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COMISSÃO DE REVISÃO E ATUALIZAÇÃO                           Período: 2007Acácia Silva Pereira               Fabiana Olivei...
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SUMÁRIOAPRESENTAÇÃO                                                   9INTRODUÇÃO                                         ...
6. PRINCÍPIOS ORIENTADORES6.1 A língua como interação socia                                  676.2 As condições de realiza...
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Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucoimplícito o princípio de que não existe fatalidade nem...
Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucocorresponde a capacidades prontas, acabadas, que se tê...
Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucoque, no entanto, ele monopolize o conjunto das ações p...
Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco2.1.4 Que competências privilegiar?         Cada momen...
Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucoindividuais e sociais, na participação solidária e nos...
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Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucosimplesmente dar aula, atividade, quase sempre, reduzi...
Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucofelicidade de poder dividirespaços e ações;     – form...
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Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucoobjeto da ref lexão pedagógica).     No controle da ap...
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  1. 1. P452b Pernambuco. Secretaria deEducação Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambu- co: língua portuguesa / Secretaria de Educação. - Recife : SE. 2008. 110p. Inclui bibliografia. 1. C UR RÍC UL O ES CO L A R - M E T O DO L O GI A - E NS IN O F UN D AM E N T AL . 2. CU RR ÍCU L O E S CO L AR - M E T OD O L OG IA - E N S INO MÉ D IO . 3. PO RT U G UÊ S - C UR RÍC UL O S. 4. P AR ÂM E T RO S C UR RICU L A RE S N A CIO NA IS - P E RN A M- BU CO . 5. L E I D E D IRE T R IZ E S E BA SE S D A E D U CA ÇÃ O. 1996 - BR AS IL . 6. L I- VR OS DID Á T ICO S - A SP E CT O S E D UC AC ION A IS. 7. IN T E RD IS CIP L IN AR IDA D E . 8. A PR E ND IZ A G EM . 9 . P OL ÍT IC A P E DA G ÓG IC A. 1 0. CO N ST R UT I VIS M O (E D U- CA ÇÃ O - PE R NA M BU CO . 11. PR ÁT IC A P E DA G ÓG ICA . 1 5. E D UC AÇ ÃO E E S -, T AD O . II. T í t ul o. CDU 371.214 CDD 375PeR - BPE 08-0217
  2. 2. BASE CURRICULAR COMUM PARA AS REDES PÚBLICAS DE ENSINO DE PERNAMBUCOGOVERNADOR DOESTADO DE PERNAMBUCOEduardo Henrique Accioly CamposSECRETÁRIODE EDUCAÇÃO DOESTADODanilo Jorge de BarrosCabralCHEFE DE GABINETENilton da Mota Silveira FilhoUNDIME-PEPresidentes EstaduaisEdla Lira SoaresLeocádia Maria da Hora NetaSECRETARIA DEEDUCAÇÃOSecretáriaExecutiva de Gestão de RedeMargareth Costa ZaponiSecretáriaExecutiva de Desenvolvimento daEducaçãoAída Maria Monteiro da SilvaGerente dePolíticas Educacionais de Educação Infantil e Ensino FundamentalZélia Granja PortoGerente dePolíticas Educacionais do Ensino MédioCantaluce Mércia Ferreira Paiva de Barros LimaGerente Geral do Programa deCorreção de Fluxo EscolarAna Coelho Viera SelvaGerente de Políticas Educacionais em Direitos Humanos,Diversidadee CidadaniaGenilson Cordeiro MarinhoGerente dePolíticas de Educação EspecialAlbanize Cardoso da SilvaGerente deAvaliação e Monitoramento das Políticas EducacionaisMaria Epifânia de França GalvãoGerente deNormatização do EnsinoVicência Barbosa de Andrade TorresREVISÃO FINALAna ProsiniCAPAUNDIME-PEDIAGRAMAÇÃOJosué Paulo Santiago Júnior
  3. 3. COMISSÃO DE ELABORAÇÃO Período: 2004 a 2006Professores assessores: equipe de coordenação da elaboraçãoElizabeth Marcuschi (L. Portuguesa ) –UNDIMEIrandé Antunes (L. Portuguesa SEDUC – )Paulo Figueiredo (Matemática )Marcelo Câmara (Matemática UNDIME –) – SEDUCProfessores especialistas das redes públicas de ensinoFabiana Júlia A. Tenório (L. Portuguesa ) – UNDIMEMissimeire Maria C. Silva (L. Portuguesa ) – UNDIMETarcísia Maria T. de Aguiar (L. Portuguesa ) – SEDUCJeanne Amália de A. Tavares (L. Portuguesa )Edmundo Fernandes C. Silva (MatemáticaSEDUC –)Ricardo José M. Ferreira (Matemática ) – UNDIMEMarcos Antônio Heleno Duarte (Matemática ) – UNDIMEFrancisco Sales da Costa (Matemática ) –SEDUC – SEDUCPareceristasCeli Aparecida Espasandin Lopes UNICSUL/SP –Egon de Oliveira RangelPUC/SP –Flávio Henrique Albert BraynerLívia Suassuna –UFPEMaria Manuela UFPE – DavidPaulo Henrique Martins – UFMGRegina Luzia Corio de Buriasco –UFPE – UEL/PR
  4. 4. COMISSÃO DE REVISÃO E ATUALIZAÇÃO Período: 2007Acácia Silva Pereira Fabiana Oliveira de AraújoAdalse Mª Arcanjo da Silva Flávia Jones da Costa LimaAdalva Mª Nascimento S. de Francinete Monteiro da SilvaAlmeida Francisco Jairo Timóteo de SáAdriana Maria Vidal Nery Geisa B. de N. ConceiçãoMachado Gilka Nascimento de NovaesAna Francinete V. Cavalcanti Givaldo da Silva CostaAna Maria Morais Rosa Graça OliveiraAna Paula Bezerra da Silva Hilda Susiane Muniz SilvaAna Paula Pacheco da Silva Iraneide Domingos da SilvaAnelúcia Maria de Souza Correia Isva Mª Modesto Moraes de SouzaAngélica Maria Gomes de Jeane de Oliveira LimaVasconcelos José Carlos Julião de MeloAntonia Isalida B. de Almeida José Luiz Lucena TravassosAri José Rodrigues da Silva José Wagner Queiroz de AlmeidaAriandne Araújo Alves Josefa Rita de Cássia Lima SerafimArundo Nunes da Silva Júnior Josemar Barbosa de AlmeidaAurelúcio Braga de Oliveira Jussara Maria Pereira de AzevedoDayse Cabral de Moura Kátia AraújoEládio Alves dos Santos Kátia Cilene de Silva PereiraElizabeth Gomes de Araújo Sousa Leda Soares de AlmeidaEmércia Oliveirad Araújo Lúcia Amélia Paiva LinsEriberto Vitorino da Silva Luís Renan Leal de MeloEvanilson Landim Alves Mª das Dores da Silva VasconcelosEzinete Alencar de Sá Mendes
  5. 5. Maria de Marinaldo Alves de Souza Lourdes de SáMª Inêz de Menezes Lafayette Marizete de Farias Gomes FonsêcaMarcela Simone Santos Secundes Milton Perseus Santos de MeloMárcia Andrada Brito Músia Arlane Alves BatistaMárcia Regina Vilaverde Lopes Nayra Maria ChavesMarconi Benedito da Silva Onilda Patrícia de Sousa BeloMarcos Antônio Heleno Duarte Paulo José Alves PedrosaMaria Aparecida Silva Rufino Pedro Marques de SouzaMaria Cristiane Dutra Regina Celi de Melo AndréMaria da Conceção B. de Ricardo José OliveiraAlbuquerque Ricardo Marins da SilvaMaria da Conceição Viana Zoby Robson Gustavo de SantanaMaria do Carmo Barbosa Almeida Rosa Maria de Souza Leal SantosMaria do Socorro de Sá Tavares Rosimere Carlos Ferreira da CostaSantos Rozineide Novaes FerrazMaria Emília Soares da S. Santos Sandra Maria SantosMaria José de Almeida Carvalho Silvania Félix BarbosaMaria José Holanda Barbosa Silvãnia Maria da Silva AmorimMaria José Pereira Gomes Sônia Virgínia Martins PereiraMaria Jucileide Lopes Alencar Tarcisia Maria Travassos de AguiarMaria Lúcia A. Freire Valdir Ferreira da SilvaMaria Lúcia Angelina Torres Veléria Batista CostaMaria Lúcia da Silveira Santos Valéria Maria TavaresMaria Marcia Moura Brito Vanda Maria Braga CardosoMaria Núbia de Jesus Silva Vânia de Moura BarbosaMaria Valéria Sabino R. Carvalho Verônica de Queiroz ArrudaMarilene Raimunda da Silva Wilson Pereira de Miranda
  6. 6. SUMÁRIOAPRESENTAÇÃO 9INTRODUÇÃO 11PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DABASE CURRICULAR COMUM 151. FUNDAMENTOS E BASES LEGAIS 171.1 Paradigma: solidariedade, vínculo social e cidadania1.2 Bases legais da proposta curricular 241.3 Diretrizes: identidade, diversidade e autonomia 282. EIXOS METODOLÓGICOS: MOBILIZANDO SABERES 312.1 Ensino-aprendizagem orientado para o desenvolvimento de saberes e competências 312.2 Interdisciplinaridade e dialogismo 392.3 Contextualização e sentido 413. EIXOS DA ORGANIZAÇÃO CURRICULAR 463.1 Flexibilidade na organização da educação escolar 173.2 Avaliação e direito à aprendizagem 484. QUESTÕES DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM 574.1 Concepções de ensino-aprendizagem 574.2 A idéia de contrato didático4.3 A transposição didática e a transformação dos saberes 46 594.4 O livro didático: função pedagógica e papel cultural 60 625. PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA: AUTONOMIA E RESPONSABILIDADE 64
  7. 7. 6. PRINCÍPIOS ORIENTADORES6.1 A língua como interação socia 676.2 As condições de realização da interaçã verbal6.3 Tipos de conhecimento mobilizados na interação verbal 696.4 O léxico da língua: marcas e funções 696.5 A gramática da língua: funções e limites 71 72 677. COMPETÊNCIAS E SABERES 737.1 O processo de desenvolvimento das competências 737.2 A seleção e a apresentação dos textos 757.3 As competências básicas em produção e compreensão de textos orais 787.4 As competências básicas em leitura e compreensão de textos 837.5 As competências básicas em produção de textos escritos 937.6 As competências básicas em análise lingüística e em reflexão sobre a língua 978. ASPECTOS DIDÁTICOS 1048.1 O lugar do texto no desenvolvimento de competências em linguagem 1048.2 O lugar do livro didático no desenvolvimento de competências em linguagem 1068.3 A avaliação no desenvolvimento de competências em 107 linguagem9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 109
  8. 8. Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco APRESENTAÇÃO A Secretaria de Educação de Pernambuco SE e a União dos –Dirigentes Municipais de Educação de Pernambuco UNDIME/PE têm a –satisfação de apresentar o documento do componente curricular de LínguaPortuguesa que compõe a série de documentos da Base Curricular Comumda EducaçãoBásica para as Redes Públicas de Pernambuco. A Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino dePernambuco BCC resulta de projeto proposto pela UNDIME-PE, –elaborado conjuntamente, por várias instituições educacionais do Estadode Pernambuco: a União dos Dirigentes Municipais de Educação(UNDIME); a Secretaria Estadual de Educação (SE); o Conselho Estadualde Educação (CEE); a Associação Municipalista de Pernambuco(AMUPE) e a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação(CNTE). A elaboração da BCC foi resultado de um processo democrático eparticipativo sob a responsabilidade de gestores das redes municipais eestaduais, através da coordenação do projeto e das comissões deelaboradores, compostas por assessores de universidades e por professoresespecialistas das redes públicas de ensino, estes formados nesse processo,como Especialistas em Avaliação Educacional, em Língua Portuguesa. Esse processo possibilitou o debate em diversas etapas e, em 2007, foirealizado um seminário de atualização, tendo em vista a necessidade deincorporar orientações sobre a legislação referente ao EnsinoFundamental, que inclui a educação obrigatória para as crianças de seis anosde idade nesse nível de ensino. Ao destacar os saberes e os conhecimentos comuns aos váriossistemas públicos, os quais todos os alunos deverão ter acesso,considerando a formação para a cidadania, entendida como a construção 9
  9. 9. Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucodo “direito a ter direitos”, a BCC cumpre o objetivo de contribuir e orientaros sistemas de ensino, na formação e atuação dos professores da EducaçãoBásica. Por dar realce aos eixos considerados comuns aos sistemas, a BCC-PE deve ser complementada em cada rede de ensino, de forma a garantir aabordagem de conhecimentos e a diversidade das manifestações culturaislocais. Além disso, a BCC deve servir como referencial à avaliação dodesempenho dos alunos, atualmente conduzida pelo Sistema de AvaliaçãoEducacional do Estado de Pernambuco (SAEPE), que tem procuradoavaliara qualidade do sistema público deensino neste Estado, nas áreas de Língua Portuguesa e de Matemática. Convidamos a todos os segmentos sociais da escola para conhecerem odocumento e debatê-lo numa visão coletiva, compartilhada e ao mesmo tempo, críticae transformadora. Essas contribuições devem ser transformadas em cadernos decomplementação curricular nessa área específica do conhecimento, com vistas àconstrução de uma Educação Básica de qualidade, voltada para a formação dacidadania ativa e a construção de instituições educativas e sociedades mais justas e maisdemocráticas. Danilo Cabral Leocádia da Hora Secretário de Educação Presidente da UNDIME-PE do Estado de Pernambuco 10
  10. 10. Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco INTRODUÇÃO A proposta deuma base curricular comum para as redes públicas deensino de Pernambuco tem raízes na necessidade de se colocar em outropatamar a educação em nosso Estado. Hoje, quase todas as criançasbrasileiras têm vaga assegurada nas redes públicas de Ensino Fundamental.Contudo, é preciso procurar atingir o estágio em que, além de não havercrianças e jovens fora da escola, a relação idade-série se revele adequada, e aqualidade da educação oferecida seja ampliada. Educação que está,reconhecidamente, longe de atender aos requisitos imprescindíveis a umaformação que incorpore crítica e articuladamente os conhecimentos, ossaberes e as competências atinentes aos campos cultural, social, estético,ético, científico e tecnológico. No espírito do regime de colaboração preceituado pela Lei deDiretrizes e Base da Educação Nacional (LDBEN), o documento da BCC-PE responde, em primeiro plano, à aspiração dos sistemas públicos deensino localizados no Estado de Pernambuco de disponibilizar uma basecurricular que sirva de referência à formação educacional do conjunto decrianças, jovens e adultos neles inserido com vistas a contribuir pararesponder aos desafios da educaçãodo Estado. Por tentar convergir diferentes realidades e concepções, a formulaçãode uma base curricular comum é um processo muito complexo. No caso dePernambuco, a versão aqui apresentada é um momento especial desseprocesso, mas novos encaminhamentos que ampliem seu alcance e eficáciasãoindispensáveis. Uma clara e imprescindível ampliação deverá incluir as demais áreas doconhecimento que fazem parte do sistema escolar. Ao se restringir à LínguaPortuguesa e à Matemática, esse processo inicial responde a demandasespecíficas, que têm reivindicado uma maior participação da escola na 11
  11. 11. Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucoformação para o uso social da linguagem e dos saberes matemáticos. Noentanto, impõe-se o prosseguimento de ações que permitam incorporar àBCC-PE, as demais áreas do currículo da Educação Básica. Uma outra ampliação, não menos relevante, deverá contemplar a etapada Educação Infantil e a modalidade da Educação de Jovens e Adultos. Aprimeira, usualmente dedicada a crianças de 0 a 5 anos, tem sua inegávelimportância cada vez mais reconhecida na legislação e na práticaeducacional em todo o mundo. A segunda, destinada às pessoas que nãotiveram acesso às oportunidades educacionais na idade esperada, tem atarefa de assegurar a escolarização e a inserção mais efetiva na sociedadedesse significativo contingente deindivíduos. O documento da BCC-PE foi produzido em frutífero processo,iniciado em 2004, sob responsabilidade de gestores das redes municipais eestadual, da coordenação do projeto, das comissões de elaboradores,compostas por assessores de universidades e por professores especialistasdas redes públicas de ensino. Desse processo, constou uma seqüência de oito reuniões ampliadas ede seis seminários regionais, nos quais foram debatidos temas relevantespara a BCC-PE e sugeridas modificações no documento. Esses encontrosocorreram ao longo de todo o processo de elaboração da BCC-PE e delesparticiparam debatedores convidados (das áreas de Sociologia, Educação,Ciências Políticas, História, Arte, Ciências, Língua Portuguesa eMatemática), membros da SEDUC e da diretoria da UNDIME,professores da educação básica das redes públicas, gestores municipais eestaduais de todos os níveis, integrantes de movimentos sociais, como aComissão de Professores Indígenas de Pernambuco (COPIPE) e oMovimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra (MST), representantesdos núcleos de avaliação instalados em várias redes municipais,representantes do Conselho Estadual de Educação e de conselhos 12
  12. 12. Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucomunicipais de educação oriundos de todas as regiões do Estado dePernambuco. A BCC-PE contou, também, com a leitura crítica depareceristas das áreas de Educação, Sociologia, Língua Portuguesa e deMatemática. A despeito do processo de ampla participação na elaboração destedocumento, são imprescindíveis novas ações que permitam aprofundar aarticulação da BCC-PE com a prática educacional da escola pública noEstado de Pernambuco. Ações que deverão integrar as políticas públicas degestão das redes municipais e estadual, em particular das iniciativas deformação continuada deprofessores. Tais ações tornam-se ainda mais necessárias quando são levadas emconta a ordem de grandeza e a diversidade das redes públicas de ensino aque se destina a BCC-PE. O contingente de professores que exerce o magistério nas redesmunicipais e estadual de Pernambuco é o interlocutor principal do presentedocumento. Para esses profissionais, a BCC-PE se propõe ser umreferencial de aprofundamento de sua prática pedagógica, uma propostacurricular, moldada por recortes teórico-metodológicos. Não constitui,pois, um texto definitivo e acabado. Ainda que o professor seja o leitor privilegiado da BCC-PE, nãopodem ser esquecidos os demais interlocutores, quais sejam: a equipegestora e os técnicos dos sistemas de ensino, os integrantes das equipespedagógicas e os dirigentes de escolas das redes públicas, os integrantes dosconselhos de educação, os professores dos cursos de licenciatura, osestudiosos da área educacional, de Língua Portuguesa e de Matemática,entre outros. A primeira parte deste documento trata dos pressupostos teóricos emetodológicos da BCC-PE. Discute-se, de início, o paradigma fundamentalda proposta, com três eixos principais: solidariedade, vínculo social e 13
  13. 13. Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucocidadania. Em seguida, recorre-se aos textos legais vigentes que, em suasconcepções e normas, procuram moldar a realidade educacional do país. Tomando como referência as bases legais, ampliadas a partir doparadigma acima referido, desenvolvem-se, no item seguinte dodocumento, considerações sobre as diretrizes orientadoras da BCC-PE, ouseja, a identidade, a diversidade e a autonomia. Uma das reflexões centrais,nesta altura, é a da possibilidade e da necessidade de coexistência, como jámencionado, de uma base curricular comum para todos os municípios doEstado, com uma parte diversificada do currículo, esta última destinada aabrigar as especificidades das culturas locais. Na seqüência, são trabalhados tanto os eixos metodológicosmobilizadores dos saberes, mais precisamente, do ensino-aprendizagem, decompetências, da interdisciplinaridade e da contextualização doconhecimento, quanto os eixos que orientam a organização escolar, quaissejam, a f lexibilidade ea avaliação. O ponto seguinte traz uma breve reflexão sobre concepções de ensinoe de aprendizagem, e sobre conceitos como transposição didática econtrato didático. O papel do livro didático, um dos recursos mais presentesna prática pedagógica atual, é também objetode discussão. O texto dispensa, em seguida, especial atenção à elaboração do projetopolítico-pedagógico da escola, no entendimento de que, juntos,professores, servidores, alunos, dirigentes, comunidade e instânciascolegiadas estarão em condições de elaborar uma proposta educacional dequalidade queconsidere a realidadelocal. Após as considerações gerais, a BCC-PE discorre, em seu segundosegmento, sobre a área de conhecimento de Língua Portuguesa. 14
  14. 14. Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA BASE CURRICULAR COMUM Ao longo deste item são apresentados os eixos básicos, queprocuram fundamentar a proposta da Base Curricular Comum para as RedesPúblicas do Estado de Pernambuco, considerando-se as etapas do EnsinoFundamental, que recentemente foi ampliado para nove anos pela LeiFederal no 11.114/ 2005 e do Ensino Médio. Parte-se do princípio, comoestabelecido pela Constituição Federal em seu art. 205, de que a educação édireito de todos, caracterizando-se a escola como um espaço pedagógico,no qual o ensino deve se ministrado em “igualdade de condições para oacesso e permanência” (art. 206, I). Frente a esse direito, impõe-se comodever do Estado e das redes públicas de ensino, a universalização da ofertaeducacional com qualidade social. Para além dessas conquistas firmadaspela Constituição, ampliou-se, mais recentemente, a idéia de escola, quepassou a agregar não apenas a responsabilidade de promover aaprendizagem do aluno, mas de fazê-lo respeitando os tempos e os modosdistintos em que essa aprendizagem se processa. As reflexões iniciais dos Pressupostos Teóricos e Metodológicos da BaseCurricular Comum configuram a solidariedade, que se afirma no vínculosocial e na cidadania, como paradigma, e a identidade, vista na diversidade ena autonomia, como diretriz da proposta educacional. Discorrem ainda arespeito das bases legais que estabelecem orientações curricularesobrigatórias para o país. O texto ocupa-se também dos eixos metodológicosmobilizadores dos saberes e da aprendizagem, mais precisamente, dascompetências, da interdisciplinaridade e da contextualização, bem comodos eixos da flexibilidade e da avaliação, em torno dos quais a redeestadual eas redes municipais públicas de ensino de Pernambuco são convocadas a seorganizar. 15
  15. 15. Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco Por reconhecer que a educação formal transcorre prioritariamente naescola, o documento dá especial destaque à elaboração do projeto político-pedagógico. O exercício da autonomia escolar pressupõe, entre outrosaspectos, a convergência de esforços de professores, servidores, alunos,dirigentes, comunidade e instâncias colegiadas, na construção de umaproposta político-pedagógica que traduza, no cotidiano da instituição, suaresponsabilidade, partilhada com o conjunto da sociedade, em garantir odireito do aluno à educação de qualidade. 16
  16. 16. Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco1. FUNDAMENTOS E BASES LEGAIS1. 1 Paradigma: solidariedade, vínculo social e cidadania No contexto de elaboração do projeto educacional moderno, o séculoXX foi intensamente marcado por reflexões a respeito do papel da escolanos processos de formação. Esta indagação foi sendo elaborada no bojo demúltiplos debates e inquietações, que, observados sócio-historicamente,colocavam em xeque a visão de mundo predominante até meados do séculoXVIII e buscavam construir um novo projeto para a humanidade. Tal como o percebemos hoje, o projeto ocidental de modernidade(iniciado no século XVI e consolidado no século XVIII) emerge associadoà desconstrução do entrelaçamento dos sistemas político, científico ereligioso, vistos até então como inseparáveis. Sob esse prisma, no mundoocidental, a ordem sagrada deixa de ser responsabilizada pelas vitórias edesgraças da humanidade. Dessa forma, em meio a resistências econtradições, a população não mais aceita que a injustiça social sejaatribuída a fatalidades. Como afirma Martins (2003, p.21), “a idéia demodernidade é a de uma sociedade que se libera progressivamente dainfluência religiosa na organização do mundo do trabalho, permitindo aosindivíduos/grupos refletirem livremente sobre a construção racional desuas próprias identidades históricas”. Analisando sob o prisma contemporâneo, pode-se dizer que essaconcepção convocou o homem moderno a assumir as rédeas de seu destinoe a recompor sua identidade. Isso não significa, cabe ressaltar, o fim da religiosidade, que, aocontrário, além de se renovar e multiplicar intensamente nas últimasdécadas, ocupa importante espaço na vida familiar e social das pessoas.Significa apenas que, ao se proclamar como laico, ou seja, não-vinculado a 17
  17. 17. Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucoreligião alguma, como é o caso do Brasil (Constituição Federal, art. 19, I), oEstado não pode mais justificar a existência das desigualdades sociais,facilmente identificáveis no país, como sendo decorrentes dedeterminações sagradas. Fundada na tradição, sobretudo a judaico-cristã e a greco-romana, asociedade moderna, como de resto todo o processo histórico dahumanidade, passa a vivenciar situações conflitantes, provocadas peloconfronto entre o velho e o novo. Assim, mesmo preso ao tradicional, parao homem moderno, o passado deixa de ser, em certa medida, a inspiraçãoprimeira para se pensar a civilização. Nesse conflito, é para a utopia dofuturo que se voltam os esforços de renovação dos saberes e da busca doconhecimento. A felicidade é percebida agora no progresso do ser humano,a qual implica o aperfeiçoa-mento das condições inventivas e tecnológicasda humanidade, e a implementação da ordem da cultura, que se sobrepõe àordem da natureza. É a cultura, pois, que pode oferecer os subsídiosnecessários à compreensão do que há de diferente e de comum entre ospovos. No interior desse percurso, consolida-se a crescente contestação feitaa verdades estabelecidas como inquestionáveis, as quais vão sendosubstituídas por outras. Dentre as verdades contestadas, cite-se a certeza atéentão dominante de que o mundo é organizado de forma estável, econhecer implica na memorização e na reprodução dessas verdades.Instalada a dúvida frente a dogmas absolutos, constitui-se paulatinamentecom a modernidade um indivíduo mais consciente, crítico e questionador,capaz de emancipar-se do obscurantismo e de abraçar a utopia de construiruma sociedade mais justa. Por outro lado, as novas descobertas científicas e a noção de ordem eprogresso levam o mundo ocidental a uma visão eurocêntrica. Ganha corpoa convicção de que a sociedade européia e burguesa é superior às demais, 18
  18. 18. Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucotidas como primitivas e inferiores, de que há povos (classes) mais evoluídos,que detêm a prerrogativa de impor sua cultura a outros povos (classes).Nesse contexto, o processo de exclusão expande-se significativamente, nãosó entre as culturas, mas também no interior deuma mesma cultura. Em um mundo submetido a mutações dessa ordem e grandeza, bemcomo a uma tensão entre regulação social e emancipação social, a sociedademoderna foi reinventando a realidade, construindo novos paradigmas deorganização social e, conseqüentemente, também de educação. Essesparadigmas expressam a diversidade assumida pelo projeto demodernidade, o qual vai incorporar as concepções e os interessespredominantes em seus espaços de consolidação, além das contradições,das resistências e dos movimentos diversificados surgidos em seu interior. Apontar as concepções conflitantes desses paradigmas não significa,no entanto, considerá-los dicotômicos, superados ou caracterizandorupturas, mas implica analisá-los no interior de redes de significaçãoconstituídas por nódulos, que se articulam entre si e configuram tanto osvalores alçados pelos paradigmas a primeiro plano quanto osdesdobramentos daí decorrentes. Como seria de se esperar, o contextoeducacional que emerge de um ou outro paradigma é o ponto de maiorinteresse para o presente documento . A seguir, três paradigmas sãoapresentados: o paradigma do interesse, o paradigma da obrigação e oparadigma da solidariedade. 1 Paradigma do interesse: funda-se na concepção de que os objetivospessoais devem ser priorizados sobre os coletivos, daí advindo a noção deindivíduo como uma célula à parte da sociedade e, de sociedade, como asoma dos indivíduos. Tendo esse fundamento como suporte de suaargumentação, o paradigma do interesse referenda o individualismo1 As reflexões a respeitodos diferentes paradigmas sãobaseadas emMartins, P. H. (2003 e2004). 19
  19. 19. Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucoutilitarista. Encontra ainda terreno fértil na idéia de produtividadeeconômica, como reguladora do desenvolvimento e do bem-estar dasociedade, e no primado da mercadoria como valor. Ocorre, por essa via, aexpansão do sistema mercantil e do capitalismo industrial e, com eles, aformação de um indivíduo utilitarista e interessado em bens imediatos, paraquem o particular émais importante do que o todo. A preocupação maior da educação, segundo esse paradigma, deve sereducar para atender o mercado de trabalho, fonte inspiradora edeterminante das especializações que devem assumir papel de destaque nosprocessos de formação. Ao apostar no sucesso pessoal, a responsabilidadepelo bom desempenho e também pelo fracasso na aprendizagem éatribuída quase que exclusivamente ao indivíduo. Ganha corpo nessecontexto a teoria que coloca apenas no aluno a responsabilidade pordesenvolver sua capacidade racional. Portanto, para essa teoria, o serhumano possui aptidões inatas (para o cálculo, por exemplo), que sedesenvolverão naturalmente. Para isso, basta querer. Quando determinadasaptidões estão ausentes, nada se pode fazer. Por essa perspectiva, a escolaassume a proposta didática que julga eficiente, cabendo ao aluno apenasresponder à aprendizagem, como o consumidor responde aoprodutor. Paradigma da obrigação: desenvolve-se simultaneamente aoparadigma do interesse, como forma de resistência aos valoresindividualistas e de manutenção de uma tradição autoritária e/oupaternalista. Esta vertente do projeto de modernidade consagra o culto aopoder centralizador, na medida em que o respeito às regras e aos costumesdeve prevalecer sobre a liberdade individual. Na modernidade, esteparadigma atribui relevância maior à totalidade social, configurada noEstado, do que aos indivíduos; ou seja, o que importa é garantir o sistemasocial no seu todo, mesmo que se sacrifique o indivíduo. Nessa perspectiva,o paradigma da obrigação opera com a compreensão de que os fenômenos 20
  20. 20. Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucosociais devem ser controlados para garantir a ordem coletiva. A sociedadese organiza a partir de um poder centralizador, o poder estatal, que funcionahierarquicamente e se apresenta como um modelo autônomo, tomadocomo universal e gerenciadordo processo de modernização. No emaranhado de múltiplas compreensões a respeito damodernidade, para alguns grupos, ser moderno envolvia a urgentenecessidade de superação do atraso. Em decorrência, em países como oBrasil, a escola assume como uma de suas tarefas a difusão da cultura e dosvalores de grandes centros externos, como os da Europa ou os dos EstadosUnidos, ou internos, como os de São Paulo ou do Rio de Janeiro,objetivando a formação do cidadão regulamentado, adepto de modelosculturais tidos como desejáveis. A preocupação básica da educação nessecontexto é a de salvaguardar a totalidade idealizada do sistema, preservar asprerrogativas do Estado, com a conseqüente exclusão do sujeito livre nopapel de protagonista social. Paradigma da solidariedade: Nas últimas décadas, na cena mundiale também no Brasil, a tensão existente entre as relações individuais e arealidade supra-social (estatal) provocou a inserção de novos atores nodebate, empenhados na superação do papel de figurantes, na superação doantagonismo disseminado entre espaço social e indivíduo e, na construçãode uma sociedade mais justa e democrática, que se organiza a partir de redessociais fortalecidas local, regional , nacional e globalmente. Nesse contexto,as forças democratizantes pautam-se por um novo paradigma, o dasolidariedade, que neste documento da BCC-PE, é ampliado para abarcaras noções de vínculo social cidadania, e de ambas fundadas no princípioda justiça social e na experiência republicana (experiência da coisa pública).Em suma, a solidariedade é aqui compreendida como a reciprocidade entregrupos e atores sociais; numa relação deintersubjetividade; o vínculo social,como a aliança a favor da comunidade; e a cidadania, como o direito a ter 21
  21. 21. Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucodireitos, e a aceitação do valor superior da experiência republicana naorganizaçãoda política e dos interesses sociais. O social “livremente solidário” se opõe a um social fundado na“solidariedade mecânica”, que caracterizou, ao longo dos séculos XIX eXX, a aliança do mercado e do Estado em favor de um sistema de proteçãovoltado exclusivamente para o trabalhador assalariado (contribuinte). Osocial “livremente solidário” deve contemplar não apenas o trabalhadorassalariado, mas também a massa excluída. Por isso, é necessário que estarepresentação ampliada do social se apóie no Estado solidário, que, por suavez, deve favorecer a participação ativa das redes sociais na constituição daesfera pública e democrática. Dito de outra forma: somos humanos e sereshistóricos porque vivemos em sociedade, e é em sociedade, na cultura emque nos inserimos, quea solidariedadeé gerada. Pensar a escola peloparadigma da solidariedade,do vínculo sociale da cidadania implica valorizar as experiências de reconhecimento e depertencimento. É por esse prisma que a comunidade escolar (na construçãodo projeto político-pedagógico) e os professores (na efetivação de suaprática) devem orientar-se, no sentido de promoverem a formação docidadão ético. Dessa forma, a educação se pauta por conhecimentosfundados na melhoria da qualidade de vida das pessoas e por concepçõescomprometidas com a dignidade humana, a justiça social, a éticademocrática e a cidadania como construção e reconhecimento de direitos. Em suma, a educação também deve exercer a sua parte na formaçãointegral do cidadão: –solidário, participativo, criativo e aberto ao diálogo; –crítico, conhecedor do seu entorno e das dimensões nacional eglobal; –disposto a assumir concepções éticas, fundadas na justiça social; –sensível à dimensão estética das diferentes manifestações culturais; 22
  22. 22. Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco – empenhado em partilhar regras democráticas, construídas com baseno interessecomum e no respeito à diversidade. Essa é a utopia, que se apresenta como rica em possibilidades, comocatalisadora de esforços, mesmo em uma sociedade marcada pela violênciae pela desigualdade, como a sociedade brasileira. É uma questão de foco. Enquanto os dois primeiros paradigmasorientam-se, quase que unicamente, por uma lógica comprometida comíndices de produtividade econômica e tecnológica, por umaaprendizagem individual, racional e pragmática, bem como pelatransmissão, de forma hierarquizada e cumulativa dos conteúdos, isoladosem um conjunto de disciplinas, o terceiro destaca uma aprendizagemrelacional, crítica, situada e conjunta, a partir de práticas solidárias,fundadas na reciprocidade, e de práticas contextualizadas. É, portanto, umaaprendizagem mobilizadora de saberes e valores éticos e estéticos, lúdicos eafetivos, criativos e participativos, plurais e sócio-historicamenteconstruídos. Tudo isso, sem desvalorizar, dado seu carátere sua atenção à nem a natureza lógico-racional do ser interdisciplinarhumanonem as exigências do mundo do trabalho. contextualização, Esse paradigma aponta para a possibilidade de construção de umacidadania democrática e plural (pautada nos princípios da ética, dasolidariedade e da justiça social), bem como na perspectiva da autonomia edo respeito à diversidade dos atores sociais envolvidos no processo. Alémdisso, os argumentos a favor de se assumir o paradigma da solidariedade,do vínculo social e da cidadania como fio condutor da propostacurricular para as redes públicas do Estado de Pernambucoencontram respaldo nas bases legais, deâmbito nacional e local, construídasnas duas últimas décadas, com a participação e a intensa luta dosmovimentos sociais organizados (como a desenvolvida pelo “Fórum emdefesa da escola pública de qualidade na Constituinte”). 23
  23. 23. Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco Essas bases legais encontram-se, principalmente, como a seguirexplicitado, na Constituição Federal (CF), de 1988, na Lei de Diretrizes eBases da Educação Nacional (LDBEN), de 1996, na Constituição doEstado de Pernambuco (CEPE), de 1989, no Estatuto da Criança e doAdolescente (ECA), de 1990, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para oEnsino Fundamental (DCNEF), nas Diretrizes Curriculares Nacionaispara o Ensino Médio (DCNEM), ambas de 1998, bem como no PlanoNacional de Educação (PNE), aprovado em 09 de janeiro de 2001, para umperíodo de dez anos, na lei 11.114, de maio de 2005 que tornou obrigatória amatrícula de crianças a partir de seis anos de idade no ensino fundamental ena resolução Nº 7/2006- CEE/PE.1.2 Bases legais da proposta curricular O direito público subjetivo das crianças, dos jovens e dos adultos deaprenderem gera em conseqüência o dever do Estado de efetivar o ensinopúblico de qualidade. Não é outra a compreensão da Carta Magna, que, emseu art. 6º, reconhece a educação como um “direito social” e, em seu art.205, determina que a educação é um “direito de todos e dever do Estado eda família”, anunciando, em seguida, que o processo educacional deve visarao “pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício dacidadania e sua qualificação para o trabalho”. Em suma, a educação escolaré um direito ao qual ninguém, individualmente, pode renunciar, a ponto deas famílias estarem sujeitas a penalidades legais, caso, garantidas ascondições necessárias, fujam da responsabilidade de colocar seus filhos naescola. Conseqüentemente, o dever do Estado na oferta educacionaltambém pode ser requerido judicialmente pelos cidadãos, sobretudoquando for negada, em qualquer época, a matrícula a crianças e jovens no 24
  24. 24. Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de PernambucoEnsinoFundamental. Além disso, verifica-se, observando-se os artigos da CF acimamencionados, que a pessoa, a cidadania e o trabalho estão no foco daescolarização e configuram, por assim dizer, os conceitos basilares que dãosustentação e devem orientar o atendimento educacional nas escolasbrasileiras. Essa perspectiva é referendada pela CEPE (art. 176), pelo ECA(arts. 53-54) e pela LDBEN (art. 2º). Esta, por sua vez, amplia a formulaçãointroduzida pela lei maior, ao explicitarque a educação deve estar “inspiradanos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana” (art. 2º).A LDBEN inova justamente ao fundamentar na e na liberdadesolidariedade os princípios orientadores da educação. Na BCC-PE, a associada à idéia de reconhecimento solidariedade,(pertencimento) e de aliança a favor da vida em comum (vínculo social),é alçada à condição de paradigma orientador da proposta. É importanteenfatizar que, para este documento, o termo comum expressa um dosprincípios básicos da solidariedade, por privilegiar o interesse dacoletividade sobre os interesses privados. Também a construção devínculos sociais inspirados na reciprocidade e na aliança entre osprotagonistas envolvidos é tida como essencial ao processo deaprendizagem da cidadania democrática, vista como missão precípua daescola. Trata-se de favorecer a confiança e a parceria entre os atores daescola em favor do surgimento de rotinas democráticas e de estímulo àliberdade criativa. A cidadania democrática, cabe salientar, tem como pressuposto ainclusão de todos em vínculos solidários, que busquem a superação dasdesigualdades e da intolerância, que garantam a formação para o trabalho ea socialização do conhecimento, dos bens culturais e materiais, quepreconizem a convivência ética e responsável dos grupos sociais e dosindivíduos, com outros saberes e culturas, meio-ambiente e tecnologias. Por 25
  25. 25. Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucosua vez, o parâmetro da liberdade que na BCC-PE se afasta da concepçãode liberdade que ignora o direito à liberdade do outro se encontrapreservado no respeito às diferenças e é trabalhado e articulado na tessiturada justiça social. No que tange especificamente à construção de uma base curricularcomum, o texto constitucional estabelece, no art. 210, que “serão fixadosconteúdos mínimos para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurarformação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos,nacionais e regionais”. Se aqui o limite éo EnsinoFundamental, na CEPE, adeterminação vale para “a educação fundamental e o ensino médio” (art.180). Na mesma linha, porém de forma mais explícita, posiciona-se aLDBEN, ao determinar, em seu art. 26, que “os currículos do EnsinoFundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a sercomplementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, poruma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais dasociedade, da cultura, da economia e da clientela”. Por um lado, é interessante salientar a descentralização introduzidapela LDBEN, ao atribuir aos sistemas de ensino a co-responsabilidade pelaconstrução curricular; por outro, é preciso cautela quanto ao que pode serentendido por “características da economia e da clientela”, detalhamentoque “as características locais e da cultura” já estariam em condições deabsorver. A lei maior da educação conclama ainda (art. 9º, IV) que os currículossejam norteados por diretrizes que assegurem a formação básica comumem território nacional. Porforça da Lei Nº9131/95, a deliberação a respeitodas Diretrizes Curriculares Nacionais, em todos os níveis e modalidades daeducação básica, é reservada à Câmara de Educação Básica do ConselhoNacional de Educação (CEB-CNE), tarefa executada, em grande parte, em1998 e 1999. 26
  26. 26. Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco Os documentos produzidos pela CEB-CNE acarretam, portanto,obrigações legais. Estabelecem as diretrizes que iniciam o processo dearticulação da CEB-CNE com Estados e Municípios, através de suaspróprias propostas curriculares, definindo ainda um paradigma curricularpara o Ensino Fundamental e Médio, que integra a Base Nacional Comum ,complementada por uma Parte Diversificada (LDBEN, art. 26), a ser 2concretizada na proposta pedagógica de cada unidade escolar do País.Assim, compete aos entes federativos a incumbência de, em regime decolaboração e no espírito da flexibilização previstos pela LDBEN,transformar as diretrizes em propostas curriculares, ao mesmo tempo emque devem, em conjunto com as unidades escolares, complementá-las noque tange à parte diversificada. Sendo assim, a LDBEN e também asdiretrizes procuram garantir a todos a mobilização de conhecimentosnacional e globalmente relevantes, promovendo-se a ampliação desseconjunto com saberes que respeitem a diversidade cultural. A propósito do respaldo legal para a elaboração de uma base curricularcomum não parece haver dúvidas, sobretudo se considerado o regime decolaboração estabelecido pela LDBEN, que, em seu artigo 8º, preceitua: “AUnião, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, emregime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino”. Todavia, restamalguns questionamentos no que tange à aparente contradição de se buscaruma unidade (um currículo para o conjunto do Estado) na diversidade(respeitando-se as diferenças), o que, por isso mesmo, merece um debateespecífico. “Base Nacional Comum:2 refere-se ao conjunto de conteúdos mínimos das Áreas de Conhecimento articulados aos aspectos da Vida Cidadã de acordo com o art. 26 da LDBEN. Por ser a dimensão obrigatória dos currículos nacionais certamente âmbito privilegiadoda avaliaçãonacional dorendimento escolar a Base Nacional Comumdeve preponderarsubstancialmente sobre adimensãodiversificada”(CEB-CNE, Diretrizes Curriculares Nacionais paraoEnsino Fundamental, Brasília, janeirode 1998). 27
  27. 27. Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco1.3 Diretrizes: identidade, diversidade e autonomia Em oposição à idéia de identidade associada à genética, a uma espéciede propriedade individual e pré-determinada, a um fazer parte inato,extremamente restritivo e conservador, o que se defende aqui é a noção deidentidade como pertencimento social e cultural. Assim, a identidade não évista como definitiva, mas como um processo, uma construção simbólicaque leva à incorporação dos indivíduos em determinadas comunidades,segundo valores, práticas sociais e interesses envolvidos. Nesse movimentode construções e reconstruções identitárias, configuram-se igualmente asatitudes, os espaços de atuação, os comportamentos, dentre outrasreferências socioculturais. Trata-se, portanto, de um movimento denatureza estruturante, criado em torno de interesses comuns, que sedelineia nos limites da motivação sociocultural. As comunidades de prática, nas quais o sujeito se reconhece e elaborasua identidade, são plurais e não podem ser vistas como previamente dadas.Assim, o conjunto de vinculações com a qual ele se relaciona pode envolvero local ou a nação, a origem social ou geográfica, o gênero ou a faixa etária, acidade ou o campo, a raça ou a etnia, para ficar apenas em alguns aspectos.Por isso, um mesmo sujeito pode pertencer simultaneamente a váriascomunidades de prática. A identidade social tanto possibilita que oindivíduo seja situado socialmente por outros, quanto permite que ele selocalizeem um determinado grupo. Tal identidade não está prévia e naturalmente disponível, dada pelacondição de se ter nascido brasileiro, por exemplo. Na verdade, ela foge àmera reprodução dos referentes culturais, mas se afirma na apreensão,organizaçãoe revisão das práticas sociais, na experiência compartilhada e naconstrução permanente da cultura. Por isso mesmo, as identidades sãoconstruídas e reconstruídas em função da sustentação política e social, na 28
  28. 28. Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucoluta em torno de laços comuns, frente a outras comunidades, e não comosimilaridade predeterminada. Com isso, os contornos das comunidades deprática tornam-se mais salientes na ação, no conflito e na negociação que seestabelecem com outras comunidades. É no reconhecimento do que há emcomum e, simultaneamente, no desafio da alteridade e das diferenças que asidentidades se fortalecem e se reconhecem. A identidade social provocasimultaneamente inclusão e exclusão, não apenas na relação com os outrosgrupos, mas, no interior do próprio grupo. Uma base curricular comum, ainda que se destine a um estadoespecífico do território brasileiro, como esta, não pode se esquivar detrabalhar os saberes e as competências associados a ser universal, serbrasileiro, ser contemporâneo, pois todas as crianças e todos os jovens eadultos têm o direito de construir e elaborar conhecimentosimprescindíveis ao exercício da cidadania, os quais, por isso mesmo,constituem um patamar inegociável de aprendizagem. Como a identidade cidadã é a mais ampla e abrangente, é dela tambéma tarefa mais complexa, ou seja, a de operar com as diferenças provenientesde múltiplos grupos, fazendo-as convergir para o que há de comum naconstrução da experiência de nação, que continua sendo um agentesimbólico na construção das identidades sociais, apesar dos impactosgerados pela sociedade global. Esse esforço passa tanto por leituras daspráticas sociais quanto por ações do Estado, impulsionadas edesencadeadas por pressões dos movimentos sociais. É o que se vislumbra,por exemplo, na LDBEN, que reivindica, sob a denominação de basenacional comum, a preservação e a exploração de determinadosconhecimentos pelos sistemas de ensino, em todo o território nacional (art.9º, IV). Segundo declara a CF em seu art. 1º, o Brasil é um país federativo,formado “pela união indissolúvel dos Estados e Municípios e do Distrito 29
  29. 29. Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de PernambucoFederal“, o que pressupõe tanto o compartilhamento do poder como aautonomia dos integrantes do sistema federativo em questões de suacompetência. Assim, da mesma forma que os saberes nacionais sãoelaborados e postos em debate, cabe aos diversos sistemas estaduais emunicipais ampliá-los e aprofundá-los com base em seus próprios valores,buscando uma ligação convincente e dinâmica com as experiências dascomunidades e das culturas locais. É o espaço que cabe à autonomia e àdiversidade. Considere-se que a autonomia não pode ser entendida como sinônimode fechamento e de isolacionismo, mas implica cultivar o reconhecimentodos valores e princípios próprios da comunidade, sem se esquivar dodiálogo com outros grupos. A autonomia das redes municipais e estadual eadiversidade cultural ficam, nesse sentido, preservadas, na medida em que abase nacional comum deve dialogar, nas definições e práticas pedagógicas,com a perspectiva local. Reconhece-se, assim, o valor das experiênciasculturais, históricas e sociais locais na formulação de uma ação públicaeducativa nacional. Além disso, os conhecimentos socialmentereconhecidos como universais e/ou nacionais podem e devem serampliados na parte diversificada da base curricular, conforme reivindicama LDBEN e as Diretrizes Curriculares Nacionais. A concretização do paradigma e dos princípios aqui pleiteados, noâmbito da BCC-PE, passa por diversas instâncias e requer um conjunto dedecisões. Uma dessas decisões diz respeito à atenção e ao cuidado quedevem ser dispensados ao desenvolvimento das capacidades dosaprendizes, perspectiva que libera a proposta curricular do mero domíniode conteúdos descontextualizados e fracionados. Ou seja, o que se valoriza,principalmente, é o desenvolvimento de competências e o estudo decampos do saber, aos quais são inerentes a interdisciplinaridade e acontextualização. No próximo item, essas concepções são tratadas maisdetalhadamente. 30
  30. 30. Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco2. EIXOS METODOLÓGICOS: MOBILIZANDO SABERES2.1 Ensino-aprendizagem orientado para o desenvolvimento desaberes e competências Conceber a escola pelo paradigma da solidariedade, do vínculosocial e da cidadania, como foi dito, implica valorizar a dimensão doreconhecimento e do pertencimento, e atribuir à educação um sentidorenovado, que eleja a qualidade de vida do ser humano como primeiroobjetivo da educação. É esperado, portanto, que, desse ponto de vista, aeducação não se oriente unicamente pelas exigências do mercado dotrabalho, mas busque antes de tudo a emancipação do cidadão solidário,capaz de assumir com ética e criatividade, o desenvolvimento dos interessescomuns e da justiça social. Na perspectiva desse novo paradigma, a definição de uma basecurricular se orienta pela disposição de levar a escola a centrar-se naampliação de saberes e competências, dos mais gerais às mais específicas, afim de viabilizar a inserção social inerente ao desenvolvimento justo esolidário. Perceber os desdobramentos e as implicações pedagógicas doconceito de competência constitui, assim, uma prioridade. Esse é oobjetivo do tópico seguinte.2.1.1 Implicações da proposta Buscar o desenvolvimento de saberes e competências implica opressuposto de que a intervenção humana é possível, isto é, os gruposhumanos podem interferir no controle das mais diferentes situações, sejapara mudá-las, seja para reorientá-las ou reforçá-las. Este pressuposto traz 31
  31. 31. Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucoimplícito o princípio de que não existe fatalidade nem destino marcado e,que, portanto, as situações não são como são porque “têm que ser”. Assituações podem mudar, se as pessoas se dispuserem a intervir, a agir, ainventar, a trabalhar para que elas sejam diferentes; daí, a importância de seprocurar desenvolver competências. Ocorre que as atuações humanassão inevitavelmente interacionais. Toda construção humana é, portanto,coletiva, solidária, participativa, de uns com os outros, de uns e de outros. Esses princípios definem a orientação ideológica da proposta de setrabalhar a favor do desenvolvimento de competências ou, em outraspalavras, são eles que explicam por que a escola deve dispor-se adesenvolver competências nas diversas áreas do conhecimento.2.1.2 O conceito decompetência Competência é a aptidão dos sujeitos para ligar os saberes queadquiriram ao longo da vida às situações da experiência, a fim de, pelorecurso a esses saberes, vivenciar essas experiências de forma gratificante eeficaz. Equivale, assim, à capacidade de administrar as mais diferentessituações da vida, pelo recurso a intuições, conceitos, princípios, valores,informações, dados, vivências, métodos, técnicas já descobertos ouaprendidos. Conseqüentemente, a competência implica, por um lado, umarelação com o saber uma vez que mobiliza diversos recursos cognitivos e,por outro, uma relação com o fazer, com o realizar uma vez que se afirmano enfrentamento com os mais distintos tipos de situação (Perrenoud,2000, p. 15). Noutras palavras, a competência supõe a articulação dossaberes com as condições específicas das situações enfrentadas. Dessa forma, a competência é conjuntamente anterior e simultânea àssituações, pois incorpora elementos que as precedem e se constrói noembate com cada situação. Isto significa admitir que a competência não 32
  32. 32. Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucocorresponde a capacidades prontas, acabadas, que se têm em estoque parase usar quando for preciso; a competência está feita e se faz,constantemente, no exercício de cada situação, pois a competência mobilizao que já se sabe, ao mesmo tempo em que revela o que não se sabe ainda e oque é preciso saber. Daí, a sua relevância em todo processo de ensino-aprendizagem e, mais especificamente, no âmbito institucional daformação escolar.2.1.3 O perfil de uma base curricular fundamentada no desenvolvimento desaberes e competências Um sistema de ensino que objetive o desenvolvimento de saberes ecompetências é o avesso de um sistema empenhado apenas na transmissãode conteúdos ou de um sistema em que predomina a dicotomia entre otempo de se adquirir “os saberes” e o tempo de se desenvolver as“competências”, pois será um sistema –interessado na multiplicidade deagentes ede fontes de informação; –atento à diversidade, à flexibilidade, à dinamicidade e à pertinênciado conhecimento científico elaborado; – sensível à produção e circulação dos valores éticos e das criaçõesartísticas; – empenhado na observação dos fatos, no levantamento de hipótesese na elaboraçãoconsistente do conhecimento; – afeito ao desenvolvimento de habilidades argumentativas queviabilizem a participação do cidadão no espaço público; – orientado para referências que superam a divisão do tempo deaprender em unidades fixas e estanques, como horas, semestres eano letivo. Nessa perspectiva, a forma de o professor intervir no processo deaprendizagem deve ser a da participação atuante, diligente e respeitosa, sem 33
  33. 33. Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucoque, no entanto, ele monopolize o conjunto das ações pedagógicas. O professor, na busca por desenvolver competências, será alguém que,com os alunos (e, não, diante deles ou para eles), pensa, busca, analisa,compara, identifica, estabelece relações entre as coisas e os fatos, ref lete,questiona, levanta hipóteses, seleciona, avalia, articula, conclui, admite,generaliza..., para outra vez, pensar, buscar, analisar..., em um processocontínuo, sem data marcada para se consumar. Ou seja, na busca porcompetências, o professor é alguém que, com o aluno, está-se fazendo, estávivendo a experiência de elaborar os saberes e de, circunstancialmente,mobilizá-los para lidar com as situações da vida. E, assim, ensina não apenasporque detém determinados conhecimentos teóricos, mas, sobretudo,porque é capaz de assumir, na prática, os princípios que defende. O aluno,por sua vez, é alguém que, em interação com o professor, participaativamente desse processo de construção do saber, seja como indivíduo emformação seja como membro de uma coletividade que se beneficia destainteração para se fazer reconhecer e se representar na esfera pública. Logo,o aluno é alguém que também constrói socialmente o saber; e não alguémque passivamente recebe um conteúdo que o outro domina e lhe veiopassar, muitas vezes, sem saber ao certo por que ou para quê. Na perspectiva das competências, não se concede destaque, portanto,à ótica da transferência de conhecimentos nem à figura do professor comomero multiplicador de informações. Esta visão, típica do antigo paradigmada obrigação, desconsidera o fato de que a educação é um processointerativo; desconsidera, igualmente, o fato de que o aluno não é merorecipiente cognitivo e cultural, mas, ao contrário, constitui-se em um elo deuma rede ativa e crítica, formada na aliança, em favor da qualidade de vidado conjuntoda população. 34
  34. 34. Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco2.1.4 Que competências privilegiar? Cada momento histórico, com todo o conjunto de suas práticassociais, é que deve constituir o principal indicador do que deve ser objeto deensino ou que competências privilegiar na prática pedagógica. Ascompetências-chave não são assim inteiramente definidas fora doscontextos culturais em que acontecem as situações de ensino- a priori,aprendizagem. Daí que é de extrema importância o conhecimento e aanálise crítica da realidade, da experiência, a interpretação dos fatos, aidentificação das situações-problema, a apreciação da dimensão estética dosbens culturais. A exigência de observar, de sentir, de questionar, de levantarhipóteses, de procurar explicações, de criticar, de avaliar, de sistematizar, degeneralizar, de prever, de sugerir, de criar etc. será fundamental para que sepossa definir a prioridade das competências. Conforme o resultado dealgumas avaliações institucionais , muitos dados têm apontado para aurgência atual de se fortalecer, na escola, competências para: 3 – análise, a – reflexão,a autocrítica, a a crítica e – argumentação consistente, a o discernimento fundamentado, – apreciação dos valores éticos, afetivos e estéticos. a – compreensão e a expressão dos sentidos culturais, científicos e a –tecnológicos em circulaçãonos grupos sociais. Essas competências vão se refletir na definição das identidades, –3 As avaliações de diversas instituições têm, nos últimos anos, disponibilizado informações a respeito da qualidadedos sistemas deensinonoBrasil. Cite-se, comoexemplo, oSistemade Avaliação daEducaçãoBásica (SAEB), oSistemade Avaliação daEducaçãoemPernambuco (SAEPE), oExameNacional doEnsino Médio (ENEM), entre outros. Maiores dados sobre as avaliações de âmbito nacional podem ser encontrados na páginawww.inep.gov.br 35
  35. 35. Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucoindividuais e sociais, na participação solidária e nos ideais dodesenvolvimento coletivo e da justiça social. Nessa perspectiva, é esperado que as competências em análise,leitura e produção das múltiplas linguagens sejam as competênciasprioritárias das atividades realizadas na escola. Vale ressaltar que essascompetências são extremamente significativas para todas as áreas do saber,uma vez que a análise, a produção e a circulação do conhecimento sãoprocessos que passam, necessariamente, pelo uso das linguagens. É importante destacar ainda que essas situações, em função das quaisse vai propor a aprendizagem de algum saber, não devem ser apenassituações restritas à vida escolar. A escola deve ultrapassar os esquemas quetêm como parâmetro apenas aquilo que se supõe ser útil dentro delaprópria, como se a escola apenas existisse para consumo interno, e nela sedevesse ensinar para o dia da prova, para o vestibular, ou para o aluno passarde ano. A sociedade sofre os efeitos de uma formação escolar impregnada deum ensino com ênfase no acúmulo de informações fragmentadas esocialmente irrelevantes. Tanto que, em vez de contribuir para a superaçãodas desigualdades sociais, a escola por vezes tem concorrido parareproduzi-las, acentuá-las e reforçar o imobilismo social de que os maisfavorecidos seaproveitam (Dolz & Ollagnier, 2004). Embora as diversas situações com que nos deparamos sejamheterogêneas e complexas, não permitindo conclusões simplistas, oselementos que as constituem se articulam em redes de diferentes tipos, demodo que procurar entender essas situações exige um olhar amplo, umapostura relacional, capaz de estruturaros saberes afins no seio de um campoou de um domínio. Perder a visão de unidade leva à fragmentação detalhista,à supervalorização das questões pontuais e irrelevantes e à generalizaçãodescontextualizada. 36
  36. 36. Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco2.1.5 Competências e saberes Uma base curricular orientada para o desenvolvimento decompetências e saberes não implica ter que optar entre conteúdos, de umlado, e competências, de outro, como se uma coisa excluísse a outra.Implica, na verdade, ter que reorganizar e ampliar os paradigmas existentes,ou mudar o foco de visualização dos objetos, a fim de priorizar os saberesconsistentes, relevantes, funcionais e simbólicos. Isto leva a uma mudançado ângulo de visualização dos objetos educativos e à priorização de saberesenriquecidos pela interatividade. Nessa perspectiva, os saberes ganhamrelevância enquanto possibilitam o enfrentamento dos diversos desafiosimediatos e mediatos e o pleno desenvolvimento da pessoa e da sociedade. A relevância dos conteúdos que circulam nas múltiplas atividadesescolares decorre do quanto esses conteúdos permitem à escola cumprirseu papel social de cultivar os valores da ética, da integridade pessoal, dacriatividade, da solidariedade e do bem-estar comunitário. Assim, e aliada aoutras instituições, a escola poderá atuar na superação das desigualdades eda exclusão de grande parte das pessoas que constituem a sociedadebrasileira.2.1.6 Práticas pedagógicas na construção de um currículo orientado parasaberes e competências A construção de um currículo orientado para o desenvolvimento desaberes e competências implica conceder um lugar de primazia às atividadescurriculares que envolvam diferentes práticas de pesquisa, de reflexão, deobservação, de análise, de expressão, de sistematização, de exercício dasensibilidade e do gosto estético. Quer dizer: uma pedagogia voltada para aampliação de saberes e competências ultrapassa a prática tradicional de 37
  37. 37. Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucosimplesmente dar aula, atividade, quase sempre, reduzida a momentos demera explicação oral dos conteúdos. Essa prática tradicional somenteencontra respaldo nas propostas que reduzem o ensino à transmissão deuma gradede conteúdos descontextualizados, inexpressivos e simplistas. As atividades curriculares voltadas para os saberes e as competênciasfavorecem a vivência de um fazer que, por sua vez, viabiliza a participaçãocrítica dos alunos. Neste caso, múltiplas opções de encaminhamentopedagógico podem ser consideradas, desde que possibilitem: competênciaspara: – a contextualização dos saberes apreendidos nos momentos dediscussão ereflexão; – as conexões dos saberes entre si, que podem gerar concepções maisintegradas; – a reinvenção dos saberes, pela necessidade de ajustá-los aosparâmetros de cada realidade; – a organização interdisciplinar dos conhecimentos, pelo diálogo entreos diversos domínios da experiência; – a superação da tendência do ensino para o simples acúmulo deinformações; – a procura por uma interação mais significativa do professor com oaluno, dos professores entre si e dos alunos uns com os outros, que favoreçao pertencimento coletivo; – uma maior inserção dos alunos e do professor na vida dacomunidade; – a capacidade de lidar com os conflitos e os desafios postos pelarealidade; – a capacidade de lidar com os conflitos e os desafios postos pelarealidade; – o desenvolvimento da afetividade, pelo prazer de compartilhar e pela 38
  38. 38. Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucofelicidade de poder dividirespaços e ações; – formas coletivas de produção do conhecimento, constituindo-se,assim, em práticas educativas para a igualdade de oportunidades, asolidariedade eo respeito às diferenças.2.2 Interdisciplinaridade e dialogismo Um currículo que privilegie o desenvolvimento de competênciasbásicas requer que o papel hoje desempenhado pelas disciplinas escolaresseja profundamente revisto e passe a incorporar a perspectiva dainterdisciplinaridade. O debate sobre o conceito de interdisciplinaridade vem ocorrendoentre educadores brasileiros há algumas décadas. Uma constante nessedebate é a denúncia da fragmentação do saber ensinado nas escolas,alimentada pela organização do currículo em disciplinas justapostas eestanques. Hoje, na escola, ainda predomina uma prática pedagógicameramente multidisciplinar. Nessa prática, cada disciplina compete por seuespaço e seus objetivos particulares, distanciando-se do diálogo com outrasdisciplinas. Dessa maneira, a interdisciplinaridade é ainda uma prática rara naescola, apesar de defendida por muitos educadores, de ter sido objeto dedebates entre professores, de estar contemplada em documentos de ampladivulgação como os Parâmetros Curriculares Nacionais para o EnsinoFundamental e Ensino Fundamental de nove anos: Orientações para ainclusão das crianças de seis anos, além de ser uma das diretrizescurriculares estabelecidas para o Ensino Médio. São muitos os obstáculos a entravar a prática da interdisciplinaridadena escola e seria ilusório julgá-los de fácil superação. Na verdade, tal prática 39
  39. 39. Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucorequer transformações amplas, que atingem todo o sistema educacional: oscurrículos, as modalidades de avaliação, a organização do tempo e dosespaços na escola (laboratórios de informática, ciências, linguagens,bibliotecas), o livro didático, entre outros. Atingem, em especial, asformações inicial e continuada dos educadores, que exercem inegável papelna moldagem das concepções desses educadores. As críticas ao modelo disciplinar adotado na escola encontram apoioem teorias sobre conhecimento, cognição, linguagem e aprendizagem, asquais conquistaram amplo reconhecimento social. Algumas dessas teorias delineiam o conhecimento como uma rede designificações, que são inter-relacionadas, de forma complexa, por meio demúltiplas conexões. Uma organização curricular fundada na ausência deintegração entre as disciplinas escolares certamente está longe de seharmonizar com tal visão do conhecimento. Outras teorias postulam que a aprendizagem se dá de forma maiseficaz quando o sujeito é exposto a diferentes enfoques sobre um mesmoobjeto de conhecimento. O trabalho interdisciplinar oferece a ocasiãoapropriada para o exercício dessa multiplicidadede olhares. O termo interdisciplinaridade surge, assim, com vários significados,entre os quais o de uma metodologia de trabalho pedagógico em que sesuperam os contornos fechados das disciplinas, que passam a interagir comoutros saberes. Interdisciplinaridade não implica, por outro lado, uma diminuição daimportância das áreas específicas do conhecimento. Ao contrário, umaperspectiva interdisciplinar adequada nutre-se do aprofundamento nasvárias áreas do saber, desde que esses saberes sejam articulados da formamais diversificada e consistente possível. Instala-se, dessa maneira, uma dupla exigência. Em uma direção,procurar interligar vários saberes; buscar temas comuns a vários campos do 40
  40. 40. Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucoconhecimento; tentar construir modelos para situações complexaspresentes na realidade. Em outra direção, aprofundar o conhecimentodisciplinar; construir modelos para um recorte específico da realidade.Encontrar a organização e o tempo pedagógicos para garantir essas duasdireções constitui-se em um dos maiores desafios para a concretização daperspectiva interdisciplinar na escola atual. É importante mencionar que várias experiências têm sido propostaspara incorporar a interdisciplinaridade na prática pedagógica. Conhecer asbases teóricas em que se apóiam tais experiências, os contextos escolares aque se referem e os resultados obtidos, pode contribuir para que seformulem propostas interdisciplinares adequadas à realidade das nossasescolas. A título de fornecer elementos para esses estudos, pode-se citar, emnosso Estado, o projeto descrito em Bastos (2003). Nos âmbitosnacional e internacional, dentre muitos outros, podem ser mencionados os et allitrabalhos de Fazenda (2001, 2003), Pires (2000), Zabala (2002) e Santomé(1998).2.3 Contextualização e sentido Como apresentado anteriormente, a ênfase que vem sendo dada àquestão da interdisciplinaridade tem, em sua origem, a busca doestabelecimento de relações, não somente dentro das próprias disciplinas,mas também entre os diferentes conjuntos de conhecimentos. Dessaforma, a idéia de aparece como um elemento catalisador contextualizaçãode quebra dos mecanismos estanques de uma excessiva disciplinarizaçãodos saberes. Em outras palavras, a contextualização objetiva levar o aluno aestabelecer relações entre os diferentes conhecimentos com os quais ele 41
  41. 41. Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucoentrará em contato, buscando, nessas relações, identificar ascomplementaridades, as divergências eas convergências entre eles. Ao mesmo tempo, não se pode esquecer que todo conhecimento estáintimamente relacionado às práticas sociais, que servem de referência aesses conhecimentos. Dessa forma, falar de contextualização significatambém compreender a dinâmica de produção e circulação dos saberes quechegarão à escola. Nessa dinâmica, são os diferentes movimentos decontextualização e descontextualização que irão possibilitar ao aluno aconstrução do dos conhecimentos, permitindo que eleidentifique e se identifique com as situações que lhe são apresentadas, seja significadoem seu contexto escolar, seja no exercício desua plena cidadania. Mesmo tendo sua origem nas práticas e nas necessidades sociais, oconjunto de conhecimentos que servirá de motor para as aprendizagensescolares precisa, até mesmo para tornar possível a sua circulação, sofreralgumas transformações. Ele deverá ser submetido a um processo dedescontextualização, ou seja, ele sofrerá uma espécie de ruptura com assituações, problemas e práticas sociais que lhe deram origem,apresentando-se lapidado. A partir desse momento, um novo trabalho é realizado sobre essesconhecimentos, buscando torná-lo “ensinável” pela escola. Esse conjuntode conhecimentos se apresenta sob a forma de um “texto escolar”, e semanifesta, em geral, na forma de orientações curriculares e livros didáticos.A partir desse momento, duas opções, pelo menos, se oferecem aoprofessor: apresentá-lo tal qual aparece no texto escolar aos alunos, oupromover uma re-contextualização desse conhecimento. No primeiro caso, ainda bastante freqüente em grande parte das salasde aula, parte-se da idéia de que cabe ao professor apresentar esseconhecimento aos alunos, enquanto o papel do aluno seria de ser capaz dereproduzir esse conhecimento, o que demonstraria que “ele aprendeu”. 42
  42. 42. Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de PernambucoDesse ponto de vista, caberia ao aluno ser capaz de promover uma re-contextualização desse conhecimento, em situações em que houvesse anecessidade de buscar solução para um determinado problema. Nessemodelo, caberia ao professor “ensinar”, e ao aluno caberia “aprender”, ouseja, as responsabilidades de cada um dos parceiros do processo de ensino-aprendizagem ficam bem separadas. Os limites desse modelo são bastante conhecidos. Na realidade, o quese tem encontrado são alunos que não conseguem promover essa re-contextualização face aos problemas com que deparam. Mesmo dentro deuma própria disciplina se encontra esse tipo de dificuldade. Quantas vezes oprofessor se depara com alunos que não sabem resolver uma determinadasituação, mesmo tendo acabado de “aprender” os conhecimentosnecessários ao enfrentamento dessa situação. Costuma-se dizer, então, queo aluno não está sendo capaz de mobilizar certos conhecimentos, ou, empoucas palavras, queele “não aprendeu”. No segundo caso, caberia ao professor promover uma re-contextualização do conhecimento em jogo na relação didática, ou seja,promover uma situação de aprendizagem em que o conhecimento que sedeseja que o aluno aprenda apareça na forma de uma situação a serenfrentada, situação essa que se apresenta de maneira contextualizada. Seriacomo se, guardadas as devidas proporções, o aluno fosse levado a“reconstruir ou reinventar o conhecimento didaticamente transposto paraa sala deaula” (Parecer doCNE no 15/98). Nesse modelo, o aluno aparece com um papel essencialmentediferente do citado anteriormente, e as responsabilidades sãoprofundamente modificadas. Aqui, o papel do professor passa a ser o deprovocador, oferecendo ao aluno as condições para que ele entre no jogo. Jáo aluno, passa a representar o papel de “re-construtor” do conhecimentoem questão. Caberia então, ao aluno, por meio de situações de 43
  43. 43. Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucoaprendizagem oferecidas pelo professor, chegar a uma novadescontextualização do conhecimento, o que favorece a sua luta porreconhecimento e por pertencimento. Dessa forma, espera-se que o aluno, confrontado com uma nova situação,diferente daquela que deu origem ao conhecimento, seja capaz de mobilizá-lo,com o objetivo de resolver a questão. Nesse caso, costuma-se dizer que houveuma “aprendizagem efetiva”. Portanto, pode-se afirmar que, para cada um dos modelos apresentados,duas possibilidades de contextualização se podem ser identificadas, umaposterior ao processo deaprendizagem, eoutra anterior a esse processo. A primeira possibilidade aparece estreitamente ligada ao primeiromodelo, que se caracteriza por um ensino baseado em três fases. Na primeira oprofessor apresenta, de forma descontextualizada, o conhecimento para oaluno. Na segunda fase, são indicados os “exemplos” de situações em queaqueleconhecimento poderá ser utilizado; são os conhecidos “modelos” que oaluno deverá incorporar. Finalmente, na terceira fase, caberá ao aluno arepetição mecânica dos modelos anteriores em atividades que lhe sãoapresentadas. Diz-se que o aluno aprendeu se ele for capaz de mobilizar os“modelos” necessários para resolver exercícios análogos. Essa utilização da contextualização não apresenta grandes dificuldades,pois, o que interessa, é a estrutura subjacente à situação apresentada, ou seja,em que medida ela se mostra semelhante a algum “exemplo” já apresentado aoaluno. Nesse quadro as situações de contextualização podem se aproximarfortemente do cotidiano dos alunos, visto que basta substituir o “aipim” pela“macaxeira”. Já a segunda possibilidade de contextualização, aquela anterior àapresentação do conhecimento, aparece associada ao segundo modelo deaprendizagem, ou seja, aquele em que o conhecimento é introduzido na relaçãodidática a partir de um problema a ser resolvido, e que funciona como ponte 44
  44. 44. Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucoentre a informação abstrata e a realidade concreta do aluno. De certa forma,tem-se nesse modelo uma situação que pode parecer paradoxal, na medidaem que a solução de uma situação conf lituosa exige a utilização de um certoconhecimento que o aluno ainda não possui. Como resultado, o aluno élevado a assumir um papel ativo no processo de aprendizagem, sendoestimulado a (re)construir o conhecimento em questão. Nesse caso, acontextualização já não pode ser realizada de maneira ingênua e unilateral,visto que a interatividade é fundamental para as aprendizagens a seremrealizadas. 45
  45. 45. Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco3. EIXOS DA ORGANIZAÇÃO CURRICULAR3.1 Flexibilidade na organização da educação escolar Todas as diretrizes oficiais se orientam no sentido de defender padrõesde organização escolar que sejam dotados de flexibilidade. Não bastassemmotivos de ordem mais radical, a reconhecida diversidade da realidadebrasileira legitima que se proponha inteira flexibilidade institucional para aorganização dos sistemas de ensino. Com efeito, os ideais mais amplos daeducação integral se fundamentam no respeito à singularidade do sujeito,que, embora destinado à felicidade comunitária, não pode abrir mão de suaspotencialidades pessoais e de tudo quanto garante sua própria identidade.Se esse princípio se sustenta em relação à pessoa singular, não é menosaceitável em relação à realidade dos grupos, sejam eles locais, regionais ounacional. Ou seja, preservar a especificidade de nossa individualidade é umacondição fundamental para que se possa pensar no desenvolvimentocoletivo, solidário e participante. A única possibilidade de se preservar essa individualidade é, semdúvida, defender esquemas flexíveis de se administrar as diferenças. Muitomais ainda quando se trata da esfera da educação, espaço onde radicam osideais eas pretensões mais legítimos das pessoas e das comunidades. A flexibilidade que se pensa para a organização escolar se funda, pois,na pretensão de levar em conta a diversidade do tempo e do modo deaprendizagem das pessoas, das culturas e das situações em que estãoinseridas as unidades escolares. Manifesta-se nos diferentes setores dessaorganização, o que significa dizer que deve se estender às programaçõescurriculares, aos procedimentos e aos recursos metodológicos, aos sistemasde avaliação, aos modos da gestão escolar, enfim. Uma das graves distorções dos sistemas escolares impostos pela 46
  46. 46. Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucounilateralidade de visões e de organização é, sem dúvida, apagar aspossibilidades de que seja reconhecida e respeitada a identidade de cadapessoa e de cada grupo. Nesse sentido, convém lembrar o extremo cuidadoque se deve ter para considerar a realidade típica das escolas do campo e dasescolas localizadas em comunidades indígenas, quilombolas, assentados, re-assentados, ribeirinhas e afrodescendentes (sugestão e nota de rodapé sobrea Lei n° 10.639/2003 que torna obrigatório o ensino da História e CulturaAfro-Brasileira). No entanto, considerar esta realidade não significa optarporconceituações e práticas simplistas e reducionistas, na suposição de que,dessa forma, a escola estaria adequando-se às condições da comunidade,vista, por esta ótica, como incapaz de desenvolver competências maiscomplexas e elaboradas. A base curricular comum que se pretende para todos os municípios doEstado de Pernambuco não pode, portanto, afastar-se desse ideal deflexibilidade, para que se possa preservar o “rosto” de cada comunidade, decada região, ao mesmo tempo em que se garanta, por outro lado, os maisamplos elegítimos objetivos da educação nacional. Vale ressaltar que a flexibilidade aqui em questão não abarca apenasesse aspecto do respeito às particularidades de cada escola ou de cadaregião. Concerne também àquele outro que envolve a diversidade daprodução cultural e o diálogo da escola com o repertório de conhecimentose crenças já disponíveis e já sedimentados em cada comunidade. Aflexibilidade pretendida pela BCC-PE vai além, portanto, da postura deabertura a novos modelos ou, ainda, do cuidado de entrar em sintonia comas particularidades culturais de cada lugar. Pretende, isso sim, perderqualquer vínculo com todas as manifestações do etnocentrismo sutil queconfere superioridade a determinadas regiões, a determinados grupos,perdendo, assim, a necessária flexibilidade para considerar legítimas epassíveis de adoção todas as manifestações culturais. O princípio de que 47
  47. 47. Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuconão existem, intrinsecamente, opções culturais melhores ou mais perfeitasque outras pode representar, para a escola, um valioso parâmetro dedefinição de currículos, objetivos e atividades. Além de poder significar umfundamento seguro para a superação de atitudes preconceituosas ediscriminatórias. Como desdobramento da flexibilidade aqui considerada, cabe ainda aosistema de ensino, no espírito do que preceitua a LDBEN, a abertura parapoder adotar o regime de organização do currículo, por ciclo, ou por série,ou por etapas, considerando-se a realidade local e a busca da oferta daeducação dequalidade. Em suma, aceitar a flexibilidade na organização curricular, é incluircomo referência para as escolhas pedagógicas aspectos peculiares àrealidade; é buscar a integração com a herança cultural sedimentada; édialogar com os conhecimentos e as práticas sociais já consagrados pelacomunidade; é desacreditar de qualquer espécie de superioridade cultural e,assim, deixar as fronteiras que dividem o mundo em “urbano” e “rural”, ouque dividem as regiões em “centro” e “periferia”. Tudo isso com opropósito de estabelecer com todas as manifestações culturais um contatode reciprocidade, numa “mão dupla” que dá e recebe, sem deixar,evidentemente, de ter em conta as diretrizes comuns que garantem aunidade e a identidade nacional e regional, e o direito dos alunos a umaeducação dequalidade.3.2 Avaliação e direito à aprendizagem No âmbito do ensino-aprendizagem, a avaliação detém funçãorelevante, pois lhe é atribuída, na quase totalidade das vezes, a prerrogativade orientar a tomada de decisões, tanto no que se refere ao tempo destinadoà aprendizagem, quanto aos conteúdos, fenômenos e procedimentos que 48
  48. 48. Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucodevem ser privilegiados no decorrer da escolarização. Essa expressiva forçada avaliação em nossa cultura advém da autoridade que lhe é concedida,tanto social quanto institucionalmente, para credenciar ou descredenciar osestudantes em suas aspirações de ocuparem os diferentes patamares em quese acha organizada a educação formal no país. Via de regra, para fins dereconhecimento social, aos saberes do aluno e, por esse meio, também a elepróprio, é atribuído um perfil valorativo, que é elaborado com base em umcomplexo feixe de variáveis agrupado por motivações de natureza cultural einstitucional. Mas, que elementos integram esse feixe e entram na composição dovalor concedido? Não é simples responder a essa pergunta. Pode-se, noentanto, afirmar, que os elementos aí envolvidos não são homogêneos. Aocontrário, comumente, o processo de atribuição das variáveis e os traçosselecionados para integrar a valoração alternam-se consideravelmente,conforme o papel conferido à escola, a noção de aprendizagem subjacenteao projeto de sociedade e ao projeto político-pedagógico pretendidos, bemcomo as concepções culturalmente construídas e pressupostas a respeitodos conhecimentos a serem priorizados, entre tantos outros aspectos. A ação avaliativa envolve concepções de mundo, conhecimentospartilhados e um conjunto de valores. Diante dos múltiplos aspectos quepodem ser acionados para construir a avaliação, o professor salienta os quelhe são culturalmente relevantes, no confronto com um conjunto decritérios tomado como referência. Vale salientar que, tanto o valoratribuídoquanto o critério referencial são dinâmicos e passíveis de alterações,estando sujeitos a versões variadas, culturalmente situadas, no decorrer doprocesso interacional. Desse modo, a avaliação tende a renovar-se e areorganizar-se continuamente, na medida em que a ela são agregados novosconhecimentos, experiências e informações, sendo sensível ao entornosócio-histórico em que se acha inserida. 49
  49. 49. Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco3.2.1 A tradição avaliativa noBrasil No Brasil, a avaliação tem sido tradicionalmente realizada naperspectiva somativa, sendo associada a categorias que analisampreferencialmente os resultados atingidos pelos educandos, quandocomparados aos de seus colegas de turma, em fenômenos observáveis etransparentes, ao término de um período burocraticamente fixado. Comisso, os resultados dos estudantes são apresentados em termos da posiçãorelativa dos indivíduos na turma. Em função do desempenho de um aluno,tido como o ideal, o melhor de todos, elege-se o grau de excelência daturma. O segundo melhor desempenho é conferido ao estudante quedemonstra ter o menor número de carências, quando comparado aoprimeiro lugar, ou, dito de outra forma, o maior número de traçoscoincidentes com o estudante melhor ranqueado, e assim sucessivamente.O pior desempenho será então atribuído ao aprendiz que mais se afasta doperfil tomado como medida, justamente aquele revelado pelo aluno maisbem colocado. Esse tipo de avaliação ocorre em períodos demarcados, sem opropósito de interferir no processo de ensino-aprendizagem, mas de fixaretapas para o tratamento do conteúdo por parte do docente, bem como depunir, premiar, rotular e classificar o educando. Por essas características,estimula a hierarquização, padronização e seletividade no interior dosgrupos e, opera de forma polarizada, na medida em que apenas o ou o certoerrado, verdadeiropossíveis. Não há respostas o ou o são falsoparcialmente aceitas, pois o processo, o conhecimento em construção, ospequenos ganhos não são considerados. O principal é o resultado. Combase no é observado o que o aluno demonstra ter aprendido na produtocomparação com o que foi ensinado (e, o que é mais surpreendente, às vezessão testados até mesmo os conhecimentos que sequer chegaram a ser 50
  50. 50. Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambucoobjeto da ref lexão pedagógica). No controle da aprendizagem, predominam em grande parte assituações de exame e a preocupação precípua é a de atingir uma avaliaçãoobjetiva, que possa ser quantificada, contabilizando-se para tanto osdesvios detectados nas tarefas, com foco no conteúdo. Os resultadosproduzidos no âmago da avaliação assim encaminhada sãocostumeiramente traduzidos em e retroativos, ou seja, funcionam aposteriori, pois informam, ao final de uma seqüência de aprendizagem, de notaduração variada, quais educandos obtiveram fracasso ou sucesso, tendo emvista o grau de excelência pretendido. Os grupos de estudantes são tratadoscomo homogêneos e espera-se que, por terem sido expostos às mesmasestratégias de ensino, desenvolvidas pelo mesmo educador, em igualperíodo de tempo, apresentem nível de desempenho aproximado oumesmo igual. Quando isso não ocorre, a responsabilidade pelo fracasso éatribuída ao aluno. É a chamada lógica do “leito de Procusto” , que exclui doprocesso educacional, pela perversidade e homogeneização, um númerosignificativo deaprendizes. 4 O aluno, por sua vez, atento ao contrato didático que se estabeleceentre educador e educandos em sala de aula, em torno de acordos tácitossobre o saber e sua avaliação, não demora a perceber que deve investir seusesforços nos conteúdos e estratégias realmente valorizados pelo professornos momentos dedicados à avaliação. Afinal, com base em sua experiênciade aluno, o aprendiz permite-se concluir que é o conhecimento escolar,revelado no momento certo e em doses suficientes, que propicia os bonsresultados na avaliação.4 Segundoamitologia grega, Procusto convidava os viajantes a deitarem nummesmoleito. Caso nãocoubessem exatamentena cama, Procusto esticava ou cortavaas pernas dos passantes, adequando-os ao leito. 51

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