem gerar concepções maisintegradas; – a reinvenção dos saberes, pela necessidade de ajustá-los aosparâmetros de cada realidade; – a organização interdisciplinar dos conhecimentos, pelo diálogo entreos diversos domínios da experiência; – a superação da tendência do ensino para o simples acúmulo deinformações; – a procura por uma interação mais significativa do professor com oaluno, dos professores entre si e dos alunos uns com os outros, que favoreçao pertencimento coletivo; – uma maior inserção dos alunos e do professor na vida dacomunidade; – a capacidade de lidar com os conflitos e os desafios postos pelarealidade; – a capacidade de lidar com os conflitos e os desafios postos pelarealidade; – o desenvolvimento da afetividade, pelo prazer de compartilhar e pela 38
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucofelicidade de poder dividir espaços e ações; – formas coletivas de produção do conhecimento, constituindo-se,assim, em práticas educativas para a igualdade de oportunidades, asolidariedade e o respeito às diferenças.2.2 Interdisciplinaridade e dialogismo Um currículo que privilegie o desenvolvimento de competênciasbásicas requer que o papel hoje desempenhado pelas disciplinas escolaresseja profundamente revisto e passe a incorporar a perspectiva dainterdisciplinaridade. O debate sobre o conceito de interdisciplinaridade vem ocorrendoentre educadores brasileiros há algumas décadas. Uma constante nessedebate é a denúncia da fragmentação do saber ensinado nas escolas,alimentada pela organização do currículo em disciplinas justapostas eestanques. Hoje, na escola, ainda predomina uma prática pedagógicameramente multidisciplinar. Nessa prática, cada disciplina compete por seuespaço e seus objetivos particulares, distanciando-se do diálogo com outrasdisciplinas. Dessa maneira, a interdisciplinaridade é ainda uma prática rara naescola, apesar de defendida por muitos educadores, de ter sido objeto dedebates entre professores, de estar contemplada em documentos de ampladivulgação como os Parâmetros Curriculares Nacionais para o EnsinoFundamental e Ensino Fundamental de nove anos: Orientações para ainclusão das crianças de seis anos, além de ser uma das diretrizescurriculares estabelecidas para o Ensino Médio. São muitos os obstáculos a entravar a prática da interdisciplinaridadena escola e seria ilusório julgá-los de fácil superação. Na verdade, tal prática 39
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucorequer transformações amplas, que atingem todo o sistema educacional: oscurrículos, as modalidades de avaliação, a organização do tempo e dosespaços na escola (laboratórios de informática, ciências, linguagens,bibliotecas), o livro didático, entre outros. Atingem, em especial, asformações inicial e continuada dos educadores, que exercem inegável papelna moldagem das concepções desses educadores. As críticas ao modelo disciplinar adotado na escola encontram apoioem teorias sobre conhecimento, cognição, linguagem e aprendizagem, asquais conquistaram amplo reconhecimento social. Algumas dessas teorias delineiam o conhecimento como uma rede designificações, que são inter-relacionadas, de forma complexa, por meio demúltiplas conexões. Uma organização curricular fundada na ausência deintegração entre as disciplinas escolares certamente está longe de seharmonizar com tal visão do conhecimento. Outras teorias postulam que a aprendizagem se dá de forma maiseficaz quando o sujeito é exposto a diferentes enfoques sobre um mesmoobjeto de conhecimento. O trabalho interdisciplinar oferece a ocasiãoapropriada para o exercício dessa multiplicidade de olhares. O termo interdisciplinaridade surge, assim, com vários significados,entre os quais o de uma metodologia de trabalho pedagógico em que sesuperam os contornos fechados das disciplinas, que passam a interagir comoutros saberes. Interdisciplinaridade não implica, por outro lado, uma diminuição daimportância das áreas específicas do conhecimento. Ao contrário, umaperspectiva interdisciplinar adequada nutre-se do aprofundamento nasvárias áreas do saber, desde que esses saberes sejam articulados da formamais diversificada e consistente possível. Instala-se, dessa maneira, uma dupla exigência. Em uma direção,procurar interligar vários saberes; buscar temas comuns a vários campos do 40
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucoconhecimento; tentar construir modelos para situações complexaspresentes na realidade. Em outra direção, aprofundar o conhecimentodisciplinar; construir modelos para um recorte específico da realidade.Encontrar a organização e o tempo pedagógicos para garantir essas duasdireções constitui-se em um dos maiores desafios para a concretização daperspectiva interdisciplinar na escola atual. É importante mencionar que várias experiências têm sido propostaspara incorporar a interdisciplinaridade na prática pedagógica. Conhecer asbases teóricas em que se apóiam tais experiências, os contextos escolares aque se referem e os resultados obtidos, pode contribuir para que seformulem propostas interdisciplinares adequadas à realidade das nossasescolas. A título de fornecer elementos para esses estudos, pode-se citar, emnosso Estado, o projeto descrito em Bastos et alli (2003). Nos âmbitosnacional e internacional, dentre muitos outros, podem ser mencionados ostrabalhos de Fazenda (2001, 2003), Pires (2000), Zabala (2002) e Santomé(1998).2.3 Contextualização e sentido Como apresentado anteriormente, a ênfase que vem sendo dada àquestão da interdisciplinaridade tem, em sua origem, a busca doestabelecimento de relações, não somente dentro das próprias disciplinas,mas também entre os diferentes conjuntos de conhecimentos. Dessaforma, a idéia de contextualização aparece como um elemento catalisadorde quebra dos mecanismos estanques de uma excessiva disciplinarizaçãodos saberes. Em outras palavras, a contextualização objetiva levar o aluno aestabelecer relações entre os diferentes conhecimentos com os quais ele 41
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucoentrará em contato, buscando, nessas relações, identificar ascomplementaridades, as divergências e as convergências entre eles. Ao mesmo tempo, não se pode esquecer que todo conhecimento estáintimamente relacionado às práticas sociais, que servem de referência aesses conhecimentos. Dessa forma, falar de contextualização significatambém compreender a dinâmica de produção e circulação dos saberes quechegarão à escola. Nessa dinâmica, são os diferentes movimentos decontextualização e descontextualização que irão possibilitar ao aluno aconstrução do significado dos conhecimentos, permitindo que eleidentifique e se identifique com as situações que lhe são apresentadas, sejaem seu contexto escolar, seja no exercício de sua plena cidadania. Mesmo tendo sua origem nas práticas e nas necessidades sociais, oconjunto de conhecimentos que servirá de motor para as aprendizagensescolares precisa, até mesmo para tornar possível a sua circulação, sofreralgumas transformações. Ele deverá ser submetido a um processo dedescontextualização, ou seja, ele sofrerá uma espécie de ruptura com assituações, problemas e práticas sociais que lhe deram origem,apresentando-se lapidado. A partir desse momento, um novo trabalho é realizado sobre essesconhecimentos, buscando torná-lo “ensinável” pela escola. Esse conjuntode conhecimentos se apresenta sob a forma de um “texto escolar”, e semanifesta, em geral, na forma de orientações curriculares e livros didáticos.A partir desse momento, duas opções, pelo menos, se oferecem aoprofessor: apresentá-lo tal qual aparece no texto escolar aos alunos, oupromover uma re-contextualização desse conhecimento. No primeiro caso, ainda bastante freqüente em grande parte das salasde aula, parte-se da idéia de que cabe ao professor apresentar esseconhecimento aos alunos, enquanto o papel do aluno seria de ser capaz dereproduzir esse conhecimento, o que demonstraria que “ele aprendeu”. 42
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de PernambucoDesse ponto de vista, caberia ao aluno ser capaz de promover uma re-contextualização desse conhecimento, em situações em que houvesse anecessidade de buscar solução para um determinado problema. Nessemodelo, caberia ao professor “ensinar”, e ao aluno caberia “aprender”, ouseja, as responsabilidades de cada um dos parceiros do processo de ensino-aprendizagem ficam bem separadas. Os limites desse modelo são bastante conhecidos. Na realidade, o quese tem encontrado são alunos que não conseguem promover essa re-contextualização face aos problemas com que deparam. Mesmo dentro deuma própria disciplina se encontra esse tipo de dificuldade. Quantas vezes oprofessor se depara com alunos que não sabem resolver uma determinadasituação, mesmo tendo acabado de “aprender” os conhecimentosnecessários ao enfrentamento dessa situação. Costuma-se dizer, então, queo aluno não está sendo capaz de mobilizar certos conhecimentos, ou, empoucas palavras, que ele “não aprendeu”. No segundo caso, caberia ao professor promover uma re-contextualização do conhecimento em jogo na relação didática, ou seja,promover uma situação de aprendizagem em que o conhecimento que sedeseja que o aluno aprenda apareça na forma de uma situação a serenfrentada, situação essa que se apresenta de maneira contextualizada. Seriacomo se, guardadas as devidas proporções, o aluno fosse levado a“reconstruir ou reinventar o conhecimento didaticamente transposto paraa sala de aula” (Parecer do CNE no 15/98). Nesse modelo, o aluno aparece com um papel essencialmentediferente do citado anteriormente, e as responsabilidades sãoprofundamente modificadas. Aqui, o papel do professor passa a ser o deprovocador, oferecendo ao aluno as condições para que ele entre no jogo. Jáo aluno, passa a representar o papel de “re-construtor” do conhecimentoem questão. Caberia então, ao aluno, por meio de situações de 43
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucoaprendizagem oferecidas pelo professor, chegar a uma novadescontextualização do conhecimento, o que favorece a sua luta porreconhecimento e por pertencimento. Dessa forma, espera-se que o aluno, confrontado com uma nova situação,diferente daquela que deu origem ao conhecimento, seja capaz de mobilizá-lo,com o objetivo de resolver a questão. Nesse caso, costuma-se dizer que houveuma “aprendizagem efetiva”. Portanto, pode-se afirmar que, para cada um dos modelos apresentados,duas possibilidades de contextualização se podem ser identificadas, umaposterior ao processo de aprendizagem, e outra anterior a esse processo. A primeira possibilidade aparece estreitamente ligada ao primeiromodelo, que se caracteriza por um ensino baseado em três fases. Na primeira oprofessor apresenta, de forma descontextualizada, o conhecimento para oaluno. Na segunda fase, são indicados os “exemplos” de situações em queaquele conhecimento poderá ser utilizado; são os conhecidos “modelos” que oaluno deverá incorporar. Finalmente, na terceira fase, caberá ao aluno arepetição mecânica dos modelos anteriores em atividades que lhe sãoapresentadas. Diz-se que o aluno aprendeu se ele for capaz de mobilizar os“modelos” necessários para resolver exercícios análogos. Essa utilização da contextualização não apresenta grandes dificuldades,pois, o que interessa, é a estrutura subjacente à situação apresentada, ou seja,em que medida ela se mostra semelhante a algum “exemplo” já apresentado aoaluno. Nesse quadro as situações de contextualização podem se aproximarfortemente do cotidiano dos alunos, visto que basta substituir o “aipim” pela“macaxeira”. Já a segunda possibilidade de contextualização, aquela anterior àapresentação do conhecimento, aparece associada ao segundo modelo deaprendizagem, ou seja, aquele em que o conhecimento é introduzido na relaçãodidática a partir de um problema a ser resolvido, e que funciona como ponte 44
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucoentre a informação abstrata e a realidade concreta do aluno. De certa forma,tem-se nesse modelo uma situação que pode parecer paradoxal, na medidaem que a solução de uma situação conflituosa exige a utilização de um certoconhecimento que o aluno ainda não possui. Como resultado, o aluno élevado a assumir um papel ativo no processo de aprendizagem, sendoestimulado a (re)construir o conhecimento em questão. Nesse caso, acontextualização já não pode ser realizada de maneira ingênua e unilateral,visto que a interatividade é fundamental para as aprendizagens a seremrealizadas. 45
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco3. EIXOS DA ORGANIZAÇÃO CURRICULAR3.1 Flexibilidade na organização da educação escolar Todas as diretrizes oficiais se orientam no sentido de defender padrõesde organização escolar que sejam dotados de flexibilidade. Não bastassemmotivos de ordem mais radical, a reconhecida diversidade da realidadebrasileira legitima que se proponha inteira flexibilidade institucional para aorganização dos sistemas de ensino. Com efeito, os ideais mais amplos daeducação integral se fundamentam no respeito à singularidade do sujeito,que, embora destinado à felicidade comunitária, não pode abrir mão de suaspotencialidades pessoais e de tudo quanto garante sua própria identidade.Se esse princípio se sustenta em relação à pessoa singular, não é menosaceitável em relação à realidade dos grupos, sejam eles locais, regionais ounacional. Ou seja, preservar a especificidade de nossa individualidade é umacondição fundamental para que se possa pensar no desenvolvimentocoletivo, solidário e participante. A única possibilidade de se preservar essa individualidade é, semdúvida, defender esquemas flexíveis de se administrar as diferenças. Muitomais ainda quando se trata da esfera da educação, espaço onde radicam osideais e as pretensões mais legítimos das pessoas e das comunidades. A flexibilidade que se pensa para a organização escolar se funda, pois,na pretensão de levar em conta a diversidade do tempo e do modo deaprendizagem das pessoas, das culturas e das situações em que estãoinseridas as unidades escolares. Manifesta-se nos diferentes setores dessaorganização, o que significa dizer que deve se estender às programaçõescurriculares, aos procedimentos e aos recursos metodológicos, aos sistemasde avaliação, aos modos da gestão escolar, enfim. Uma das graves distorções dos sistemas escolares impostos pela 46
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucounilateralidade de visões e de organização é, sem dúvida, apagar aspossibilidades de que seja reconhecida e respeitada a identidade de cadapessoa e de cada grupo. Nesse sentido, convém lembrar o extremo cuidadoque se deve ter para considerar a realidade típica das escolas do campo e dasescolas localizadas em comunidades indígenas, quilombolas, assentados, re-assentados, ribeirinhas e afrodescendentes (sugestão e nota de rodapé sobrea Lei n° 10.639/2003 que torna obrigatório o ensino da História e CulturaAfro-Brasileira). No entanto, considerar esta realidade não significa optarpor conceituações e práticas simplistas e reducionistas, na suposição de que,dessa forma, a escola estaria adequando-se às condições da comunidade,vista, por esta ótica, como incapaz de desenvolver competências maiscomplexas e elaboradas. A base curricular comum que se pretende para todos os municípios doEstado de Pernambuco não pode, portanto, afastar-se desse ideal deflexibilidade, para que se possa preservar o “rosto” de cada comunidade, decada região, ao mesmo tempo em que se garanta, por outro lado, os maisamplos e legítimos objetivos da educação nacional. Vale ressaltar que a flexibilidade aqui em questão não abarca apenasesse aspecto do respeito às particularidades de cada escola ou de cadaregião. Concerne também àquele outro que envolve a diversidade daprodução cultural e o diálogo da escola com o repertório de conhecimentose crenças já disponíveis e já sedimentados em cada comunidade. Aflexibilidade pretendida pela BCC-PE vai além, portanto, da postura deabertura a novos modelos ou, ainda, do cuidado de entrar em sintonia comas particularidades culturais de cada lugar. Pretende, isso sim, perderqualquer vínculo com todas as manifestações do etnocentrismo sutil queconfere superioridade a determinadas regiões, a determinados grupos,perdendo, assim, a necessária flexibilidade para considerar legítimas epassíveis de adoção todas as manifestações culturais. O princípio de que 47
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuconão existem, intrinsecamente, opções culturais melhores ou mais perfeitasque outras pode representar, para a escola, um valioso parâmetro dedefinição de currículos, objetivos e atividades. Além de poder significar umfundamento seguro para a superação de atitudes preconceituosas ediscriminatórias. Como desdobramento da flexibilidade aqui considerada, cabe ainda aosistema de ensino, no espírito do que preceitua a LDBEN, a abertura parapoder adotar o regime de organização do currículo, por ciclo, ou por série,ou por etapas, considerando-se a realidade local e a busca da oferta daeducação de qualidade. Em suma, aceitar a flexibilidade na organização curricular, é incluircomo referência para as escolhas pedagógicas aspectos peculiares àrealidade; é buscar a integração com a herança cultural sedimentada; édialogar com os conhecimentos e as práticas sociais já consagrados pelacomunidade; é desacreditar de qualquer espécie de superioridade cultural e,assim, deixar as fronteiras que dividem o mundo em “urbano” e “rural”, ouque dividem as regiões em “centro” e “periferia”. Tudo isso com opropósito de estabelecer com todas as manifestações culturais um contatode reciprocidade, numa “mão dupla” que dá e recebe, sem deixar,evidentemente, de ter em conta as diretrizes comuns que garantem aunidade e a identidade nacional e regional, e o direito dos alunos a umaeducação de qualidade.3.2 Avaliação e direito à aprendizagem No âmbito do ensino-aprendizagem, a avaliação detém funçãorelevante, pois lhe é atribuída, na quase totalidade das vezes, a prerrogativade orientar a tomada de decisões, tanto no que se refere ao tempo destinadoà aprendizagem, quanto aos conteúdos, fenômenos e procedimentos que 48
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucodevem ser privilegiados no decorrer da escolarização. Essa expressiva forçada avaliação em nossa cultura advém da autoridade que lhe é concedida,tanto social quanto institucionalmente, para credenciar ou descredenciar osestudantes em suas aspirações de ocuparem os diferentes patamares em quese acha organizada a educação formal no país. Via de regra, para fins dereconhecimento social, aos saberes do aluno e, por esse meio, também a elepróprio, é atribuído um perfil valorativo, que é elaborado com base em umcomplexo feixe de variáveis agrupado por motivações de natureza cultural einstitucional. Mas, que elementos integram esse feixe e entram na composição dovalor concedido? Não é simples responder a essa pergunta. Pode-se, noentanto, afirmar, que os elementos aí envolvidos não são homogêneos. Aocontrário, comumente, o processo de atribuição das variáveis e os traçosselecionados para integrar a valoração alternam-se consideravelmente,conforme o papel conferido à escola, a noção de aprendizagem subjacenteao projeto de sociedade e ao projeto político-pedagógico pretendidos, bemcomo as concepções culturalmente construídas e pressupostas a respeitodos conhecimentos a serem priorizados, entre tantos outros aspectos. A ação avaliativa envolve concepções de mundo, conhecimentospartilhados e um conjunto de valores. Diante dos múltiplos aspectos quepodem ser acionados para construir a avaliação, o professor salienta os quelhe são culturalmente relevantes, no confronto com um conjunto decritérios tomado como referência. Vale salientar que, tanto o valor atribuídoquanto o critério referencial são dinâmicos e passíveis de alterações,estando sujeitos a versões variadas, culturalmente situadas, no decorrer doprocesso interacional. Desse modo, a avaliação tende a renovar-se e areorganizar-se continuamente, na medida em que a ela são agregados novosconhecimentos, experiências e informações, sendo sensível ao entornosócio-histórico em que se acha inserida. 49
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco3.2.1 A tradição avaliativa no Brasil No Brasil, a avaliação tem sido tradicionalmente realizada naperspectiva somativa, sendo associada a categorias que analisampreferencialmente os resultados atingidos pelos educandos, quandocomparados aos de seus colegas de turma, em fenômenos observáveis etransparentes, ao término de um período burocraticamente fixado. Comisso, os resultados dos estudantes são apresentados em termos da posiçãorelativa dos indivíduos na turma. Em função do desempenho de um aluno,tido como o ideal, o melhor de todos, elege-se o grau de excelência daturma. O segundo melhor desempenho é conferido ao estudante quedemonstra ter o menor número de carências, quando comparado aoprimeiro lugar, ou, dito de outra forma, o maior número de traçoscoincidentes com o estudante melhor ranqueado, e assim sucessivamente.O pior desempenho será então atribuído ao aprendiz que mais se afasta doperfil tomado como medida, justamente aquele revelado pelo aluno maisbem colocado. Esse tipo de avaliação ocorre em períodos demarcados, sem opropósito de interferir no processo de ensino-aprendizagem, mas de fixaretapas para o tratamento do conteúdo por parte do docente, bem como depunir, premiar, rotular e classificar o educando. Por essas características,estimula a hierarquização, padronização e seletividade no interior dosgrupos e, opera de forma polarizada, na medida em que apenas o certo ou oerrado, o verdadeiro ou o falso são possíveis. Não há respostasparcialmente aceitas, pois o processo, o conhecimento em construção, ospequenos ganhos não são considerados. O principal é o resultado. Combase no produto é observado o que o aluno demonstra ter aprendido nacomparação com o que foi ensinado (e, o que é mais surpreendente, às vezessão testados até mesmo os conhecimentos que sequer chegaram a ser 50
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucoobjeto da reflexão pedagógica). No controle da aprendizagem, predominam em grande parte assituações de exame e a preocupação precípua é a de atingir uma avaliaçãoobjetiva, que possa ser quantificada, contabilizando-se para tanto osdesvios detectados nas tarefas, com foco no conteúdo. Os resultadosproduzidos no âmago da avaliação assim encaminhada sãocostumeiramente traduzidos em nota e retroativos, ou seja, funcionam aposteriori, pois informam, ao final de uma seqüência de aprendizagem, deduração variada, quais educandos obtiveram fracasso ou sucesso, tendo emvista o grau de excelência pretendido. Os grupos de estudantes são tratadoscomo homogêneos e espera-se que, por terem sido expostos às mesmasestratégias de ensino, desenvolvidas pelo mesmo educador, em igualperíodo de tempo, apresentem nível de desempenho aproximado oumesmo igual. Quando isso não ocorre, a responsabilidade pelo fracasso éatribuída ao aluno. É a chamada lógica do “leito de Procusto”4, que exclui doprocesso educacional, pela perversidade e homogeneização, um númerosignificativo de aprendizes. O aluno, por sua vez, atento ao contrato didático que se estabeleceentre educador e educandos em sala de aula, em torno de acordos tácitossobre o saber e sua avaliação, não demora a perceber que deve investir seusesforços nos conteúdos e estratégias realmente valorizados pelo professornos momentos dedicados à avaliação. Afinal, com base em sua experiênciade aluno, o aprendiz permite-se concluir que é o conhecimento escolar,revelado no momento certo e em doses suficientes, que propicia os bonsresultados na avaliação.4 Segundo a mitologia grega, Procusto convidava os viajantes a deitarem num mesmo leito. Caso não coubessem exatamente na cama, Procusto esticava ou cortava as pernas dos passantes, adequando-os ao leito. 51
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco3.2.2 A proposta da BCC-PE: avaliação formativa, inclusiva e processual Não apenas do ponto de vista do ordenamento jurídico, mas tambémdas concepções que veiculam, a CF e a LDBEN trouxeram umasignificativa contribuição à reconfiguração do encaminhamento avaliativono âmbito educacional brasileiro. Assim, a Carta Magna, no parágrafo únicode seu art. 1o assevera que “todo o poder emana do povo, que o exerce pormeio de representantes eleitos ou diretamente, nos termos destaConstituição”, reconhecendo que o poder exercido por intermédio dadelegação de representatividade deve ser associado à cogestão efetuadacom a participação direta da população. Logo após a promulgação da CF, esse direito à participação eminstâncias colegiadas deixou de ser exercido de forma plena, em virtude daausência de informações a respeito da qualidade do ensino oferecido nasunidades escolares. Os dados então disponíveis, além de serem pontuais,diziam respeito basicamente à expansão e manutenção da rede física.Diante disso, evidenciou-se a necessidade de serem implementadossistemas de avaliação educacional, que disponibilizassem informaçõesqualitativas sobre a aprendizagem dos alunos, de forma a melhor orientar atomada de decisão das administrações públicas e a contribuir decisivamentepara o exercício da gestão democrática. Esse conjunto de fatores levou àconstrução do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB),conduzido pelo MEC, do Sistema Intermunicipal de Avaliação de Rede,desenvolvido por municípios de capital e de médio porte do Nordeste e,mais recentemente, do Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco(SAEPE). Desde então, a avaliação educacional tem atuado como indutorade políticas, subsidiando medidas efetivas na luta por uma escola inclusiva,democrática e socialmente justa. Por sua vez, pautada em grande parte pelo direito do aluno aprender, a 52
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de PernambucoLDBEN reivindica atenção permanente para com o conjunto doseducandos, tanto por parte da unidade escolar, a quem compete “provermeios de recuperação dos alunos de menor rendimento” (art. 12, V), comopor parte dos professores, incumbidos de “zelar pela aprendizagem dosalunos” e de “estabelecer estratégias de recuperação para os alunos demenor rendimento” (art. 13, III e IV). Em seu art. 24, a lei maior da educação determina as regras comunsque organizam a educação básica nos níveis fundamental e médio. O incisoV desse artigo explicita os critérios a serem observados na verificação dorendimento escolar, a saber: “a) avaliação contínua e cumulativa dodesempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre osquantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuaisprovas finais; b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos comatraso escolar; c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries medianteverificação do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos comêxito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferênciaparalelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, aserem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos”. Como se observa, são priorizados os critérios qualitativos sobre osquantitativos, a serem considerados no decorrer do processo deaprendizagem, abrindo-se a possibilidade de construção de uma avaliaçãocontínua e não pontual. Também a exigência, até então rigorosa, do alunopercorrer e mostrar desempenho satisfatório série por série, disciplina pordisciplina, é rompida, na medida em que são oferecidas oportunidades deaceleração e de avanço aos educandos, bem como de aproveitamento deestudos não necessariamente realizados na escola. Essas determinaçõeslegais oferecem o patamar básico à luta por uma escola solidária, que,fundada em princípios da ética democrática, respeite as diferenças e supereas desigualdades. 53
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco Na contramão das quatro primeiras alíneas do art. 24, a quintareivindica a oferta de estudos de recuperação, de preferência paralelos aoperíodo letivo. Se o fato das atividades de recuperação não serem colocadasao término de etapas escolares burocraticamente agendadas pode serconsiderado um avanço, a indicação dessas atividades como “paralelas” estásujeita a ressalvas. Esse encaminhamento provoca uma inadequada cisãoentre a avaliação e a aprendizagem, o que acaba endossando ascaracterísticas da avaliação como medida. Para a BCC-PE, coerente com os pressupostos de uma educaçãoinclusiva, comprometida com a dignidade humana, a justiça social, a éticademocrática e a construção da cidadania, a avaliação acha-se integrada ao (enão-distinta do) processo ensino-aprendizagem. Presumida essa integraçãoe com base na expectativa de aprendizagem proposta e nos pontos críticosidentificados em atividades diversificadas, defende-se que a avaliação deveassumir caráter formativo, ou seja, encaminhar estratégias quepotencializem a construção das competências, do conhecimento, dasatitudes, pelo conjunto dos alunos. Por ser plurirreferencial, a avaliaçãoformativa admite a adoção de vários caminhos no enfrentamento dosdesafios que se colocam à construção da aprendizagem definida comosocialmente relevante para a totalidade dos estudantes. Os procedimentos avaliativos não podem se limitar à avaliação doaluno pelo professor, mas pressupõem igualmente a avaliação interativa,encaminhada em grupo, e a auto-avaliação. A avaliação conjunta, empequenos grupos ou maiores, favorece a experiência de pertencimento,pois envolve a negociação compartilhada de indicadores e instrumentos deavaliação, bem como atua no desenvolvimento da autonomia, da posturacrítica e da ética democrática. Simultaneamente a experiências desse tipo, oaluno deve ser desafiado a realizar sua auto-avaliação, ou seja, a avaliar suainserção nas atividades desenvolvidas ao longo de todo o processo, em 54
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucofunção de critérios previamente acordados. Esse tipo de análise leva oeducando a compreender melhor sua condição de “eterno aprendiz” efornece subsídios ao professor sobre aspectos pedagógicos que precisamser redirecionados. Nesse encaminhamento avaliativo, o erro é observado a partir de seuaspecto positivo, pois está potencialmente em condições de informar ashipóteses construídas pelo aprendiz sobre o conhecimento avaliado, bemcomo de indicar as aprendizagens que precisam ser retomadas eretrabalhadas pelo professor. Em lugar de provocar uma sanção, a falta,nesse caso, incita a busca de respostas a respeito da aprendizagem realizada,pois o erro não pode ser entendido como carência total de conhecimento,como se o educando fosse uma tabula rasa, mas deve ser observado a partirdo saber elaborado, ainda que de modo parcial. Inverte-se assim o eixo deobservação, que até então penalizava a ausência de evidências a respeito daaprendizagem e passa-se agora a valorizar os saberes construídos ou emconstrução. O foco avaliativo não se resume, portanto, apenas a constatar sedeterminada atividade foi adequadamente realizada ou não, atribuindo-se aela uma pontuação valorativa, mas em observar e descrever a capacidade doaluno em mobilizar e articular recursos e competências para encaminhá-la eaté mesmo reformulá-la. Assim, o que interessa é concretizar a premissa,segundo a qual a avaliação, além de estar a serviço das aprendizagens, deveainda permitir a adaptação e o redimensionamento do processo deformação empreendido pelo docente, levando o máximo de alunos àaprendizagem. Portanto, não se trata de verificar, através da avaliação, se oaluno está adaptado ao ensino que lhe foi propiciado, mas de regular oensino de forma a possibilitar que o aluno construa os conhecimentospretendidos. 55
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco O parâmetro destacado no processo avaliativo assim encaminhado é aposição assumida pelo indivíduo no confronto com suas próprias posiçõesanteriores, à vista das aprendizagens desejadas e acordadas. O que se busca édeterminar até que ponto cada educando alcançou as competênciasdefinidas como básicas e necessárias para o processo de escolarização emandamento, oferecendo-se para tanto as devidas oportunidades, pois osalunos efetivam a aprendizagem em velocidades distintas e porprocedimentos variados. Dessa forma, a avaliação não pode ser tida como fixa, nem pré-determinada, mas deve ser vista como inserida em contextos sociais,dinâmicos e processuais de construção de conhecimento, vinculando-se aobjetivos pedagógicos sócio-culturalmente elaborados. Posiciona-se,portanto, em estado permanente de negociação quanto aos elementos aconsiderar e às estratégias a adotar ao longo do processo de formação.Nesse sentido, a deliberação sobre o como avaliar pressupõe umaconstrução coletiva que considere as experiências culturais das pessoas,permita ajustes e envolva diversos agentes e várias instâncias, sendo umadelas (talvez a mais relevante), a sala de aula, na interação do aluno comoutros colegas e do professor com os alunos. 56
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco4. QUESTÕES DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM4.1 Concepções de ensino-aprendizagem Falar de ensino e aprendizagem implica estabelecer certas relaçõesentre alguém que ensina (o professor), alguém que aprende (os alunos) e oobjeto de conhecimento (o saber). Nesse contexto, um primeiroquestionamento que surge diz respeito ao que se concebe como ensinar eaprender. De forma resumida, podemos avançar três grandes correntes deconcepções sobre o processo de ensino-aprendizagem, ressaltando queoutras concepções e variantes poderiam ser contempladas nestedocumento. A primeira, sem dúvida a mais encontrada na maioria de nossas salasde aula, identifica o ensino como a transmissão e a aprendizagem como arecepção dos conhecimentos, definindo o professor como o transmissor eo aluno como receptor desses conhecimentos. Nessa concepção, aaprendizagem é vista como o acúmulo de conteúdos, e o ensino se baseiaessencialmente na “verbalização” do conhecimento, por parte doprofessor. Se, por um lado, essa corrente teórica apresenta a vantagem depossibilitar que um grande número de alunos seja atingido ao mesmotempo, por outro lado demanda alunos passivos, obedientes e dispostos aconsiderar a palavra do professor como a verdade estabelecida. Uma segunda corrente, baseada nas concepções behavioristas dodesenvolvimento da inteligência, concebe a aprendizagem a partir dafragmentação do conhecimento. Essa idéia apóia-se na identificação deobjetivos de aprendizagem cada vez mais específicos, supondo que atingircada um desses objetivos levaria à construção de conceitos que lhe sãosubjacentes. Essa corrente teórica, se por um lado considera o aluno comoelemento ativo no processo de aprendizagem, pode, em diversas ocasiões, 57
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucolevar o aluno a centrar sua atenção nos fragmentos do conhecimento,tornando-o, muitas vezes, impossibilitado de apreender o conceito comoum todo. Finalmente, uma terceira corrente, ainda pouco explorada em nossossistemas de ensino, transfere para o aluno a co-responsabilidade pela suaprópria aprendizagem, na medida em que o coloca como ator principalnesse processo. A perspectiva sociointeracionista da aprendizagem,baseada sobretudo nas idéias de Vygotsky, parte do princípio que aaprendizagem se realiza pela construção dos conceitos pelo próprio aluno,na medida em que o aprendiz é desafiado a colocar em confronto antigasconcepções e levado à elaboração dos novos conceitos pretendidos pelaescola. Nesse cenário, cabe ao professor o papel de mediador, ou seja, deelemento gerador de situações que propiciem o confronto de concepções,cabendo ao aluno o papel de construtor de seu próprio conhecimento. Noâmbito de sua teoria, Vygotsky elaborou o conceito de Zona deDesenvolvimento Proximal (ZDP), assumindo que há uma diferença entreas competências e habilidades que o aluno é capaz de desenvolver sozinho eas que ele é capaz de realizar com a ajuda de adultos ou parceiros maisexperientes. Há ainda um outro patamar do conhecimento, no qual o alunoainda não consegue se movimentar, mesmo com a ajuda de outras pessoas.Compete ao professor ter sensibilidade suficiente para identificar osconceitos já construídos pelo aluno, de forma a favorecer sua autonomianas atividades adequadas, apoiando-o na medida do necessário, mas semexigir o que estiver acima de sua capacidade. Confrontando a primeira concepção com a terceira, pode-se dizer quea primeira se baseia no modelo DEFINIÇÃO EXEMPLOSEXERCÍCIOS, ou seja, a introdução de um novo conceito se daria pela suaapresentação direta, seguida de um certo número de exemplos, queserviriam como modelos, os quais os alunos iriam seguir de forma acrítica 58
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucoem momentos posteriores. A cadeia se completa com a apresentação deexercícios, conhecidos como “exercícios de fixação”. Já a terceiraconcepção apresenta uma outra lógica, ou seja, a aprendizagem de um novoconceito ocorreria pela apresentação de uma situação-problema ao aluno,sendo que a definição, a generalização e a sistematização do conceito vãosendo construídas ao longo do processo de aprendizagem. Por sua vez, osmesmos conceitos vão sendo retomados, posteriormente, em níveis maiscomplexos, de forma a levar o aluno a relacionar o que já sabia com o queveio a aprender em um novo contexto.4.2 A idéia de contrato didático As concepções acima exploradas, de uma certa maneira, estão na basede diferentes fenômenos que atravessam a sala de aula. Um deles dizrespeito ao contrato didático. Nesse âmbito, é preciso diferenciar duasidéias bastante difundidas, a de contrato didático e a de contratopedagógico. O contrato pedagógico baseia-se essencialmente na relaçãoprofessor/aluno, cujas “cláusulas” são, em grande parte, negociadas eexplicitadas por eles. É relativamente estável no tempo e determina quaissão os papéis de cada um dos agentes da situação didática (professor ealunos), mas não se apresenta necessariamente articulado ao conhecimento.Por exemplo, o contrato pedagógico estabelece a forma deacompanhamento das atividades, a organização do espaço da classe, adistribuição do tempo em sala de aula, os instrumentos avaliativos etc. É na relação com o terceiro pólo da relação didática (o conhecimento),que aparece o conceito de contrato didático. Esse contrato, que representao “motor” para a aprendizagem de um determinado conceito, é firmadocom base em “cláusulas” cultural e cognitivamente construídas. Sua 59
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucopercepção é mais evidente, quando uma das regras é rompida por um dosparceiros da relação. É esse contrato que define, de uma certa maneira, quaisas expectativas de cada um dos elementos da relação didática com osdemais, sendo renegociado continuamente, em função dos objetos queestão em jogo no processo de aprendizagem. De forma resumida poderíamos dizer que, enquanto o contratopedagógico se baseia no funcionamento da classe, o contrato didático temsuas cláusulas ancoradas no conhecimento que está em jogo nessa classe.Por exemplo, no caso da Matemática, as regras que norteiam o trabalho coma geometria não seriam necessariamente as mesmas no caso da álgebra. A ruptura de cada um desses contratos de forma unilateral podeprovocar efeitos diferentes. No caso do contrato pedagógico, aparecemmudanças e conflitos na relação estabelecida entre o professor e os alunos.No caso do contrato didático, a sua ruptura unilateral pode levar à criaçãode verdadeiros obstáculos à aprendizagem.4.3 A transposição didática e a transformação dos saberes Ancorada nas concepções de aprendizagem, e fortemente articuladaao conceito de contrato didático, aparece a idéia de transposição didática,freqüentemente dividida em dois grandes momentos, a transposiçãodidática externa e a transposição didática interna. A primeira toma comoreferência as transformações, inclusões e exclusões sofridas pelos objetosde conhecimento desde o momento de sua produção, até o momento emque eles chegam à porta das escolas. Atuando, de certa forma, em umaesfera exterior à escola (mas sempre como resposta a demandas dela), oproduto dessa transposição didática externa se materializa, em sua maiorparte, pelos livros didáticos e pelas orientações curriculares, como opresente documento. 60
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco Por outro lado, a transposição didática interna se apresenta, por suaprópria natureza, no interior da escola, e, mais particularmente, em cadauma de nossas salas de aula. É o momento em que cada professor vaitransformar os conhecimentos que lhes foram designados para seremensinados em objetos de conhecimento efetivamente ensinados. Asescolhas efetuadas pelo professor é que determinam, de certa maneira, aqualidade das aprendizagens realizadas pelos alunos. Nesse processo de transposição, a temporalidade, associada à apariçãodos objetos de conhecimento no cenário didático, também surge comoelemento importante nas aprendizagens realizadas pelos alunos. Se nosreferirmos ao processo de transposição didática externa, podemos pensarque a apresentação do conhecimento que chega à porta de nossas escolasaparece segundo uma organização linear, regida pelo tempo legal, ou seja,aquele determinado pelos referenciais curriculares, e pelo tempo lógico, queorganiza, de uma certa maneira, a apresentação e a articulação dos objetosde conhecimento, criando uma espécie de cadeia. A partir desse momento, com a entrada em ação da transposiçãodidática interna, um outro tempo deverá entrar em ação, diretamentearticulado com o tempo de ensino, o tempo de aprendizagem. Atualmente,diversos estudos têm mostrado que esse tempo de aprendizagem é própriode cada aluno, se caracterizando essencialmente pela não-linearidade. Emoutras palavras, trata-se de um tempo que não obedece à mesma lógica dotempo de ensino, que, normalmente, se caracteriza pela linearidade. Assim, o professor aparece como elemento importante nessa gestãodo tempo em sala de aula, na medida em que lhe cabe ajustar a linearidadeprópria do tempo didático à não-linearidade do tempo de aprendizagem doaluno. Pode-se até mesmo afirmar, que a tentativa de associar os tempos deensino e de aprendizagem tem se mostrado uma importante fonte dofracasso escolar (Câmara, 1997). 61
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco4.4 O livro didático: função pedagógica e papel cultural No processo de ensino-aprendizagem em nossas escolas, um fatorinterveniente que não pode ser esquecido é o livro didático. Em primeiro lugar, por um dado de conjuntura, pois, na última década,programas nacionais do Ministério de Educação têm avaliado e distribuídolivros didáticos para as escolas públicas do país. Observa-se, além do mais,que muitos desses livros têm sido concebidos segundo princípios teórico-metodológicos e de ensino-aprendizagem que estão em sintonia com ospropostos nesta BCC-PE, embora haja outros que deles se afastambastante. Em segundo lugar, é amplamente aceito pela maioria dos educadoresque cabe ao livro um papel destacado entre os recursos didáticos quepodem ser mobilizados. O texto didático traz para o processo de ensino-aprendizagem mais um personagem, o seu autor, que passa a dialogar com oprofessor e com o aluno. Nesse diálogo, o autor do texto didático intervémcom sua perspectiva sobre o saber a ser estudado e sobre o modo de seconseguir aprendê-lo mais eficazmente. Estabelece-se, assim, um enredadofeixe de relações interligando quatro pólos: o autor e o texto didáticoformam um deles, o professor, o aluno e o saber compõem os outros três.Tais relações expressam funções importantes para o processo de ensino-aprendizagem. Tomando como base Gérard & Roegiers (1998), as funções maisimportantes do livro didático na relação com o aluno, são – favorecer a aquisição de conhecimentos socialmente relevantes; – propiciar o desenvolvimento de competências cognitivas, quecontribuam para aumentar a autonomia; – consolidar, ampliar, aprofundar e integrar os conhecimentosadquiridos; 62
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco – auxiliar na auto-avaliação da aprendizagem; – contribuir para a formação social e cultural e desenvolver acapacidade de convivência e de exercício da cidadania. No que diz respeito a suas relações com o professor, o livro didáticodesempenha, entre outras, as importantes funções de: – auxiliar no planejamento e na gestão das aulas, seja pela explanaçãode conteúdos curriculares, seja pelas atividades, exercícios e trabalhospropostos; – favorecer a aquisição dos conhecimentos, assumindo o papel detexto de referência; – favorecer a formação didático-pedagógica; – auxiliar na avaliação da aprendizagem do aluno. É indispensável, no entanto, não esquecer que as funções referidasacima são histórica e socialmente situadas e, por isso, sujeitas a limitações econtradições. Cabe ao professor, na escolha e no uso do livro, observar aadequação desse instrumento didático à sua prática pedagógica e ao seualuno. Além disso, o professor deve manter-se atento para que sua autonomiapedagógica não fique comprometida ao permitir que o livro didático ocupepapel dominante no processo de ensino-aprendizagem e não o de recursoauxiliar nesse processo. 63
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco5. PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA:AUTONOMIA E RESPONSABILIDADE Considera-se que a educação formal realiza-se prioritariamente naescola. Assim, feitas as considerações gerais que compõem os itensprecedentes, é indispensável que se reflita, brevemente, sobre o projetopolítico pedagógico, texto privilegiado de expressão dos princípiosorientadores das ações da escola e, também, instrumento de planejamento,execução e avaliação das ações desenvolvidas no seu âmbito. A denominação projeto político-pedagógico da escola procuradesignar um processo que integra, pelo menos, três dimensões. Trata-se deum processo que é projeto, movimento de lançar-se adiante, que buscaromper amarras do status quo e dirigir-se para novos objetivos; que épolítico, ou seja, uma ação orientada na direção de um paradigma, etambém que é pedagógico, na medida em que focaliza, no espaçoprivilegiado da escola, a formação integral do homem. Um projeto político pedagógico orientado para o paradigma dasolidariedade, do vínculo social e da cidadania, é chamado a exprimir aresponsabilidade social da escola, assumida quando os sujeitos da ação, nomeio escolar, reconhecem que sua liberdade é uma liberdade para agir como outro e para o outro e que visa a um projeto coletivamente construído, nãosó para sua escola, mas para a sociedade mais ampla em que ela se insere.Nesta perspectiva, autonomia opõe-se a fechamento e isolacionismo, poiso que se procura é assegurar o reconhecimento dos valores e princípiospróprios de uma comunidade e, simultaneamente, os de outros gruposhumanos. A síntese das dimensões política e pedagógica do projeto da escolaexprime-se, igualmente, no processo de sua elaboração, execução eavaliação, de forma democrática, participativa, e com o permanente 64
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucoobjetivo de organizar/ reorganizar o trabalho pedagógico desenvolvido noespaço escolar. No âmbito dos princípios, também é importante que o projeto políticopedagógico procure transformar a escola em um espaço público de debate,onde, solidariamente, gestores, professores, alunos e a comunidadecircunvizinha sejam capazes de organizar as ações educativas. Éimportante, além disso, procurar evitar os procedimentos burocratizados esegmentados, tão enraizados nas redes de ensino, e buscar não cederpassivamente às injunções hierárquicas externas. Esta é uma das formas dese construir o espaço da identidade, da diversidade e da cidadania, uma dasdiretrizes norteadoras da BCC-PE. Do ponto de vista de seu conteúdo, o projeto político pedagógico daescola deveria abranger as diversas dimensões da vida escolar. Em primeiroplano, os objetivos curriculares, em harmonia com as finalidades maisamplas da escola; a organização das ações pedagógicas, que incluem, entreseus múltiplos aspectos, a formação de turmas e de grupos, o planejamentodo tempo escolar e das atividades fora da sala de aula e o processo deavaliação da aprendizagem. Deveria também incluir a organização internada escola: estrutura, funcionamento, processo decisório, entre outros.Segundo Veiga (2004, pp. 16-19), um item indispensável no projetopolítico-pedagógico da escola é o da valorização do magistério, reconhecidacomo permanente preocupação com formação inicial e continuada dosquadros docentes e gestores e com as condições adequadas de trabalho paraesses quadros. Para o presente documento da BBC-PE, o primeiro dos conteúdosacima, os objetivos curriculares, são de especial importância. Além disso,dentre os mecanismos por meio dos quais se produz a interação docontexto social com o currículo, destacam-se a seleção e a organização dossaberes, alvo da ação educativa da escola. 65
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco Considera-se que a seleção e a organização dos saberes que chegam àporta da escola, o “texto escolar”, tem sido produzidas por setores dasociedade que, de alguma forma, atuam no sentido de regular ofuncionamento escolar. Aí figurariam, por exemplo, formuladores depolítica, autores de livros didáticos, meios de comunicação, instâncias deformação inicial e continuada. Por outro lado, caberia à escola, no âmbito de seu projeto, uma novaseleção e organização dos saberes, para, assim, transformá-los em saberes aserem ensinados. Este movimento é influenciado por práticas sociaisespecíficas da comunidade local, apresentando, às vezes, necessidades eanseios não obrigatoriamente harmonizados com aqueles da sociedademais ampla. Além disso, não se pode esquecer a sala de aula, espaço em que ossaberes a serem ensinados são transformados em efetivas aprendizagens,por parte dos alunos, cabendo aos professores uma parte expressiva dessaresponsabilidade. Voltam à cena, no contexto mais específico da organização curricular,as duas idéias fundamentais já referidas, a autonomia e a responsabilidade,que poderão, em grande parte das vezes, determinar o sucesso ou o fracassodo projeto de aprendizagem, função maior de qualquer escola. A autonomia surge então como uma necessidade, na medida em quecabe à escola incorporar as práticas sociais de referência da comunidade emque está inserida. A escola assume então um papel importante, na direção deidentificar saberes específicos, contemplados em sua proposta pedagógica.Esses saberes refletiriam o que a Lei de Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional compreende como parte diversificada de uma propostacurricular. Não se pode esquecer que, como dito anteriormente, a dimensão daautonomia aparece intrinsecamente associada a uma outra dimensão, a daresponsabilidade. Essa responsabilidade, por sua vez, se manifesta em duasvertentes. Uma diz respeito à responsabilidade por um projeto maior deescola, que responda às necessidades da sociedade mais ampla e, também,da comunidade local. A segunda, inerente à própria função da escola, é a de 66
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco6. PRINCÍPIOS ORIENTADORES6.1 A língua como interação social A proposta de Língua Portuguesa na BCC-PE deverá considerar asmodalidades oral e escrita da língua e, nelas, as habilidades de compreensãoe produção. As noções básicas que fundamentam a base curricular na áreaestão apoiadas na compreensão de que a linguagem é uma atividade deinteração social, pela qual os interlocutores atuam, por meio de diferentesgêneros textuais, expressando e criando os sentidos que marcam asidentidades individuais e sociais de uma comunidade. De acordo com essa concepção, é esperado que a BCC-PE concedainteira relevância ao estudo e à pesquisa de uma língua que seja vista comouma forma de interação social, pela qual os interlocutores, em “mútuacooperação”, realizam a “inter-atividade” da troca verbal, numa condição,portanto, marcadamente dialogal. É esperado, ainda, que a língua seja percebida como uma forma deatuação social, pela qual as pessoas intervêm, nas mais diversas situaçõesdo dia-a-dia, com o intuito de realizar alguma ação. Nesse sentido, falar eescutar, escrever e ler são sempre “atos”, ou atividades, ou formas dealguém atuar, agir, “fazer” algo em algum contexto social. Quer dizer, alíngua é uma atuação funcional, isto é, acontece para atender às diferentesintenções dos interlocutores, não tendo, assim, pleno sentido senão emfunção dessas intenções. Dessa forma, a língua somente poderá serentendida como uma atuação contextualizada e historicamente situada;sempre inserida numa situação particular de interação e, portanto, nuncainteiramente despregada das condições concretas de uma determinadaprática social, não podendo, assim, ser avaliada senão em situação. Na mesma perspectiva, se espera que a língua seja entendida como 67
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucoparte de um domínio de linguagem mais amplo, o qual incorporadiferentes sistemas de imagens, de sons, de gestos, de movimentos. Nempor isso, deixa de ser uma atividade socialmente regulada, isto é,submetida a regras, no sentido de que, como outras formas de atuaçãosocial, também é regulada por normas de produção e de recepção. Esta língua se expressa na modalidade oral e na modalidade escrita,respeitadas as propriedades e convenções das condições de produção e decirculação de cada uma dessas modalidades de uso da linguagem verbal. De acordo com a concepção definida no início desse tópico, éesperado, ainda, que a BCC-PE conceda relevância ao estudo e à pesquisade uma língua cuja realização seja vista como flexível. Ou seja, de umalíngua que admite variações, por conta das diferenças geográficas, culturaise situacionais dos contextos em que se realiza. Língua flexível, ainda, poradmitir diferentes modos de interação oral (por exemplo, a conversacoloquial, o contato telefônico, a entrevista, o comentário radiofônico, odebate público) ou de interação escrita (por exemplo, a escritaconvencional, o bate-papo eletrônico, o hipertexto), por conta dasinovações tecnológicas em vigor. Uma língua orientada para reconhecer alegitimidade de todas as suas diferenças dialetais e de registro, nãoatribuindo, portanto, superioridade intrínseca a nenhum dialeto ou registro,embora preveja que, por determinações das próprias convenções sociais,algumas dessas variações possam ser mais valorizadas que outras. Por issomesmo, não deixa de ser também uma língua orientada para incorporar odomínio ativo, crítico e contextualizado do dialeto de prestígio, em funçãodas necessidades culturais de adequação às diferentes formas da coerçãosocial, como forma de abrir-se ao conhecimento do maior número possívelde variações da língua. 68
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco6.2 As condições de realização da interação verbal Toda língua somente se atualiza sob a forma de textos, que semanifestam para além da palavra ou da frase isoladas, de onde se podeconcluir que, no estudo do Português, as atividades de fala, de escuta, deleitura e de escrita de textos devam constituir o eixo da prática pedagógica,até porque essas atividades constituem também habilidades.fundamentaisno estudo de qualquer domínio do saber. Os textos se concretizam em diferentes gêneros (poema, aviso,anúncio, convite, carta, e-mail, provérbio, notícia, fábula, conto, editorial,boletim meteorológico, instrução de uso, fatura, ficha cadastral, projeto,relatório, artigo, entre tantos outros), cada um com suas particularidadestemáticas, suas intenções específicas (o texto é para quê?) e seus modelos deorganização e de seqüência (mais rígidos ou mais flexíveis). Atendem adiferentes setores da atividade social e preenchem diferentes funçõesinterativas, distribuídos, assim, como: textos didáticos, literários, dehumor, de crítica social, de análise política, de informação, de divulgaçãocientífica, de advertência, de legislação, de reflexão, de auto-ajuda etc.Circulam em diferentes suportes materiais (jornais, revistas, livros, fitascassetes, disquetes, cd-rom, vídeos, faixas, cartazes, outdoors, entre outros),os quais interferem, de maneira significativa, nos modos de se elaborar e secompreender a atividade interativa e implicam, ainda, uma determinadaperiodicidade de circulação e de validade. Todos esses aspectos da manifestação dos usos da língua devemconstituir pontos centrais da BCC-PE.6.3 Tipos de conhecimento mobilizados na interação verbal Um outro princípio que deve ocupar o foco das concepções emquestão concerne aos tipos de conhecimento que entram em ação na 69
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucoatividade da linguagem. De fato, a interação verbal mobiliza, em suaenunciação e em sua circulação, além dos conhecimentos lingüísticos,conhecimentos do mundo – que incluem o conhecimento sobre asregularidades textuais – e o conhecimento das normas sociais queregulam os diversos usos da linguagem nas diferentes situações sociais queocorrem nas diversas comunidades. Essa visão de língua, na perspectiva da atividade verbal, considera,ainda, as condições de produção e de circulação dos textos comoconstituintes da interação, o que evidencia, portanto, que o conhecimentodo léxico e da gramática de uma língua não chega a ser suficiente para quealguém atue verbalmente com sucesso. No âmbito das regularidades textuais, deve-se prever o princípio queos textos se organizam em seqüências coesas, interligadas, de forma quetodos os segmentos que o constituem se articulam e constituem umaunidade coerente de sentido e de intenção. Deve-se prever, ainda que ostextos mobilizam, de forma ampla ou restrita, outros textos já em circulaçãoe, dessa forma, se constituem em autênticos intertextos, do que resulta acompreensão de que nosso discurso se insere no imenso conjunto deoutros discursos já em circulação. Por essa e outras propriedades, é que os textos veiculam sentidos, quenão podem ser reconhecidos apenas pelas marcas da superfície, mas,também, pelos diferentes “vazios” (ou implícitos), que, de muitas formas,são deixados subjacentes a essa superfície. Além disso, prevêem diferentesestratégias de construção e de organiza-ção, com vistas a finsespecíficos, incluindo até mesmo as transgressões às normas reguladorasdo discurso em função de determinados efeitos interacionais. Não semrazão, supõem diferentes graus de adesão dos interlocutores ao“cenário” do discurso, o que define um discurso como sendo mais oumenos pessoal ou mais ou menos centrado em indivíduos ou objetos fora 70
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucodo discurso. Em decorrência desse conjunto de princípios, serão consideradostextos relevantes aqueles textos que, sob qualquer aspecto, despertam aatenção dos interlocutores pela suposição de que selecionam aquilo quelhes interessa ouvir ou ler.6.4 O léxico da língua: marcas e funções Na visão lingüística assumida pela BCC-PE, constitui um princípiofundamental a condição de que a língua é, em parte, constituída por umléxico, ou seja, por um conjunto de palavras. É relevante que do léxico da língua seja ressaltado seu caráter aberto,ou seja, sua capacidade de estar sempre incorporando novas unidades, sejapelo recurso ao empréstimo de palavras de outras línguas, seja pela criaçãode novas palavras (os neologismos) ou, ainda, pelas alterações de sentidoatribuídas a palavras já em circulação na língua. É importante destacar também a função do léxico como recurso dacoesão e da coerência do texto, pelas relações de continuidade seqüencial econceitual que as palavras podem estabelece. Essa função coesiva do léxiconão obscurece a outra de funcionar como suporte para as relações designificado entre uma palavra e outra , o que evidencia a possibilidade deque uma palavra possa funcionar como sinônima, ou como antônima, oucomo hiperônima, ou como associada semanticamente a uma outra; A estreita ligação entre o léxico da língua e as condições históricas eculturais da comunidade é também de grande relevância para acompreensão do funcionamento das línguas. Nessa ligação é que se podecompreender a mobilidade do léxico e os diferentes processos deressignificação das palavras. Mais ainda, se pode compreender apropriedade das palavras de não apenas expressarem um significado mas 71
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucode, por esse significado, refletirem as visões de mundo de cada grupo e decada comunidade de falantes. É evidente que, nas práticas discursivas, todas essas funções do lexicalsomente se realizam na articulação com os diferentes elementos dagramática. Por outras palavras: não existe um léxico desvinculado dagramática e vice-versa; o que existe são eventos comunicativos, cujarealização se faz, entre outros, pelo recurso ao léxico e à gramática. O fatode aqui se considerar o léxico e a gramática como itens separados respondeapenas a conveniências de ordem didática.6.5 A gramática da língua: funções e limites Como foi salientado, a língua é constituída por um léxico e, ainda, porum componente gramatical. A compreensão dessa pluralidade decomposição, leva ao entendimento de que a gramática sem o léxico éinsuficiente, uma vez que ela é apenas parte de um conjunto bem maisamplo, que engloba um léxico e, ainda, normas sociais do funcionamentooral e escrito da língua. Dessa forma, a gramática de uma língua corresponde a uma série deregras, (fonológicas, prosódicas, morfossintáticas e semânticas) que, porum lado, permitem a enunciação de um dizer e a proposição de um fazer e,por outro, restringem as possibilidades interpretativas dessa enunciação.Tais regras são, assim, uma espécie de instrução, que vai regulando opercurso da interação. Essa gramática constitui, portanto, um componente mutável dalíngua, sujeito a alterações que as exigências do uso vão ditando, embora,paradoxalmente, a própria natureza interativa da língua implique um certograu de preservação de seus padrões. Ou seja, a gramática, ao lado de umcomponente (mais ou menos) fixo, dispõe também de um corpo deprincípios não totalmente autônomos, cuja maior ou menor aceitaçãodepende, em última instância, das condições de cada interação, daspretensões dos enunciadores, dos gêneros e dos suportes em que essainteração circula. 72
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco7. COMPETÊNCIAS E SABERES7.1 O processo de desenvolvimento das competências Como foi referido acima, o estudo e a pesquisa em torno da LínguaPortuguesa terão como objetivo mais amplo o desenvolvimento e aampliação das competências relacionadas às atividades do uso oral e escritoda língua, em situações reais da interação social. O foco e o apoio dessetrabalho, no âmbito de seu aparato teórico-metodológico, é o texto oral eescrito, na sua produção e recepção. Daí que as competências e os saberespretendidos implicam a concentração no texto, dessa forma, centro, paraonde tudo vai convergir. Vale destacar que a proposta da BCC-PE está sujeita a transformações,revisões, acréscimos, supressões, tendo em conta particularidades dosprojetos curriculares locais e resultados provenientes das avaliaçõeseducacionais ou da aprendizagem. Em termos gerais, é natural que se espere alguma indicação de comodistribuir as competências pelas etapas do ensino, a saber: a 1ª. Etapa doEnsino Fundamental (1EF); a 2ª. Etapa do Ensino Fundamental (2EF) e oEnsino Médio (EM). Na proposta a seguir, em que aparecem discriminadasas competências, são feitas essas indicações, sobre as quais vale a pena fazeralgumas considerações de extrema importância. A discriminação das competências está articulada para contemplar aoralidade, a leitura e compreensão, a produção de texto e a análiselingüística. Essa distribuição não pretende significar uma seqüência linearpara o trabalho pedagógico, no sentido de que primeiro se cuida daoralidade, para em seguida se tratar da leitura e da produção e, finalmente,em um último estágio, se tratar da análise lingüística. Todas as competênciasaqui pretendidas são intercomplementares, interdependentes e 73
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucomutuamente condicionantes. Não se pode, pois, pensar numa ordenaçãolinear. A mesma consideração vale para a distribuição das competências pelastrês etapas de ensino mencionadas acima. Quer dizer: não se pretende que aordem em que se apresenta a distribuição das competências seja entendidacomo uma seqüência rígida ou como uma seqüência hierárquica, umaservindo de pré-requisito para a outra. Como se pode ver, são previstascompetências que devem constar dos objetivos do ensino em qualquer umadas etapas referidas. Por exemplo, “Saber adequar-se às condições de produção e derecepção dos diferentes gêneros textuais orais” representa uma competência quedeve ser pretendida em qualquer etapa de ensino. Outras, supõem odomínio de noções mais elaboradas, o que aponta para a conveniência dedestiná-las a etapas mais adiantadas, conforme vem indicado. Contudo, atémesmo para estes casos, será fundamental o discernimento do professor noque respeita ao momento de explorar os saberes vinculados a uma ou outracompetência. Na verdade, o que vai funcionar como elemento diferenciador de umaetapa para outra é o nível de complexidade das situações comunicativas – e,dentro destas, o texto - a partir das quais as atividades são propostas. Nessassituações, o grau de dificuldade dos textos constitui um diferenciadorimportante, seja pela temática que abordam, seja pelo vocabulário queapresentam, seja, ainda, pela organização interna que adotam, ou ainda pelaextensão que têm, conforme sejam textos mais curtos ou mais longos. Querdizer, a natureza do texto objeto de estudo e análise é que representa odiferenciador para a exploração pretendida. Não se pode, pois, interpretar aindicação das etapas para cada competência como um limite rígido, umaespécie de marcador que reduz, que leva à fragmentação e àcompartimentalização. Nada impede que se vá além do que está indicado.Cada contexto pode suscitar alterações. 74
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco Vale a pena chamar a atenção também para o fato de que algumascompetências são gerais e se aplicam, portanto, tanto ao texto oral quantoao texto escrito. Por exemplo, “reconhecer a unidade do tema” ou a“finalidade pretendida para um texto” são competências requeridas tantona leitura e escuta quanto na produção oral e escrita. Especificar com maisdetalhes a distribuição das competências poderia onerar esta parte da BCC-PE. Dessa forma, espera-se que a indicação das competências apresentadaseja, como sugere o nome, pistas, orientações que ajudem o professor aestabelecer suas metas, seus objetivos, frente às imensas possibilidades detrabalho que é possível fazer.7.2 A seleção e a apresentação dos textos Nesse contexto, naturalmente, a escolha e a forma de apresentação dostextos constituem pontos de grande relevância, pelo que são feitas, a seguir,algumas observações acerca dos textos que servem como material deestudo. No que se refere aos textos orais, vale a pena definir que merece todocuidado o interesse da escola por promover o contato dos alunos comdiferentes gêneros orais. Entre esses, vale a pena lembrar: conversas,planejamento e realização de atividades em grupo, defesa ou justificativa deopiniões, apresentação de resultados, saudações, apresentação depropostas, entrevistas etc. e, em diferentes situações sociais, envolvendoalguns poucos ou muitos interlocutores, da mesma ou de outrascomunidades. Somente assim se garante a convivência do aluno com apluralidade de intervenções e de contextos da comunicação oral pública e,dessa maneira, se ultrapasse a simples oralidade da conversa informal eprivada entre pares do mesmo grupo social. 75
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco No que concerne às atividades de leitura e compreensão, a escolha dostextos constitui uma tarefa das mais decisivas. Na verdade, os textos são abase a partir da qual são feitos os cálculos interpretativos e constituem umdos pontos de apoio que nos autorizam a admitir esta ou aquelacompreensão. Nesta perspectiva, espera-se que se tenha todo o cuidado para que ostextos: – sejam interessantes, adequando-se, na temática e na estruturaçãolingüística, à faixa etária dos alunos; – apresentem uma temática relevante, estimuladora, e instigante; – contemplem diferentes universos de referência e, assim, não serestrinjam, por exemplo, a idéias, informações ou temas específicos de umaregião; – contemplem diferentes universos culturais e, dessa forma, incluam,além dos temas próprios do mundo urbano, temas próprios do mundo docampo; – remetam para os diferentes domínios de produção e divulgação doconhecimento, tais como imprensa, ciência, literatura, arte, política – emprosa e em verso – e, assim, tenham como suporte o jornal, a revista, o livrode ciências, o livro de literatura, a enciclopédia, o folheto de cordel, o cartaz,entre outros; – mostrem a diversidade de gêneros de textos que circulam nosdiferentes meios sociais, tais como comentários, informações científicas,notícias, trechos de reportagens, trechos de entrevistas, narrativas, crônicas,fábulas, histórias em quadrinhos, tiras, charges, poemas, anúncios, avisos,cartas, convites, declarações, para citar apenas estes; – sejam representativos de diferentes dialetos (padrão e não-padrão;desta e de outras regiões) e de diferentes registros (formal e informal) - como cuidado para que não se restrinjam a particularidades muito específicas de 76
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucoum determinado lugar ou situação; – utilizem diferentes recursos visuais e gráficos (imagens, fotos,figuras, e outros sinais, como diferentes tipos, tamanhos, cores e formatosdas letras) ou sejam diversificados quanto à sua forma de apresentaçãográfica (tabelas, gráficos, mapas e outros similares); – preservem a unidade de sentido e a relevância do conteúdo, no casode sofrerem adaptações ou supressões; – tenham uma extensão compatível com a faixa etária e,principalmente, com o tempo destinado à atividade proposta; – explicitem seus elementos de contextualização, tais como autoria,suporte, lugar e época de publicação. A apresentação dos textos também merece seus cuidados, para que: – se preserve a forma gráfica do suporte original, sempre que isso sejarelevante e possível; – seja inteiramente legível – numa configuração clara e acessível - demaneira que favoreça, integralmente, a leitura e o entendimento; – esteja conforme os originais, sem erro de impressão ou outros quepossam dificultar a interpretação; – traga algum tipo de ilustração ou algum recurso gráfico, caso se tratede textos mais longos, de forma a amenizar o esforço da leitura,principalmente quando se destinam às séries inicias do EnsinoFundamental. Sem perder de vista as orientações dadas, se apresenta a seguir a relaçãodas competências pretendidas, seguidas, cada uma, de um pequenocomentário acerca de elementos teóricos implicados na sua definição. Esseselementos constituem o núcleo dos saberes que deverão ser mobilizadosna efetivação de cada competência. Serão focalizadas competências básicas: a) em produção e 77
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucocompreensão de textos orais; b) em leitura e compreensão; c) emprodução de textos escritos; d) em reflexão e análise sobre a língua eseus usos. Parece oportuno chamar a atenção para um particular: a etapa daEducação Infantil. Na verdade, as competências que são aqui pretendidaspressupõem um sujeito já alfabetizado e em um processo de letramentomais avançado. Essa pressuposição não significa, no entanto, que asorientações gerais apresentadas, em qualquer tópico da BCC-PE, nãopossam se aplicar à etapa da educação infantil. Evidentemente, a naturezado fenômeno verbal ou da linguagem como um todo é a mesma,independentemente da faixa etária dos sujeitos que se dispõem a explorá-la.O que condiciona a restrição de destinar algumas explorações ou atividadespara etapas mais adiantadas do processo de aprendizagem é o respeito pelo“tempo” de cada um e de suas possibilidades. Assim, o trabalho com a oralidade, com a leitura e escrita de textos,com a inserção da criança no mundo letrado, tem igualmente inteirarelevância na Educação Infantil e constituem a experiência de base onde sevai assentar a construção seguinte de um saber contextualizado e global.7.3 As competências básicas em produção e compreensão de textosorais Espera-se que o professor, no trabalho com a produção ecompreensão de textos orais, promova as condições para que o alunodesenvolva competências para:! Reconhecer a unidade de tema de um evento comunicativo. Os eventos comunicativos, como se sabe, se desenvolvem a partir de 78
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco um determinado assunto ou dentro de um tema específico, o que lhe confere a unidade temática exigida pela sua própria coerência. Assim, uma conferência, uma palestra, um debate, uma aula e outros eventos similares são sempre em torno de um determinado tema5. (1EF, 2EF, EM)! Reconhecer o ponto de vista a partir do qual o tema do texto é tratado. Mesmo restrito a um tema particular, o autor adota para seu texto um determinado ponto de vista, que define também as condições de sua coerência global. (1EF, 2EF, EM)! Identificar o objetivo ou os objetivos de um determinado texto. Os textos respondem a objetivos dos interlocutores e, desta forma, sempre respondem a alguma finalidade comunicativa. Existem elementos verbais e não-verbais que servem como pistas para o reconhecimento de tais objetivos ou finalidades. (1EF, 2EF, EM)! Comparar fenômenos lingüísticos em textos orais e escritos. As modalidades oral e escrita da língua guardam similaridades e apresentam diferenças. O confronto entre uma e outra modalidade pode ser bastante produtivo para a compreensão daquelas similaridades e diferenças, desde que se considerem os mesmos níveis de registro (fala formal x escrita formal, por exemplo). (1EF, 2EF, EM)! Analisar a variedade de gêneros de discursos orais para poder ajustar-se a essa variedade. Os textos orais ocorrem sob a forma de variados gêneros, conforme os contextos sociais de uso em que se inserem. Desta forma, é que se pode estabelecer distinções entre a conversa coloquial, o debate, a5 1EF = Primeira Etapa do Ensino Fundamental; 2EF = Segunda Etapa do Ensino Fundamental; EM = Ensino Médio. 79
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco exposição de motivos ou de idéias, a explicação, o elogio, a crítica, a advertência, o aviso, o convite, o recado, a defesa de argumentos, para citar apenas estes poucos exemplares de gêneros do discurso oral. (1EF, 2EF, EM)! Adequar-se às condições de produção e de recepção dos diferentes gêneros textuais orais. Todo texto realiza-se sob diversas condições culturais. Tais condições determinam muitas das decisões que devem ser tomadas no decorrer da interação. Nessa perspectiva, saber adequar-se às condições da interação significa ser capaz de ajustar o dialeto (regional e social) e o registro (mais ou menos formal ou informal) à imensa variedade de situações sociais em que o evento comunicativo se insere. Pode-se, assim, relacionar a variedade de registros orais com a variedade de contextos situacionais de uso da língua. (1EF, 2EF, EM)! Reconhecer os traços característicos de algumas manifestações dialetais da língua. A língua apresenta variações de toda ordem (fonética, morfossintática, lexical, semântica). Tais variações constituem elementos de vinculação e de identificação dos indivíduos em relação a determinados grupos. (2EF, EM)! Reconhecer os elementos que estão na base do preconceito lingüístico e de sua natureza discriminatória. O preconceito lingüístico, socialmente construído e sedimentado, resulta, entre outros aspectos, do desconhecimento de certas propriedades da língua e de suas condições sociais de realização. (2EF, EM) 80
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco! Reconhecer a relação da linguagem com as representações ideológicas dominantes em um determinado grupo. A linguagem exerce um papel controlador na reprodução e na conservação das crenças e das representações sociais de um grupo, como pode também ser uma força na criação de novas crenças e valores. (1EF, 2EF, EM)! Reconhecer as distintas estratégias argumentativas típicas da fala. As estratégias argumentativas usadas na interação oral se manifestam de forma variada. Por exemplo, gestos, expressões faciais, entonações, alterações da voz, atitudes corporais, entre outras estratégias comuns à escrita – como a repetição de palavras – constituem recursos dos quais os falantes dispõem para reforçar sua perspectiva argumentativa. (1EF, 2EF, EM)! Identificar as expressões verbais que, num determinado contexto cultural, indicam atitudes ou posturas de polidez. Existem convenções sociais que regulam o uso polido ou cortês da língua e que prevêem determinadas fórmulas ou expressões tipicamente reservadas para este fim. (1EF, 2EF, EM)! Identificar os interlocutores e seus respectivos papéis numa situação de comunicação oral. O falante e o ouvinte são os atores do drama da comunicação. Neste jogo, cada um tem seu papel específico, que pode variar de acordo com o evento comunicativo, de onde resultam muitas das possibilidades de atuação. Quem fala primeiro, quem pode falar, quem pode interromper e tantas outras restrições estão ligadas, intimamente, aos papéis sociais desempenhados pelos interlocutores em função da interação em andamento. (1EF, 2EF, EM) 81
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco! Reconhecer e utilizar os procedimentos coesivos presentes no desenvolvimento do discurso oral. Os textos orais não dispensam os recursos coesivos. O uso de elementos reiterativos (como repetições, paráfrases, paralelismos, substituições pronominais ou adverbiais, substituições por sinônimos, por hiperônimos, associações semânticas entre palavras) ou de elementos conectores (como preposições, conjunções, locuções adverbiais) é fundamental para promover a coesão do texto oral. (1EF, 2EF, EM)! Identificar as regularidades próprias do discurso formal público. O discurso formal das situações públicas da interação oral requer uma exploração particular, com explicitação de suas regularidades mais gerais, como escolhas lexicais e padrões morfossintáticos específicos, diferentes daqueles outros próprios do discurso informal das situações coloquiais, privadas. (1EF, 2EF, EM)! Reconhecer o papel da entonação e de outros recursos supra- segmentais na construção do sentido e das intenções pretendidos em um determinado evento comunicativo. Ao lado de elementos morfossintáticos e semânticos do texto, encontram-se outros, de natureza supra-segmental (como a entonação, por exemplo), que em muito contribuem para a construção do sentido e das intenções pretendidos. (1EF, 2EF, EM)! Explorar a contribuição dos aspectos paralingüísticos na construção dos sentidos do discurso oral. Expressões fisionômicas, gestos e outros recursos da representação cênica funcionam como elementos complementares no processo da interação verbal. (1EF, 2EF, EM) 82
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco! Apreciar as realizações estéticas próprias da produção dos cantadores, repentistas e funkeiros. A literatura que se produz nas improvisações dos cantadores e repentistas constitui uma forma particular de expressão da cultura de uma comunidade. Guarda traços da forma de vida e dos valores dos mais diferentes grupos sociais. (1EF, 2EF, EM)! Concorrer para o sucesso da interação com a escuta atenta e respeitosa dos mais diferentes tipos de interlocutores. A atividade receptiva de quem escuta o discurso do outro é uma atividade de participação, de cooperação em vista da própria natureza interativa da linguagem. (1EF, 2EF, EM)7. 4 As competências básicas em leitura e compreensão de textos Espera-se que o professor, no trabalho com a leitura de textos, orienteo aluno no desenvolvimento de competências para:! Localizar informações explícitas. No percurso do texto, podem ser encontradas informações explícitas, isto é, informações identificáveis lingüisticamente na superfície do texto. (1EF, 2EF, EM)! Depreender uma informação implícita. Em um texto também são comuns as informações implícitas, ou seja, informações não-ditas linearmente, mas que podem ser identificadas a partir de outras informações disponíveis no texto ou derivadas dos conhecimentos prévios do leitor. (1EF, 2EF, EM)! Depreender o sentido (literal ou figurado) de uma palavra ou 83
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco expressão. O sentido literal ou figurado de uma palavra pode ser identificado com base em seus elementos de composição (prefixo, radical, sufixo) ou, ainda, com base no próprio contexto do texto (seu universo de referência ou o tema em questão). (1EF, 2EF, EM)! Identificar sentidos ou informações com base em figura, foto, ilustrações, tabelas, gráficos, mapas e outros recursos visuais. Para além da linguagem verbal, existem outras fontes e outros recursos de informação, cuja leitura constitui uma imposição da atividade comunicativa atual. (1EF, 2EF, EM)! Identificar sentidos ou informações com base em dados oferecidos por um glossário ou verbete de dicionário. A decisão sobre qual dos diferentes sentidos de uma palavra está em uso num determinado contexto verbal pode ser dada com base nas informações de um glossário ou de um verbete de dicionário. (1EF, 2EF, EM)! Relacionar informações oferecidas por gráfico ou tabela com outras constantes em um texto verbal. A compreensão global de um texto pode depender da relação entre seus elementos verbais e outros não-verbais presentes. (1EF, 2EF, EM)! Relacionar uma idéia ou informação com outra ou outras presentes no texto ou pressupostas no contexto extraverbal. No texto, tudo pode estar em articulação: seja uma idéia ou informação com outras também presentes no texto, seja uma idéia ou informação apenas pressupostas na situação em que a interação verbal acontece. (1EF, 2EF, EM)! Identificar o universo de referência do texto. 84
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco Um texto pode remeter para diferentes contextos do mundo real ou do mundo fictício e, assim, privilegiar esse ou aquele universo de referência, tal como o universo dos mitos (infantis ou não), o universo dos temas sociais, dos temas científicos, dos temas religiosos, por exemplo. (1EF, 2EF, EM)! Reconhecer características próprias do texto de ficção. Os textos que remetem para o campo da ficção – sejam em prosa sejam em verso – apresentam formas e marcas típicas de representar, pela expressão verbal, a realidade. A compreensão global do texto supõe o entendimento destas particularidades. (2EF, EM)! Reconhecer características próprias do tipo ou do gênero a que pertence o texto. Todo texto é a concretização de um tipo e de um determinado gênero textual (notícia, fábula, aviso, anúncio, propaganda, carta, convite, requerimento, instrução de uso, resumo, editorial etc). Não existem textos fora desse enquadramento. Ou seja, a produção de cada texto é regulada a partir de modelos – mais ou menos fixos - que as convenções sociais instituem. (1EF, 2EF, EM)! Reconhecer os elementos constituintes do esquema narrativo. No desdobramento das questões relativas à tipologia textual, encontra-se a definição do esquema próprio dos textos narrativos, que incluem, com algumas variações, cenário, tempo, espaço, personagens intervenientes (principais e secundários), conflito gerador, desfecho. O reconhecimento destes elementos é fundamental para o entendimento global da narrativa. (1EF, 2EF, EM)! Relacionar o narrador ao foco narrativo. A posição do narrador, frente aos acontecimentos narrados, 85
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco constitui um elemento decisivo para a organização lingüística do texto. (2EF, EM)! Identificar o tema central do texto. A compreensão global do texto pressupõe a identificação de sua idéia central ou do ponto de vista que constitui o eixo em torno do qual o texto se organiza. (1EF, 2EF, EM)! Identificar a finalidade ou o objetivo pretendido para o texto. Todo texto tem uma finalidade específica, ou seja, é produzido com um determinado objetivo, tal como: apresentar, definir, ressaltar, comentar ou refutar uma idéia, defender um ponto de vista, fazer uma advertência, apresentar uma explicação, revelar dados ou informações acerca de um fato, descrever, explicar, reformular um princípio, entre muitos outros. (1EF, 2EF, EM)! Estabelecer relações de articulação e de dependência entre tópicos e subtópicos. O desenvolvimento de um texto, principalmente de um texto de comentário ou de um texto opinativo, organiza-se segundo um esquema em que subtópicos estão subordinados a um determinado tópico, constituindo a rede de articulações que caracteriza sua coerência. (2EF, EM)! Distinguir entre informações principais e informações secundárias. É inteiramente provável que, em um texto de maior extensão, se possa constatar informações principais e informações secundárias. Perceber esta distinção é fundamental para a compreensão global do texto e para a compreensão do grau de relevância dessas informações. (1EF, 2EF, EM)! Estabelecer relações entre o ponto de vista do autor e o 86
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco argumento ou argumentos oferecidos para sustentá-lo. Em um texto de comentário, sobretudo, o ponto de vista do autor é sustentado por um ou mais argumentos, o que confere ao texto a necessária articulação de que precisa para ser coerente. (1EF, 2EF, EM)! Reconhecer os critérios de ordenação ou de seqüência do texto na apresentação das idéias e informações. O autor de um texto elege determinadas estratégias ou critérios de desenvolvimento, de seqüenciação das idéias ou informações. Identificar essa seqüência constitui um recurso relevante para a compreensão global do texto. (1EF, 2EF, EM)! Discernir sobre as conclusões autorizadas pelo texto. Os elementos lingüísticos presentes no texto e outros extralingüísticos, pressupostos no contexto, são sinais, são pistas, a partir das quais se pode chegar a determinadas conclusões. (1EF, 2EF, EM)! Identificar a síntese (mais ampla ou mais reduzida) de um texto ou de parte dele (de um parágrafo, por exemplo). Um texto ou parte dele podem ser resumidos, de forma mais ou menos ampla. Discernir sobre a fidelidade da síntese às idéias do texto original constitui um indicativo relevante de que o texto foi compreendido na sua totalidade. (1EF, 2EF, EM)! Avaliar a adequação do título do texto ou da proposta de um novo título. A síntese mais reduzida de um texto pode estar justamente na formulação de seu título. Conseqüentemente, estabelecer a adequação entre o título do texto e seu desenvolvimento global constitui um procedimento em que se revela o entendimento daquilo 87
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco que no texto é globalmente relevante. (1EF, 2EF, EM)! Identificar as palavras-chave de um texto ou de parte dele. Inserido na habilidade de discernir sobre aspectos globais do texto, encontra-se também o procedimento de identificar quais as palavras- chave do texto, ou seja, quais as palavras mais diretamente relacionadas com o eixo semântico que constitui a unidade do texto. (2EF, EM)! Identificar marcas lexicais ou gramaticais que expressam valores ideológicos de um determinado grupo ou de uma determinada época. As palavras, sejam lexicais sejam gramaticais, não são neutras do ponto de vista ideológico. Expressam sempre uma determinada percepção, uma determinada crença acerca do mundo. Limitar-se ao valor puramente morfológico ou sintático das palavras é falsear o efetivo uso da língua, que nunca está desprovido das visões subjetivas e coletivas de cada um. (2EF, EM)! Fazer a distinção entre um fato e uma opinião relativa a esse fato. A descrição dos fatos pretende expressar sua ocorrência no mundo da experiência objetiva. Opinar acerca desses fatos constitui um momento posterior, em que fica evidenciada a posição ou a interpretação de quem opina frente à ocorrência do fato. (1EF, 2EF, EM)! Identificar elementos indicadores das condições do locutor e do interlocutor do texto. Os textos oferecem pistas a partir das quais é possível identificar características próprias do locutor, inclusive traços de seu grupo dialetal. Também é possível identificar o interlocutor de um texto ou, 88
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco pelo menos, presumi-lo, a partir de determinadas marcas textuais ou outras pressupostas no contexto. (1EF, 2EF, EM)! Identificar elementos indicadores das condições do espaço cultural de produção e de circulação do texto. Todo texto procede de um determinado espaço cultual e se destina a um outro. Recuperar os elementos do contexto cultural em que o texto foi produzido e vai circular constitui uma estratégia relevante para a construção do sentido e das intenções pretendidas. (1EF, 2EF, EM)! Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições, substituições ou associações que contribuem para sua coesão e coerência. Em qualquer texto de maior extensão, dois ou mais termos podem estabelecer uma ligação (de referência ou de sentido), criando um nexo coesivo entre partes do texto. Esses termos podem ocorrer sob a forma de repetições ou substituições de palavras (substituições pronominais, adverbiais, sinonímicas, metonímicas, hiperonímicas). De qualquer forma, constituem indicadores dos nós que atam o texto e o deixam coeso e coerente. (1EF, 2EF, EM)! Reconhecer, entre partes de textos, as relações textuais indicadas por meio de expressões conectoras Além das relações léxico-gramaticais, também concorrem para a coesão e coerência do texto as relações textuais que se estabelecem, mediante o uso dos conectores (preposições, conjunções e respectivas locuções) e de outros elementos lingüísticos, como os advérbios e as locuções adverbiais. Tais relações podem indicar, semanticamente, relações de temporalidade, finalidade, causalidade, comparação, oposição, condição, conclusão, adição etc. (1EF, 2EF, 89
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco EM)! Estabelecer relações semânticas entre partes de um texto indicadas por marcas morfossintáticas. Certas marcas morfossintáticas, como as desinências verbais, por exemplo, podem constituir pistas para se estabelecer uma articulação entre diferentes partes do texto e, assim, reconstruir sua unidade. (1EF, 2EF, EM)! Reconhecer os efeitos de sentido de uma determinada palavra ou expressão. As palavras não são escolhidas por acaso, pois, em qualquer ponto do texto, respondem a uma pretensão do autor de provocar determinado efeito. Identificar esse efeito é alargar as possibilidades de interpretação do texto, o qual, além do sentido, como se sabe, supõe intenções. (1EF, 2EF, EM)! Reconhecer os efeitos de sentido do emprego de um determinado recurso morfossintático. Inverter a ordem das palavras, omitir um termo, repeti-lo, pôr em paralelo dois segmentos textuais são recursos morfossintáticos que também não ocorrem por acaso. Com eles, o autor do texto pretende provocar no leitor determinados efeitos discursivos. (2EF, EM)! Reconhecer os efeitos de sentido conseqüentes de uma transgressão a padrões ortográficos ou morfossintáticos. Eventualmente, a transgressão de um padrão, de uma convenção lingüística pode ser usada como recurso para produzir um efeito qualquer. Identificar esse efeito constitui uma condição para a construção do sentido do texto. (2EF, EM)! Reconhecer os efeitos de sentido conseqüentes do uso de recursos prosódicos. 90
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco Rimas, aliterações, trocadilhos podem ser usados, no texto poético ou não, como recursos expressivos e estéticos. A exploração de tais recursos pode ser significativa para o entendimento do texto. (1EF, 2EF, EM)! Reconhecer os efeitos de sentido conseqüente do uso dos sinais de pontuação, notações e outros recursos gráficos. Além de suas funções convencionais, os sinais de pontuação, as notações e recursos gráficos (como cor, tamanho, forma das letras e dos símbolos) podem assumir no texto uma função discursiva determinada. Normalmente, estão no texto para significar alguma coisa, para provocar algum efeito que deve ser percebido pelo leitor. (1EF, 2EF, EM)! Reconhecer os efeitos de sentido do uso de marcas típicas da oralidade. Trazer, para a escrita, padrões típicos da oralidade representa um outro recurso discursivo, cujo efeito também precisa ser identificado, para que se construa, por inteiro, os sentidos e as intenções do texto. (1EF, 2EF, EM)! Avaliar a adequação de determinados usos dialetais e de registro às condições da situação de interação. Nenhum texto ocorre fora de uma determinada situação social. As formas dialetais (regionais e sociais) e de registro (mais ou menos formal ou informal) devem-se adequar às condições desta situação. Essa adequação constitui parte da coerência global dos textos. (1EF, 2EF, EM)! Identificar elementos indicadores do processo histórico de mudança da língua. As línguas mudam e as marcas desta mudança aparecem nos 91
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco neologismos, nos empréstimos, nos arcaísmos, os quais, certamente, estão em harmonia com aspectos implicados na totalidade do texto. (2EF, EM)! Reconhecer os elementos responsáveis pelos efeitos de humor e ironia em textos. Diferentes elementos lingüísticos ou gráficos podem assumir em um texto valores de humor ou de ironia. A identificação desses elementos é crucial para a percepção da ironia ou dos efeitos de humor pretendidos. (1EF, 2EF, EM)! Encontrar os elementos responsáveis pelos efeitos de ambigüidade de um determinado enunciado. Podem aparecer no texto elementos – morfológicos, sintáticos, semânticos ou pragmáticos - que o deixam na condição de ambíguo, podendo, portanto, receber mais de uma interpretação. É possível reconhecer esses elementos e reconstruir o sentido ou os sentidos pretendidos. (2EF, EM)! Identificar referências ou remissões a outros textos ou a outros autores. Em um texto podem ser inseridas alusões, paráfrases ou citações de outros textos, um procedimento pelo qual se pretende algum efeito discursivo, tal como buscar apoio, manifestar adesão, fundamentar uma posição. Perceber a dimensão intertextual do texto constitui um aspecto de sua coerência global. (1EF, 2EF, EM)! Identificar elementos que indiquem a posição do autor frente aos textos ou autores referidos. Quando recorre a um elemento de intertextualidade, o autor assume 92
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco uma determinada posição – de aproximação ou de afastamento – em relação à outra voz. Não basta, portanto, apenas identificar o segmento prova da intertextualidade. É preciso reconhecer o grau de adesão do autor ao texto do outro. (2EF, EM)! Estabelecer relações temáticas ou estruturais, de semelhança ou de oposição, entre dois textos de diferentes autores ou de diferentes épocas. Dois textos sobre o mesmo tema, de autores ou de épocas diferentes, podem ser observados e comparados e, a partir de diversos elementos, pode-se perceber o tratamento temático ou a perspectiva de abordagem de cada um deles. Pode-se, ainda, reconhecer, nessas diferenças ou semelhanças, traços de um autor, de um grupo, de um espaço, de uma época. (1EF, 2EF, EM)7.5 As competências básicas em produção de textos escritos Espera-se que o professor, no trabalho com a produção de textosescritos (em gêneros selecionados para cada etapa da escolaridade), orienteo aluno no desenvolvimento de competências para:! Responder ao objetivo específico previsto para o texto. Cada texto, independentemente da função que cumpre, tem uma finalidade particular. Pretende, assim: fundamentar, defender, ressaltar, refutar, opinar, persuadir, advertir, divulgar, explicar, ironizar, divertir, emocionar, por exemplo. (1EF, 2EF, EM) 93
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco! Ajustar-se às regularidades lingüísticas e discursivas próprias de cada tipo de texto. A forma particular de desenvolvimento dos textos depende também de sua natureza tipológica, ou seja, se são textos (ou partes de textos): narrativos, descritivos, dissertativos, explicativos e injuntivos (estes últimos compreendem os textos em que aparecem instruções para o uso de um aparelho, por exemplo, ou para a produção de uma determinada coisa). (1EF, 2EF, EM)! Adequar-se aos modos típicos de organização, seqüência e apresentação que caracterizam os diferentes gêneros de texto. Cada gênero de texto (bilhete, carta, convite, aviso, anúncio, resumo, relatório, ata, atestado, notícia, artigo, editorial, entre outros) tem sua forma típica de desenvolver-se, de apresentar-se. Organiza-se em blocos, os quais aparecem numa forma e numa seqüência específica, mais ou menos definidas e reconhecíveis. (1EF, 2EF, EM)! Dotar o texto de inteligibilidade A coerência do texto está diretamente vinculada à sua condição de ser inteligível, ou de poder ser interpretado, graças também à expressão clara, concisa e consistente das idéias, dos dados e das informações. (1EF, 2EF, EM)! Manter a continuidade temática do texto. Um dos aspectos fundamentais que garantem a coesão e a coerência do texto é a sua concentração num determinado tema. A unidade do texto resulta também desta continuidade em torno de um mesmo eixo. (1EF, 2EF, EM)! Empregar os diferentes recursos da coesão textual, de forma a assegurar a continuidade do texto. A coesão textual compreende uma série de recursos para se criar e 94
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco sinalizar no texto o necessário encadeamento entre seus diferentes segmentos, sejam estes segmentos palavras, períodos, parágrafos ou blocos supraparagráficos. Tais recursos incluem desde os diversos tipos de conectores até a repetição de uma palavra, sua substituição por outra equivalente e o uso de palavras semanticamente associadas. (1EF, 2EF, EM)! Estabelecer relações textuais entre orações, períodos, parágrafos ou blocos maiores do texto, por meio de expressões conectoras. Além de exercerem funções coesivas, conectores e expressões do léxico estabelecem relações semânticas diversas, como relações de causalidade, de temporalidade, de oposição, de finalidade, de comparação, de conclusão, entre outras (1EF, 2EF, EM)! Utilizar conceitos, informações e dados de outras áreas do conhecimento. A relevância do texto – ou a importância daquilo que se diz - requer a ativação de outros conhecimentos para além daqueles estritamente lingüísticos. Uma das condições fundamentais para se usar bem a linguagem é “ter o que dizer”. (1EF, 2EF, EM)! Emprestar ao texto algum aspecto de novidade e de criatividade. Fugir da obviedade, ou saber dizer o que está para além do já evidente, constitui uma forma de deixar o texto relevante e de interesse para o leitor. (1EF, 2EF, EM)! Incluir referências, alusões ou citações a textos de outros. Muitas vezes, o recurso à palavra de outros autores representa uma forma de buscar apoio para as idéias, informações ou os argumentos apresentados. (2EF, EM) 95
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco! Ajustar o registro do texto às diferentes condições do contexto social de sua produção e circulação. Os aspectos lingüísticos dos textos variam, conforme as condições de sua produção, o que, naturalmente, inclui os contextos sociais em que esses textos vão circular. Para contextos formais do uso público da atividade verbal, é recomendável o respeito às regras da norma padrão. (1EF, 2EF, EM)! Adequar a seleção das palavras e as estratégias de desenvolvimento do texto às condições do destinatário previsto. Os destinatários dos textos constituem um ponto de referência para se decidir acerca da seleção vocabular e das formas de organização do texto. (1EF, 2EF, EM)! Estabelecer a correlação entre o sentido e a intenção do texto e os sinais de pontuação. O sentido e as intenções pretendidos para o texto, por vezes, são construídos e indicados pelo uso dos diversos sinais de pontuação, que, desta forma, funcionam como importantes pistas para o entendimento do texto. (1EF, 2EF, EM)! Atribuir um título adequado ao texto ou a seções e subtópicos do mesmo. O título do texto constitui um recurso valioso para sinalizar a unidade temática do texto, a relevância de um de seus tópicos ou de um ponto de vista particular tratado no texto. (1EF, 2EF, EM)! Usar as convenções gráficas próprias da apresentação dos diferentes gêneros de texto. Os diferentes gêneros textuais distinguem-se também por diferentes formas e recursos de apresentação, tais como margens, distribuição no espaço do suporte textual, segmentação em parágrafos etc. (1EF, 96
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco 2EF, EM)! Recorrer a diferentes sinais de apoio visual com a finalidade de indicar intenções comunicativas Recursos gráficos suplementares como tipos de letras, aspas, negrito, itálico, sublinhado podem ser indicativos das intenções do autor como expressar ironia, descrença, ênfase, humor, destaque etc. (1EF, 2EF, EM)! Observar as convenções da ortografia oficial. Quando se trata da escrita pública, em discursos formais de situações não-particulares da comunicação, exige-se o cumprimento das convenções ortográficas oficiais. (1EF, 2EF, EM)! Reproduzir, sob a forma de esquema ou diagrama, o conteúdo de um texto. Existem outras formas visuais, igualmente significativas, de se sinalizar o conteúdo de um texto, além do recurso à palavra gráfica. (1EF, 2EF, EM)! Reproduzir, em tabelas ou gráficos, os dados de um texto. A reprodução dos dados apresentados em um texto pode valer-se das potencialidades ilustrativas disponíveis em outras linguagens. As tabelas, os gráficos constituem uma outra perspectiva de sinalização textual. (1EF, 2EF, EM)7.6 As competências básicas em análise lingüística e em reflexãosobre a língua As competências relativas ao presente módulo estão, de certa maneira,contidas nas outras de compreensão e produção. Estão, a seguir, 97
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucodiscriminadas, como forma didática de melhor especificá-las.Evidentemente, toda análise lingüística deve ser explorada na perspectivade formar o aluno como leitor e autor de textos orais e escritos. Não têmsentido, portanto, se trabalhadas isoladamente, sem referência a umdeterminado texto, quer literário ou não. Assim, espera-se que o professor,no trabalho com a reflexão sobre a língua, oriente o aluno nodesenvolvimento de competências para:! Dominar os princípios básicos do sistema de escrita alfabética. No processo de alfabetização é preciso que os aprendizes compreendam a natureza do nosso sistema de escrita. Por exemplo, a direção predominante da escrita é horizontal e no sentido da esquerda para a direita; para escrever são utilizados símbolos convencionais (as letras) e ordem em que elas aparecem nas palavras corresponde à ordem em que os fonemas são pronunciados na pauta sonora. Em síntese, é fundamental compreender que a escrita tem relação com a pauta sonora e não com as propriedades físicas dos objetos e que pode-se representar um mesmo fonema através de letras diferentes ou que uma mesma letra pode representar fonemas diferentes, assim como um fonema pode ser representado por uma ou mais letras. (1EF)! Refletir sobre as diferentes linguagens, como formas de o homem criar e expressar significados. A par da linguagem verbal, existem muitas outras (visuais, gestuais, sonoras, audiovisuais) que integram o grande universo das representações semióticas. (1EF, 2EF, EM)! Refletir sobre as múltiplas funções da linguagem no estabelecimento e na organização das relações sociais. 98
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco Toda a atividade humana passa necessariamente pela linguagem. A vida social de cada pessoa, de cada grupo é mediada pela linguagem, que cumpre aí as funções de definir, articular e regular a interação entre as pessoas. (2EF, EM)! Refletir sobre a linguagem como uma das formas de atuação do homem sobre a realidade. A linguagem não serve apenas para satisfazer a necessidade do homem de “dizer-se”. Constitui também uma forma de ele agir, atuar ou intervir na construção da realidade. (2EF; EM)! Refletir sobre a mediação da linguagem na produção e circulação do conhecimento. A linguagem permeia, consubstancialmente, todas as formas de produção e de circulação do conhecimento. (2EF, EM)! Refletir sobre a importância da linguagem na produção e circulação das representações simbólicas e dos bens interculturais. A linguagem constitui um patrimônio social que reúne os diferentes modos de produção e circulação coletiva de todas as manifestações culturais. Conseqüentemente, existe uma estreita vinculação entre as diferentes linguagens e todas as expressões culturais de um povo. (2EF, EM)! Refletir sobre a inserção de novas tecnologias no campo da interação verbal e, em particular, da escrita digital no âmbito do letramento. Aos modos convencionais de representar a linguagem, foram incorporados outros, decorrentes das diversas tecnologias aplicadas à produção e à circulação da informação. (1EF, 2EF, EM)! Refletir sobre as relações entre linguagem e ideologia. 99
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco A linguagem constitui a forma preferencial pela qual se instalam, se reforçam ou se revêem as crenças e as percepções que as pessoas têm acerca de si mesmas, dos outros e da realidade. Toda linguagem reflete, assim, o ângulo a partir do qual o mundo é percebido e avaliado. (1EF,2EF, EM)! Refletir sobre o caráter discursivo e interdiscursivo da língua. Todo texto, na verdade, está ligado a outros anteriores, já em circulação. Nenhum texto é, portanto, absolutamente original, ou está fora de qualquer experiência de partilhamento. A consciência desse princípio fundamenta a certeza de que há “um grande discurso”, ininterruptamente em produção e em circulação por todos os grupos humanos. (2EF, EM)! Refletir sobre as especificidades do uso da linguagem na produção dos bens artísticos que constituem o acervo da literatura nacional e universal. A literatura é arte que se produz com o concurso das palavras. É, portanto, manifestação artística e tem por função produzir o prazer estético e provocar a emoção pela contemplação do belo e da fantasia. (1EF, 2EF, EM)! Analisar a história da língua portuguesa e as circunstâncias de sua implantação e de seu desenvolvimento no Brasil. A ligação entre a língua e suas circunstâncias de existência determina muitas de suas características atuais. A história da língua portuguesa no Brasil é um ponto de referência para o entendimento mais significativo de suas particularidades. (1EF, 2EF, EM)! Refletir sobre a natureza mutável das línguas e sobre a legitimidade comunicativa de todas as suas manifestações de variação. 100
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco Todas as línguas se alteram, mudam, variam, por conta mesmo de serem fruto de convenções sociais e de se concretizarem em contextos sociais diversificados. Como recurso para a interação verbal, todas as variações lingüísticas são igualmente legítimas. (1EF, 2EF, EM)! Refletir sobre a conveniência de se conhecer as regras da norma padrão como forma de se ampliar o domínio de diferentes formas de expressão da língua. Ao lado de outras, existe a norma mais socialmente prestigiada, cujo conhecimento representa a ampliação das competências comunicativas do usuário da língua. (2EF, EM)! Analisar o fato de que, além de sujeitar-se a normas internas (gramaticais e lexicais), as línguas também se sujeitam a normas e convenções sociais. “O que dizer, a quem dizer, como dizer, quando dizer” são questões que dependem também das normas sociais que regulam os usos da linguagem. Ultrapassam, portanto, as determinações puramente gramaticais ou lexicais. (2EF, EM)! Analisar as especificidades das diferentes classes gramaticais na construção do texto. O texto se constrói com o uso de palavras que se inscrevem em diferentes classes, cada uma preenchendo uma função particular para que a expressão do sentido e das intenções seja possibilitada. (1EF, 2EF, EM)! Analisar os padrões de combinação e de distribuição das palavras na seqüência das frases, como constituintes dos textos. As normas da gramática prevêem padrões de combinação e de distribuição das palavras na frase, de modo que não é de inteira 101
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco liberdade do usuário dispor as palavras como bem lhe aprouver. Existem combinações possíveis e existe uma ordem em que as palavras devem se suceder. (1EF, 2EF, EM)! Analisar os diferentes efeitos de sentido provocados pela alteração da ordem regular das palavras na frase. A ordem das palavras na frase, em muitos casos é regular. Contudo, essa ordem pode ser alterada, como estratégia do usuário para provocar certos efeitos de sentido ou de estilo. Explorar o que constitui uma opção de uso do interlocutor representa uma estratégia pedagógica pertinente. (1EF, 2EF, EM)! Analisar as diferentes funções sintáticas que as palavras podem exercer na construção dos sentidos e das intenções expressos pelos enunciados. Uma palavra ou expressão, conforme exerçam a função de sujeito, de objeto, de adjunto adverbial, por exemplo, têm um papel na expressão dos sentidos e das intenções pretendidos para o enunciado. (2EF, EM)! Analisar a função destinada ao uso de uma nomenclatura gramatical. A nomenclatura gramatical, como qualquer uma outra, tem a função de possibilitar a referência às unidades da língua com mais propriedade e precisão. Assume, portanto, uma função precipuamente mediadora, não constituindo um fim em si mesma. (1EF, 2EF, EM)! Refletir sobre a adequação da nomenclatura dos fatos gramaticais. Os nomes que as unidades da gramática têm estão sujeitos a imprecisões, a inadequações, a simplismos, por vezes. A reflexão sobre esses nomes constitui uma forma produtiva de se analisar a linguagem. (EM) 102
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco! Refletir sobre o caráter flexível do léxico da língua. O léxico da língua está em constante alteração, seja pela formação de novas palavras, seja pelo empréstimo de palavras de outra língua, seja ainda pela transposição de uma palavra já existente em um universo de significação para outro. (1EF, 2EF, EM)! Analisar os diferentes processos de constituição das palavras em português. A formação das palavras em cada língua segue estratégias diferentes e obedece a regras de constituição próprias, que mobilizam, entre outros, radicais, prefixos, sufixos. (1EF, 2EF, EM)! Analisar o significado que assume o fato de novas palavras poderem ser incorporadas ao léxico da língua. A possibilidade da formação de novas palavras constitui, por um lado, uma demonstração do caráter inacabado das línguas e, por outro, a prova de que os sujeitos têm o poder de interferir na construção de novas formas de expressão da língua. (1EF, 2EF, EM)! Analisar a possibilidade de transgressão de qualquer norma ou princípio gramatical como estratégia de se criar certo efeito discursivo ou estilístico. As normas gramaticais podem ser violadas, funcionalmente, ou seja, com o objetivo de se conseguir diferentes efeitos de sentido comunicativos. (2EF, EM)! Refletir sobre o sentido pessoal e social de se conhecer outras línguas, como forma de se promover o intercâmbio e o acesso a outras realidades históricas e culturais. O conhecimento de línguas estrangeiras representa a abertura do indivíduo ao contato mais pleno com outras realidades históricas e culturais. (2EF, EM) 103
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco8. ASPECTOS DIDÁTICOS Algumas reflexões gerais, em torno das atividades didáticasempreendidas pelos professores e alunos na escola, já foram contempladasno capítulo em que foi abordada a questão dos eixos metodológicos daBCC-PE. No entanto, há aspectos menos gerais, que envolvem asespecificidades dos domínios e dos objetos em estudo, o que aponta, assim,para a conveniência de, retomando alguns daqueles aspectos mais amplos,chegar às particularidades de cada campo de estudo.8.1. O lugar do texto no desenvolvimento de competências emlinguagem Estudos e propostas de diversas ordens, que resultam de diferentesfontes institucionais, reiteram o princípio de que o texto deve constituir oobjeto de exploração de todas as competências comunicativas. No paradigma educacional de anos passados, quando a palavra isoladaou a frase descontextualizada constituíam o objeto principal de estudos,centrados em aspectos puramente lingüísticos, se pôde registrar umaredução e, até certo ponto um falseamento, do fenômeno lingüístico.Ficaram de fora os diferentes fatores que constituem uma situação deinteração verbal e, dessa maneira, ficou de fora o texto. Ou melhor, ficou defora tudo quanto implicava diretamente o uso da língua. Como já foi visto, nenhuma manifestação de linguagem dispensa otexto, que, ao lado de outros componentes, compõe o universo da interação.Dessa forma, o texto – oral e escrito – é o objeto de estudo, o que significadizer que suas regularidades, seus modos de ocorrer, de se concretizar é queconstitui o foco dos saberes a serem explorados. Não se deve recorrer ao 104
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucotexto simplesmente para apoiar o estudo de uma noção de gramática. O quedeve prevalecer é exatamente o contrário: o estudo da noção gramaticalsurge quando se faz necessário para um maior entendimento do texto oupara conseguir sua adequação às condições sociais da interação. O esquemade subdivisão dos pronomes, por exemplo, ganha pouco sentido se não seexplora as diferentes possibilidades de uso desses pronomes como recursoda continuidade referencial do texto. O mesmo se poderia dizer daspreposições, das conjunções e das respectivas locuções, cuja compreensãosó ganha sentido se as consideramos como elementos da coesão e dacoerência do texto. Por via da perspectiva estreita e simplista da frase, a gramática assumiu,nas atividades de estudo da língua, um lugar de quase exclusividade, o quefoi reiteradamente reforçado pelo equívoco de que o conhecimentogramatical é suficiente, ou seja, basta, para que uma pessoa seja bemsucedida comunicativamente, sobretudo, nas situações formais dacomunicação pública. Com o desenvolvimento dos novos paradigmas educacionais, a ênfaseda atividade didática vai para o princípio de que o conhecimento gramaticalé, entre muitos outros, um dos conhecimentos mobilizados na prática dalinguagem. Os estudos em Lingüística de Texto, Pragmática Lingüística,Análise do Discurso, Análise da Conversação, entre outros, têm posto emevidência as condições concretas do funcionamento essencialmenteinterativo das atividades de linguagem. Então, o cerne dos problemas de estudo da língua não está naencruzilhada de escolher “gramática ou não gramática”. O cerne do problemaestá no reconhecimento de que “apenas gramática, não”. O uso da línguasupõe outros tipos de conhecimento, igualmente relevantes, igualmenteconstituintes das atividades comunicativas. Tampouco essa gramática seconstitui em um conjunto totalmente inflexível de regras, não-sujeitos às 105
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucocondições históricas e culturais das comunidades de falantes. Na ótica das competências, os conteúdos passam a ser maisimportantes – ou menos importantes, em função das diferentescompetências que se intenta desenvolver. Assim, deixam de ser o centro, oeixo, a razão de ser do programa. Deixam de ser a finalidade da atividadedidática. Mas, aparecem sempre que os usos em análise justificam que serecorra a eles, sem se fortalecer, contudo, a concepção utilitarista de sóexplorar “aquilo que vai ser utilizado depois”.8.2. O lugar do livro didático no desenvolvimento de competênciasem linguagem No contexto de perspectivas tão amplas, os livros didáticos deixam deser o único suporte do trabalho pedagógico do professor. Convertem-se,assim, em apenas um dos apoios disponíveis para o professor; talvez o maisimportante, o mais facilmente acessível, na disponibilidade do materialtextual que vai ser objeto de estudo, na indicação dos conteúdos relevantes enas propostas de atividades que ensejam sua exploração. Como tem sido ressaltado, é esperado que o professor possacomplementar o recurso do livro didático, até mesmo para responder àsexigências de uma atenção às particularidades locais ou regionais dacomunidade escolar. Por exemplo, nem sempre, os livros didáticoscontemplam aspectos centrais das comunidades que vivem no campo ouem outros domínios particulares. O uso da Internet – com sua gama enorme de possíveis conexõesconstitui um recurso insubstituível nas possibilidades de ampliação dasinformações e do repertório textual com que se pode trabalhar na escola. Seu uso, também, não pode dispensar o interesse do professor por 106
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucoindicar outras fontes de pesquisa, de consulta, de contacto com opatrimônio cultural disponível. Nesse aspecto, ganha relevo a indicação deleitura de outras obras da Literatura nacional e estrangeira, além daquelasindicadas nos livros didáticos, de forma a se poder promover a familiaridadedo aluno com a diversidade da produção literária.8.3. A avaliação no desenvolvimento de competências em linguagem No que concerne à avaliação, vale a pena voltar a considerar aperspectiva de uma avaliação global, atenta a cada momento do processo e acada movimento que se pode detectar. Nessa perspectiva, a avaliação não sereduz a um evento – o dia da prova – com data marcada e conteúdo bemdelimitado, como se fosse possível impor limites para o desdobramento dosconceitos. Vale a pena, ainda, ter em conta que a avaliação não se justificapor si mesma, mas deve estar a serviço da aprendizagem. Assim, se se faz aavaliação é, em princípio, para compreender, com mais precisão econsistência, a quantas anda o andamento do processo de aprendizagemcoordenado pelo professor. Se se toma, como objeto de avaliação, por exemplo, a escrita de umtexto, sobretudo a escrita de um texto formal, é importante ter em conta queescrever um texto não é um evento isolado, não é um evento pontual quecomeça com o ato de se tomar o papel e de se debruçar sobre ele. A escrita é,na verdade, uma atividade processual, isto é, uma atividade que se vaifazendo pouco a pouco, ao longo de nossas leituras, de nossas reflexões, denosso acesso a diferentes fontes de informação. É uma atividade quemobiliza nosso repertório de conhecimentos e, por isso mesmo, não podeser improvisada, não pode nascer inteiramente na hora que a gente começa,propriamente a escrever. De certa forma, estamos “nos preparando para 107
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucoescrever”, sempre que estamos convivendo com as mais diferentes fontesde informação, mesmo que não tenhamos, de imediato, alguma atividade deescrita à vista. O pouco êxito que temos conseguido com a escrita de textosse explica também por essa visão estática e pontual da escrita, como seescrever fosse apenas o ato mecânico de fazer uns sinais sobre a folha depapel e, assim, um ato que começa e termina ali no intervalo de tempo quefoi dado para se escrever. O comentário, o texto de opinião, o resumo que oaluno fará no 3º. ano do Ensino Médio, por exemplo, começou a serpreparado em suas primeiras leituras e vem-se consolidando cada vez queele lê, que ele aprende algo novo, cada vez que ele faz a tentativa de dizeralgo por escrito. É por isso que “as dicas” de “como redigir um texto”, tãocomuns nos cursinhos de Redação, acrescentam muito pouco e não fazemde ninguém um sujeito competente em escrita. Escrever um texto, enfim, éuma atividade que supõe informação, conhecimento do objeto sobre o qualse vai discorrer, além, é claro, de outros conhecimentos de ordem textual elingüística. A avaliação de um texto escrito não pode, pois, perder de vista, aamplitude de todas essas implicações que se projetam na hora da produção. Essa amplitude se deseja igualmente para a avaliação de outrascompetências em linguagem, que, por sua natural complexidade, requer“olhos” menos “quantificadores” e bem mais amplos, capazes de discernirsobre o que, de fato, tem relevância para significar um avanço na construçãoou não do saber. O mais importante de tudo, por mais utópico que possa parecer, seráque o estudo e a avaliação de nosso desempenho lingüístico deixem de ter oaspecto enfadonho e paralisador que assumiram ao longo do tempo. Quenão seja demais desejar que o estudo da língua possa despertar o encanto e oespanto pela fascinante aventura da interação humana. 108
  • Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASBASTOS, H.F.N.B. et alii. Modelização de situações- problema com oforma de exercer ações interdisciplinares em sala de aula. IN: XVIEncontro de Pesquisa Educacional do Norte/Nordeste, XVIENEM. Universidade Federal de Sergipe. 2003.BRASIL. MEC/CNE. Diretrizes Curriculares Nacionais para o EnsinoFundamental. Parecer CEB 04/98. 1998.BRASIL. MEC/CNE. Diretrizes Curriculares Nacionais para o EnsinoMédio. Parecer CEB 15/98. 1998.BRASIL. MEC/SEMTEC. Parâmetros Curriculares Nacionais: EnsinoMédio, Brasília. 2002.CARVALHO, M Alfabetizar e letrar: Um diálogo entre a teoria e a prática.Petrópolis,RJ: Vozes, 2005.CÂMARA, Marcelo. O professor e o tempo. Revista TópicosEducacionais, Recife, n.1/2, vol.15, Ed. UFPE. 1997.DOLZ, J & OLLAGNIER, E. O enigma da competência emeducação. Porto Alegre: Artmed, 2004.FAZENDA, I.C.A. Interdisciplinaridade, qual o sentido? São Paulo:Paulus, 2003.FAZENDA, I.C.A. (coord.). Práticas Interdisciplinares na escola. SãoPaulo: Cortez, 2001.FERREIRO, E. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 1986.FERREIRO, E. Com todas as letras. São Paulo: Cortez, 1993.FERREIRO, E. & TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita.Porto Alegre: Artes Médicas, 1979. 109
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