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  1. 1. aprender maisENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS LÍNGUA PORTUGUESA 9 A 5 B 3 W
  2. 2. Eduardo Henrique Accioly Campos GOVERNADOR DO ESTADO DE PERNAMBUCO Danilo Jorge de Barros Cabral SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO DO ESTADO Nilton da Mota Silveira Filho CHEFE DE GABINETE Margareth Costa Zaponi SECRETÁRIA EXECUTIVA DE GESTÃO DE REDE Aída Maria Monteiro da Silva SECRETÁRIA EXECUTIVA DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO Zélia Granja PortoGERENTE DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS DE EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL Rosinete Salviano CHEFE DE UNIDADE Maria Epifânia de França Galvão Valença GERENTE DE AVALIAÇÃO E MONITORAMENTO DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS Wanda Maria Braga Cardoso ELABORAÇÃO - EQUIPE TÉCNICA DE ENSINO
  3. 3. APRESENTAÇÃO A Secretaria de Educação, ao assumir o compromisso de assegurar a todos(as) os(as)estudantes o direito à educação pública de qualidade social, vem desenvolvendo um conjuntode ações com vistas à melhoria da qualidade do ensino na rede pública, de forma a garantir oacesso, a permanência e a terminalidade nos diversos níveis e modalidades de ensino aos queneles ingressem, com resultados bem sucedidos. Nessa direção, uma das prioridades da Secretaria de Educação de Pernambuco éoferecer aos(as) estudantes novas oportunidades de ensino e aprendizagens para os queencontram dificuldades nesse processo. É com essa compreensão que essa Secretaria elaborou o PROJETO APRENDER MAIS,em consonância com a LDB – 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, queestabelece como dever do Estado garantir padrões mínimos de qualidade do ensino e aobrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, paracasos de baixo rendimento escolar, como política educacional. O PROJETO APRENDER MAIS visa atender aos (as) estudantes da 4ª série/5º ano, 8ªsérie/9º ano do Ensino Fundamental e do 3º ano do Ensino Médio das escolas estaduais queapresentam defasagem e/ou dificuldades de aprendizagens em relação aos conteúdosministrados e prescritos no currículo escolar. Serão desenvolvidas ações de reensino, emhorários regulares e em horários complementares, de forma concomitante aos estudosrealizados no cotidiano da escola. Este Caderno contém um conjunto de ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICASvisando contribuir com as práticas de docência, com foco nos descritores/conteúdoscurriculares estabelecidos pela Secretaria de Educação. É importante que você professor (a), ao identificar as dificuldades e possibilidades dosestudantes, organize as atividades pedagógicas desenvolvendo dinâmicas de sala de aula quepossibilitem ao (a) estudante construir o seu próprio conhecimento. A problematização desituações didáticas que estimulem a compreensão, interpretação, análise e síntese das novasaprendizagens, priorizando as diferentes linguagens devem ser desenvolvidas com dinâmicasdiversificadas, utilizando materiais existentes na escola – jogos didáticos, revista, livros, DVD eCD, entre outros. Considerando a complexidade desse processo, sabemos que os resultados em um grupode estudantes não são homogêneos. Essa realidade requer trabalhos e atendimentospedagógicos específicos aos que apresentam dificuldades, de modo a possibilitar oaperfeiçoamento do desempenho escolar. Há estudantes que necessitam de mais tempo ou deoutras formas e metodologia para aprender. A Escola tem o papel social de promover todas as formas de ensino para que o (a)estudante desenvolva aprendizagem bem sucedidas, e você professor (a) desempenha papelprimordial como mediador no processo de construção do conhecimento junto ao estudante. É importante envolver a família do (a) estudante nesse processo uma vez que aeducação é tarefa de todos. Bom trabalho! DANILO CABRAL Secretário de Educação do Estado
  4. 4. LÍNGUA PORTUGUESA | PROJETO APRENDER MAISORIENTAÇÕES Este caderno reúne um conjunto de atividades pedagógicas da área de conhecimento deLíngua Portuguesa com o objetivo de serem aplicadas em sequências didáticas para o ensinode conteúdos curriculares em que os alunos apresentem necessidades e dificuldades emconceitos que não foram consolidados a partir de diagnóstico das necessidades dos seusalunos e alunas. O trabalho com sequências didáticas permite a elaboração de contextos de produção deuso da linguagem de forma mais próxima da realidade, por meio de atividades e exercíciosmúltiplos e variados com a finalidade de ajudar o aluno a consolidar melhor um determinadogênero textual, uma regra ortográfica, compreensão de leitura, noções, técnicas e instrumentosque desenvolvam suas capacidades de expressão oral e escrita em diversas situações decomunicação. Uma sequência didática é um conjunto de atividades escolares organizadas demaneira sistemática, em torno de um determinado conteúdo. Ela também serve para daracesso aos alunos a práticas de linguagens novas ou de difícil apreensão. Por exemplo, oprofessor poderá organizar módulos, constituídos por várias atividades ou exercícios,utilizando, assim, instrumentos necessários para esse domínio de maneira sistemática eaprofundada. O professor poderá solicitar aos alunos uma produção final, pode por em práticaos conhecimentos adquiridos nas oportunidades de reensino e aferir os progressos alcançadospor alunos e alunas. Esta produção final poderá servir, também, para uma avaliação do tiposomativo, que incidirá sobre os aspectos trabalhados durante a sequência. Dessa forma, as sequências didáticas devem esclarecer quais são os elementos própriosda situação de comunicação em questão, levar o aluno a ter contato com os mais variadosgêneros textuais e exercitá-los no domínio discursivo de suas particularidades. As etapas dasequência didática estão assim representadas: 1. Apresentação da proposta de trabalho com um gênero textual, sempre associada a questões de interesses do aluno; 2. Partir dos conhecimentos prévios dos alunos; 3. Estabelecer contato inicial com o gênero textual em estudo; 4. Ampliação do repertório, com leitura e análise de vários textos do gênero escolhido; 5. Propor a escrita de um texto no gênero, como forma de diagnosticar o que os alunos sabem sobre ele e o que precisa ainda ser aprendido; 6. Organização e sistematização do conhecimento: estudo detalhado dos elementos constitutivos do gênero, suas situações de produção e circulação; 7. Produção de um texto coletivo, tendo o professor como mediador, para tornar o gênero e seus elementos um conteúdo partilhado pela classe; 8. Produção individual de um texto o mais próximo possível do gênero estudado; 9. Revisão e reescrita do texto individual, respeitando elementos do gênero, coesão e coerência a correção ortográfica e gramatical. 03
  5. 5. ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS Por fim, ao usar uma sequência didática, algumas questões devem ser formuladas: Qual o gênero será abordado? Quais as regras ortográficas que determinados alunos não compreenderam? O que os alunos e alunas respondem sobre esse conteúdo? Que forma assumirá a produção? Gravação? Uma peça de teatro? Quem participará, todos os alunos? Em grupos? Veja, por exemplo, o livro texto da BCC (Base Curricular Comum), a qual se encontraorganizada a partir de eixos teórico-metodológicos da língua, devendo servir como referencial àavaliação do desempenho dos alunos, atualmente conduzida pelo Sistema de AvaliaçãoEducacional do Estado de Pernambuco (SAEPE), que apresenta, através da Matriz deReferência, os descritores, conforme explicitado no quadro a seguir. Após a leitura, consulte asOTMs - Orientações Teórica Metodológicas, as quais são concebidas como referenciaisestruturadores das práticas de ensino da Língua Portuguesa. Elas estão disponíveis no site daSecretaria, www.educacao.pe.gov.br . Consulte também os materiais pedagógicos e atividadesdo GESTAR II, disponíveis no site do MEC, www.mec.gov.br . 04
  6. 6. LÍNGUA PORTUGUESA – PROJETO APRENDER MAIS É dentro dessa perspectiva que se garante um espaço privilegiado para desenvolver umtrabalho com os gêneros textuais, manifestações das práticas discursivas que se estabeleceramno decorrer dos anos, para cumprir determinados propósitos comunicativos, e que continuamem mudança. Em todos os âmbitos de atuação do ser humano, desde as relações pessoais até ouniverso artístico, jurídico, escolar etc., há gêneros que preenchem determinadas funçõessociais, como: o bilhete, o poema, a lei, o e-mail, o requerimento, a fábula, a piada, a históriaem quadrinhos, o blog, o conto, o diário, o debate, a receita, a notícia, a reportagem, aentrevista, o resumo, a biografia, o seminário, a peça de teatro, a letra de música etc. Cadagênero tem características e especificidades próprias, modos específicos de produção,circulação e recepção, além de implicações ideológicas particulares. Dessa forma, torna-se necessário trazer para a sala de aula as múltiplas práticas delinguagem, materializadas nos gêneros textuais, através de situações de ensino eaprendizagem desafiadoras. Contudo, apenas trazer gêneros variados para dentro da sala deaula não garante a construção e a ampliação de capacidade de leitura, escrita, oralidade eanálise da língua. Ao serem levados de outras esferas para o ambiente escolar, os gêneros sãotratados conforme os objetivos da escola, relativos ao ensino e aprendizagem. Por exemplo, aolermos um poema fora da escola, não temos de responder a questões de leitura, o que ébastante comum quando se lê um poema em sala de aula. A escolarização não é um problemaem si, pois é função da escola tratar os gêneros segundo as necessidades de ensino eaprendizagem dos alunos. No entanto, deve-se ter o cuidado de, na escolarização dos gêneros,procurar não artificializar as práticas de leitura/escuta e produção, sem perder de vista o que énecessário aprender. Nesse contexto, consideramos de suma importância levar os alunos a refletirem sobrecomo se constituem esses gêneros, partindo dos aspectos mais amplos, como, por exemplo, ocontexto em que são produzidas as notícias, os critérios para considerar determinados fatospassíveis de serem noticiados, até aspectos mais pontuais, como o uso do tempo presente nostítulos das notícias, para dá a impressão de se tratar de acontecimentos recentes. Refletindo sobre como e por que razão um determinado gênero é produzido, o alunoestará mais habilitado a lê-lo de forma crítica e a produzi-lo de forma mais adequada, quandofor solicitado. É nesse âmbito que se integram as práticas pedagógicas de compreensão(leitura/escuta), análise lingüística e produção (escrita/oral), conforme vêm apontandopesquisas sobre ensino de língua materna e documentos oficiais que orientam esse processode ensino. Para produzir um trabalho com os gêneros textuais nos diversos eixos de ensino,acreditamos que as práticas de leitura/escuta na escola devem ultrapassar a identificaçãomanifesta, explorando-se estratégias de levantamento e checagem de hipótese, inferências,comparações, sínteses e extrapolações, além de outras. Em relação à produção oral e escrita, é necessário pensar em orientações claras sobreas condições de produção e circulação dos gêneros: qual o objetivo para elaborar o texto, qual ogênero, quem é o interlocutor, em que suporte será veiculado etc. Diante disso, torna-senecessário promover oportunidades para as etapas de planejamento, produção, revisão ereescrita/refacção. Importa, ainda, observar a necessidade de familiaridade com o tema do texto a serproduzido, o que implica um trabalho prévio de discussão, de leitura de outros textos sobre otema, de levantamento de idéias principais, dúvidas e eventuais polêmicas. 05
  7. 7. ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS As atividades de análise lingüística propostas buscam, como primazia, a produção desentidos e a reflexão sobre o fenômeno da linguagem. Não propomos, nessas atividades, amemorização de nomenclaturas nem a resolução de exercícios de classificaçãomorfossintática. Então, julgamos necessário oportunizar ao aluno a reflexão sobre as regras deuso e funcionamento da língua, ajudando-o a construir definições a partir do trabalho com otexto ou a atividade. Dessa maneira, é fundamental que as suas falas sejam valorizadas esistematizadas de forma coletiva. É papel da escola propiciar o desenvolvimento de capacidades amplas deleitura/escuta, escrita, oralidade e análise linguística, além de uma exploração adequada dadiversidade textual em sala de aula, a qual pode contribuir para que os alunos sejam cada vezmais capazes de compreender e elaborar gêneros diversos, em várias situações de interaçãosocial. Supomos que algumas sequências parecerão mais atraentes para uma determinadaturma de alunos que outras e algumas demandarão mais trabalho que outras. De outra forma,uma sequência que tenha sido planejada para uma etapa de escolaridade (ciclo/série) pode serutilizada para alunos de outra fase (ciclo/série), desde que o professor faça as adaptaçõesnecessárias. Assim, a intervenção do professor com eventuais alterações e ampliações, serásempre bem aceita, atuando nesta empreitada como co-autor nessa incessante busca do que éaprender e ensinar. Na esteira dessas considerações, a aprendizagem dos alunos é o objetivo maior daproposta de trabalho de reforço escolar sugerida por esta gerência. Compreende-se, dessaforma, uma ação que deve consolidar e ampliar conhecimentos, enriquecer as experiênciasculturais e sociais dos alunos e auxiliá-los a vencer obstáculos em sua aprendizagem,favorecendo o sucesso na escola e na vida. Como toda ação pedagógica, o reforço exige um cuidadoso planejamento, a definiçãodas metas, a escolha de alternativas e o envolvimento dos interessados. Este caderno apontaalguns caminhos, propõe ações, e discute assuntos que consideramos importantes para que oreforço complemente com êxito o trabalho desenvolvido em sala de aula e, sobretudo, seja umaação articulada ao projeto educativo, compondo o plano pedagógico da escola. 06
  8. 8. LÍNGUA PORTUGUESA – PROJETO APRENDER MAISTRABALHANDO COM GÊNEROS Tomamos como ponto de partida para realização desse trabalho a visão bakhtinianasobre gêneros do discurso. Bakhtin postula que tudo o que comunicamos só se faz possívelatravés de gêneros. Um dos aspectos mais interessantes dos gêneros, que alude de forma diretaà questão do “uso” é o fato de que devemos considerar o gênero como meio social de produçãoe de recepção do discurso. Assim, a vivência das situações de comunicação e o contato com osdiferentes gêneros que surgem no cotidiano, exercitam a competência linguística dofalante/ouvinte produtor de textos. Essa competência é inerente ao ser humano social queinterage, comunica, cria e recria. Na medida em que um indivíduo avança em grau deescolaridade, ele tende a tornar-se cada vez mais proficiente na operacionalização de variadascategorias textuais. Sendo assim, pretendemos desenvolver a competência linguístico-discursiva e pragmática dos nossos alunos como cidadãos co-construtores do seu espaço nasociedade.I – CRÔNICA A Crônica, por ser um texto curto, leve, lírico ou humorístico, e algumas vezes crítico,aborda o dia-a-dia de nossa sociedade. Acreditamos que esse gênero pode ser experimentadopelos alunos nas aulas de língua materna, uma vez que a crônica é um dos gêneros maisutilizados pelos livros didáticos, sem prescindir da sua circulação no domínio midiático, comojornais e revistas. Objetivos: (re) conhecer características do gênero crônica, relacionando-as àstemáticas do cotidiano; reconhecer algumas estratégias discursivas de produção de sentido,como marcas da oralidade – uso de gíria, variantes linguísticas, repetições; paragrafação;perceber a relação de sentido entre os tempos verbais; produzir crônica a partir de um fato,destacando a particularidade sobre o cotidiano como ponto de partida para a produção. Normalmente, a crônica representa um diálogo explícito entre o produtor do texto e oleitor. Em alguns casos, ela é escrita na primeira pessoa, realçando a impressão do autor sobreum determinado assunto, definindo seu ponto de vista, o que resulta em uma maior interaçãocom o leitor. A linguagem utilizada não tem rebuscamento, assumindo, algumas vezes, um tominformal. As tipologias textuais predominantes são a narrativa e a descritiva, no entanto outrassequências tipológicas podem surgir no texto, como a argumentativa e expositiva. Assim, a produção de crônicas pelos alunos deve ser orientada com atenção,organizando o tempo em uma familiarização mais cuidadosa com o gênero para que elesconheçam as estratégias utilizadas pelos cronistas na elaboração destes textos. É interessantesensibilizar os alunos para que percebam o que há de particular, de único, de fascinante, deengraçado nas situações corriqueiras pelas quais passamos.BAKHTIN, M. A Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992. 07
  9. 9. ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAISCRÔNICA I | A minha São Paulo de 1985 A lembrança mais forte é a de um cortejopassando pela esquina da Avenida Brasil com a ruaonde eu morava, nos Jardins, a caminho do Aeroportode Congonhas, saudado com lenços brancos porcentenas de milhares de pessoas de rosto contraído,algumas chorando. Dava-se adeus a uma esperança,Tancredo Neves, o presidente que não chegou a ser. Elehavia sofrido sua longa agonia no Instituto do Coração,e o povo da cidade despedia-se dele com emoção. Aquela cidade vinha sendoagredida, mas o traço civilizado resistia nelabravamente. Nos muros das ruas por onde o esquifepassava já havia, sim, algumas pichações, ainda comhumor, como aquela frase "Rendam-se, terráqueos!",ou a outra, "Liberte o gay que existe em vossa senhoria",e a misteriosa e onipresente"Cão fila km 29", que até osórgãos de segurança andaram investigando. São Paulo, a principal meta das migraçõesque despovoaram os campos e incharam as cidades na era comum, havia que buscá-la no bairro da Liberdade edécada anterior, criando necessidades insolúveis, em alguns enclaves de Pinheiros. Restaurantes finostentava manter seus costumes, localizáveis nos abriam-se para as tendências mundiais, mas a cozinha,entremeios da elegância, do trabalho, da tradição, da mesmo a internacional, era mais brasileira, se é que mecultura diversa, da solidariedade entre vizinhos. entendem. A violência ainda não impedia que Novidades? Inaugurado o Aeroporto dehouvesse, por exemplo, carros conversíveis de sucesso, Cumbica. Descobre-se que o procurado médico nazistacomo o Escort, e muros baixos nas residências. Não se Joseph Mengele viveu nos arredores da cidade;usava o insufilm que esconde as pessoas dentro dos exumam-se seus ossos. Em junho o governo cria uma leiautomóveis, para dificultar assaltos, dificultando folgazã, antecipando para a segunda-feira todo feriadotambém a cordialidade; dava-se adeusinho de um carro que caísse no meio da semana. Quanto tempo durou?para outro, não raro uma piscada tinha êxito. À noite, Penso no verso de Manuel Bandeira: "Tão Brasil!".podia-se ser surpreendido por uma brincadeira boba de Tanta coisa não havia. Fashion Week, poradolescentes: quando passavam de carro por algum exemplo. As moças podiam usar um ridículo laçarote deajuntamento, eles baixavam a calça e colavam o chiffon na cabeça, moda copiada da personagem Viúvabumbum no vidro das janelas, gritando para chamar Porcina, da telenovela que fazia enorme sucesso,atenção. O trânsito era ruim, mas não a ponto de Roque Santeiro. Não havia telefone celular, jogos deinfestarem a cidade com motoboys. Rodízio só havia o computador, televisão a cabo, DVD. A moeda era odas churrascarias. cruzeiro, de inflação esquizofrênica. Podia-se andar nas ruas à noite. Grande Isso não impedia que a paulicéia dançassenúmero de cinemas era de rua; os shopping centers, desvairada em casas noturnas com nomes esquisitosainda poucos, eram focados nas compras, mal como Napalm, Madame Satã, Rose Bom Bom oudespertavam para o filão do entretenimento e da Aeroanta sucessos do rock pesado estrangeiro, mascomida rápida. Muita gente ia a pé dos teatros da Bela também das bandas brasileiras, gritando "a genteVista ou do centro para os restaurantes da área. somos inútil" ou "nós vamos invadir sua praia". As Poucas pessoas bebiam vinho. Os jornais não menininhas ingênuas dançavam marcadinho com osdedicavam a ele um espaço semanal, porque não era Menudos. E Cazuza cantava com um travo amargo: "Ocult, conhecê-lo não era então uma meta de status da tempo não pára..."classe média. Padarias não faziam o sucessogastronômico de hoje nem eram tratadas pelo (ANGELO, Ivan. In: Veja São Paulo 20 anos,diminutivo afetuoso de "padá". Comida japonesa não Edição Especial de Aniversário, 07 de setembro de 2005). 08
  10. 10. LÍNGUA PORTUGUESA – PROJETO APRENDER MAISCRÔNICA II | A Bola O pai deu uma bola de presente ao filho. — Claro que é uma bola. Uma bola, bola. Uma bolaLembrando o prazer que sentira ao ganhar a sua mesmo. Você pensou o quê?primeira bola do pai. Uma número 5 sem tento oficial — Nada, não.de couro. Agora não era mais de couro, era de plástico.Mas era uma bola. O garoto agradeceu, disse “Legal” de novo, e O garoto agradeceu, desembrulhou a bola e dali a pouco o pai o encontrou na frente da tevê, com adisse “Legal!” Ou o que os garotos dizem hoje em dia bola nova ao lado, manejando os controles de umquando gostam do presente ou não querem magoar o videogame. Algo chamado Monster Ball, em que timesvelho. Depois começou a girar a bola, à procura de de monstrinhos disputavam a posse de uma bola emalguma coisa. forma de blip eletrônico na tela ao mesmo tempo que tentavam se destruir mutuamente. O garoto era bom no— Como é que liga? – perguntou. jogo. Tinha coordenação e raciocínio rápido. Estava— Como, como é que liga? Não se liga. ganhando da máquina. O pai pegou a bola nova e ensaiou algumas O garoto procurou dentro do papel de embaixadas. Conseguiu equilibrar a bola no peito do pé,embrulho. como antigamente, e chamou o garoto.— Não tem manual de instrução? — Filho, olha. O pai começou a desanimar e a pensar que os O garoto disse “Legal”, mas não desviou ostempos são outros. Que os tempos são decididamente olhos da tela. O pai segurou a bola com as mãos e aoutros. cheirou, tentando recapturar mentalmente o cheiro de couro. A bola cheirava a nada. Talvez um manual de— Não precisa manual de instrução. instrução fosse uma boa idéia, pensou. Mas em inglês,— O que é que ela faz? para a garotada se interessar.— Ela não faz nada. Você é que faz coisas com ela.— O quê?— Controla, chuta... (VERÍSSIMO, Luis Fernando. A bola. Comédias da vida privada; edição especial para escolas. Porto Alegre: L&PM, 1996.p.96-7).— Ah, então é uma bola. 09
  11. 11. ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAISSUGESTÕES DE ATIVIDADESI - Eixo de Ensino | LEITURA E ORALIDADE 1. Divida a turma em pequenos grupos e dê a cada grupo o título de uma das duas crônicas que serão lidas. Em seguida, informe aos alunos que irão trabalhar ler um texto com aquele título, para logo após, cada grupo explicará oralmente qual seria o assunto do texto. Após a análise pelo grupo, um representante irá apresentar para toda sala uma síntese oral de suas hipóteses sobre o assunto do texto. 2. Material didático: Tiras com os títulos das crônicas “A minha São Paulo de 1985” e “A bola”. 3. Comentários: O número de aulas nesta sequência é variável. Dependerá do número de alunos e do ritmo deles.II - Eixo de Ensino | LEITURA 1. Entregue a cada grupo o texto correspondente ao seu título. Oriente cada equipe para fazer a leitura de seu texto. Após a leitura, comente sobre o grupo que mais se aproximou da temática da crônica, e pergunte a essa equipe como eles conseguiram se aproximar do tema. 2. Material didático: Cópias das crônicas “A minha São Paulo de 1985” e “A bola”. 3. Comentários: Com esta atividade, além de estarmos verificando as hipóteses iniciais dos alunos sobre o tema, estamos também solicitando que eles justifiquem em que pistas do título se apoiaram para construir tais hipóteses..III – Eixo de ensino | LEITURA 1. Solicite que uma pessoa de cada equipe faça a leitura do seu texto em voz alta. Após a leitura, pergunte o que os textos têm em comum, em que são parecidos. Oriente-os para observarem o tema, a extensão, linguagem, a presença ou não de humor. Sistematize em um painel ou cartaz as respostas dos alunos e procure construir, junto com eles, uma definição provisória de crônica, que será retoma mais adiante. 2. Material didático: Cópias das crônicas “A minha São Paulo de 1985” e “A bola”. Papel madeira ou cartolina para o cartaz. 3. Comentários: Essa atividade procura despertar a atenção dos alunos para as características do gênero em estudo, tais como o humor, saudosismo, lembranças, a extensão curta e a abordagem de temas do cotidiano. É interessante fazer uma comparação da crônica com outro gênero (notícia, 10
  12. 12. LÍNGUA PORTUGUESA – PROJETO APRENDER MAIS fábula, conto de fadas) para que fiquem mais evidentes as suas características.IV – Eixo de ensino | ESCRITA 1. Baseando-se no texto lido, peça aos alunos que desenhem algo relacionado ao texto e, abaixo do desenho, uma palavra ou expressão que tenha relação com ele. Concluída esta atividade, uma pessoa da equipe mostra seu desenho, e justifica o porquê de tê-lo feito, assim como a relação da palavra ou frase escrita com a crônica lida. 2. Material didático: Papel ofício Giz de cera ou lápis de cor. 3. Comentários: Essa atividade propicia aos alunos visualização do ambiente, o cenário ou o fato que serviu de inspiração para o cronista.V – Eixo de ensino | LEITURA E ANÁLISE LINGUÍSTICA 1. Escreva no quadro a definição de crônica (“Relato – literário/jornalístico – breve de fatos do cotidiano, que pode ter caráter crítico, lírico e/ou humorístico”). Os alunos deverão dizer se a definição serve para os textos lidos anteriormente e por quê. Após esse momento, retome a definição provisória que foi construída entre eles e compare as duas, solicitando que os alunos a ampliem e mudem o que for necessário naquela definição elaborada por estes. É interessante mostrar o modo de circulação das crônicas – jornal diário, revistas etc. e o perfil de alguns autores. Com base na crônica “A minha São Paulo de 1985”, de Ivan Ângelo, pergunte:? • Que acontecimento deu origem à crônica? É um fato comum ou incomum nas grandes cidades?? • Como o autor inicia a crônica? Expõe logo o acontecimento que originou a crônica? Por quê? Isso faz alguma diferença para o desenvolvimento do texto?? • Liste as idéias apresentadas em cada parágrafo do texto.? • Como o autor finaliza sua crônica? Há alguma ligação entre a frase que encerra e a que inicia a crônica?? • Há uma mensagem que o autor quer passar com esse texto? Existe, na crônica, alguma frase que sintetize essa idéia?? • Qual o sentido produzido na última expressão do texto “o tempo não pára”? Por quê?? • Os períodos que descrevem a cidade no passado e no presente são logos ou curtos? Isso tem a ver com o ritmo do tempo? Por quê?? • Você gostou da crônica? Por quê? 11
  13. 13. ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS? • Como você faria uma ilustração para ser publicada no jornal, junto com essa crônica? 2. Material didático: Quadro, piloto/giz. Cópias da crônica 3. Comentários: Nessa atividade, os alunos são confrontados entre a definição preliminarmente de crônica e com uma definição mais ampla. Isso faz com que o aluno se prepare para leitura da próxima crônica, avaliando se é humorística, lírica, informativa etc. Os alunos devem perceber que a abertura da crônica tematiza uma das grandes questões abordadas na crônica: o saudosismo, lembranças de uma cidade ideal, tranqüila, que será, no decorrer do texto, contrastado com uma cidade moderna, agitada. Observar o olhar lírico e poético lançado pelo cronista sobre lembranças de uma cidade de outrora para uma grande cidade com toda a modernidade.VI – Eixo de ensino | ANÁLISE LINGUÍSTICA 1. Escolha uma outra crônica, de forma que não tenha semelhança com as duas aqui trabalhadas. Distribua-a com cada grupo e solicite que os alunos façam a leitura nos seus grupos. Após a leitura, questione o grande grupo sobre: Quais as diferenças e semelhanças entre os textos lidos anteriormente e este último? Verifique se eles perceberam os seguintes aspectos: (a) tema tratado; (b) fato real ou ficção; (c) ponto de vista – crítico, humorístico, lírico etc.; (d) linguagem utilizada – informal, formal, semiformal; (e) variações linguísticas; (f) predominância de diálogos ou de comentários do cronista; (g) coesão e coerência estabelecidos nos tempos verbais; e outros questionamentos que o professor achar conveniente e pertinente com o nível do grupo. 2. Material didático: Cópias da nova crônica escolhida pelo professor. Papel madeira ou cartolina para o cartaz. 3. Comentários: As crônicas podem ser literárias, quando se baseia em fatos mais universais do nosso cotidiano, ou jornalísticas, quando poderá se construir a partir de manchetes de jornal, de uma situação mais factual. É interessante que os alunos levantem um bom número de diferenças e semelhanças presentes nos dois textos, destacando-as em um cartaz. Isso facilitará o momento da produção escrita.VII – Eixo de ensino | ANÁLISE LINGUÍSTICA E ESCRITA 1. Escreva no quadro um trecho com predominância mais na narrativa da crônica analisada acima, como: “Grande número de cinemas era de rua; os shopping centers, ainda poucos, eram focados nas compras, mal despertavam para o filão do entretenimento e da comida rápida. Muita gente ia a pé dos teatros da 12
  14. 14. LÍNGUA PORTUGUESA – PROJETO APRENDER MAIS Bela Vista ou do centro para os restaurantes da área.” Destaque também um trecho com tipologia descritiva: “As moças podiam usar um ridículo laçarote de chiffon na cabeça, moda copiada da personagem Viúva Porcina, da telenovela que fazia enorme sucesso, Roque Santeiro. Não havia telefone celular, jogos de computador, televisão a cabo, DVD. A moeda era o cruzeiro, de inflação esquizofrênica.” Após realizada a leitura compartilhada dos trechos da crônica, conduza a discussão para que os alunos percebam em qual dos trechos o mais relevante é contar um certo fato (trecho narrativo) e em qual dos textos o que predomina é a descrição de características ( trecho descritivo). Exponha dialogicamente sobre a função da tipologia narrativa e descritiva na construção dos sentidos do gênero crônica. Nesse gênero, a narração faz a história avançar, familiariza o leitor com os fatos, porém não requer precisão e concisão, tal como a notícia; já a descrição (re) cria o cenário, o clima, as sensações envolvidas no acontecimento, expondo a visão do cronista. 2. Material didático: Cópias da crônica. 3. Comentários: O propósito desta atividade é analisar as sequências textuais (tipologia) predominantes na crônica.VIII – Eixo de ensino | LEITURA 1. Para atividade de casa, oriente os alunos para assistirem a um telejornal e anotar dados sobre uma notícia que mais se destacou para ele. Na próxima aula, peça para que os alunos apresentem oralmente a notícia escolhida. Peça que eles comparem o modo como foi narrada a mesma notícia por diferentes colegas, para que todos percebam que um mesmo fato pode ser narrado e também compreendido de diferentes maneiras. 2. Material didático: Caderno e lápis. 3. Comentários: Há uma grande possibilidade que muitos alunos tragam a mesma notícia. Assim, fica interessante ver como um mesmo fato pode ser contado por pessoas diferentes. Que aspectos da notícia serão enfatizados pelo aluno? Por que isso acontece? É fundamental, nesse momento, chamar a atenção do aluno para os diferentes olhares lançados sobre um mesmo fato, habilidade já utilizada pelos cronistas.IX – Eixo de ensino | Leitura e Escrita 1. Levando em consideração que muitos alunos trarão a mesma notícia, sugira que estes levantem olhares diferentes sobre esse fato: humorístico/irônico; crítico/lírico. Retome com eles as crônicas lidas em sala de aula e o modo como os autores lidos trabalharam com o lírico – saudosismo, lembranças, crítica. 13
  15. 15. ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS Conduza os grupos a uma discussão em torno de que tipo de crônica poderia ser elaborado a partir da notícia que trouxeram, o que relataria etc. Os grupos devem socializar essa discussão. Após esse momento, comece a elaborar, em conjunto, o parágrafo inicial de uma crônica, baseando-se na notícia discutida. Pergunte aos alunos qual título mais adequado teria essa crônica e inicie, no quadro, a escrita dessa parte do texto. Em seguida, o professor faz a leitura. Se houver alguma divergência para elaborar o parágrafo coletivamente, explique que isso se deve porque a crônica traz um olhar muito pessoal e que eles terão uma oportunidade em elaborar uma individualmente. 2. Material didático: quadro, piloto/giz. 3. Comentários: Se a notícia não for interessante para produzir uma crônica, mude-a e escolha outra. Alerte os alunos para o fato de que o olhar lançado dependerá muito da notícia lida. Algumas notícias levarão nosso olhar para o lado humorístico (por exemplo, um ladrão que fica entalado em uma janela ao tentar fugir da polícia), enquanto outras direcionam um olhar mais crítico (um gari que devolve uma grande soma de dinheiro encontrado, no mesmo dia em que se descobre um novo escândalo de dinheiro público).X – Eixo de ensino | LEITURA E ESCRITA 1. Peça que cada aluno escolha uma das notícias discutidas em sala ou mesmo a que ele trouxa para escrever uma crônica baseada nela. Retome, oralmente, as características da crônica com os alunos. Sugira aos alunos a anotarem livremente algumas idéias para a crônica, de forma que encontrem a melhor. Essas anotações funcionam como um roteiro provisório. Esclareça aos alunos que os cronistas também escrevem, reescrevem a abandonam algumas idéias no momento de criar seus textos. 2. Material didático: anotações sobre as notícias. Caderno, lápis/caneta. 3. Comentários: é fundamental resgatar as características da crônica, bem como aspectos relacionados à organização do texto ( paragrafação, ortografia, coesão, coerência etc.)XI – Eixo de ensino | ESCRITA. ANÁLISE LINGUÍSTICA 1. Após avaliar as crônicas, entregue-as a cada autor e peça a reescrita final do texto. É necessário esclarecer o aluno, com clareza, a situação a ser corrigida. Em relação à ortografia, por exemplo, as palavras com grafia errada podem ser circuladas para que o aluno as procure no dicionário. Se o texto produzido não tiver as características de uma crônica, é preciso apontar o que precisa ser alterado e também ler novamente, com a turma, as 14
  16. 16. LÍNGUA PORTUGUESA – PROJETO APRENDER MAIS características da crônica no painel, antes da reescrita do texto. Como sugestão, elabore um painel com o título “E a notícia vira crônica...” e coloque as crônicas produzidas pelos alunos, para que fiquem expostas e possam ser lidas por todos da escola.2. Comentários: É importante que o material produzido pelos alunos circule, seja lido por outras pessoas. Ao saber que seus textos serão lidos por outros colegas, a perspectiva de produção é outra. O texto terá outra finalidade, a relação do aluno com sua produção escrita será ressignificada dentro dessa perspectiva. Outras sugestões para produção de crônicas literárias: utilizar a imagem de uma revista; observar o comportamento dos colegas na hora do recreio ou saída da escola no final do turno para produzirem uma crônica. Para obter mais informações, procure o apêndice. 15
  17. 17. LÍNGUA PORTUGUESA – PROJETO APRENDER MAISII – FÁBULAS A fábula é um dos gêneros textuais mais antigos conhecidos pelo homem. Atribui-se aEsopo (século VI a. C.), um escravo grego, a elaboração e difusão dessa narrativa na Grécia. Asfábulas que lhe são atribuídas sugerem normas de conduta que são exemplificadas pela açãodos animais (mas também de homens, deuses e mesmo coisas inanimadas). Esopo partia dacultura popular para compor seus escritos. Os seus animais falam, cometem erros, são sábiosou tolos, maus ou bons, exatamente como os homens. A intenção de Esopo, em suas fábulas,era mostrar como os seres humanos podiam agir, para bem ou para mal, sugerindo uma verdadeou provocando uma reflexão de ordem moral, destacada geralmente no final do texto. Com opassar do tempo, não foi diferente. Diversos autores recriaram essas fábulas e hoje, aqui noBrasil, temos exemplos de uma verdadeira recriação e intertextualidade desse gênero, comdestaque para Monteiro Lobato e o contemporâneo Millor Fernades. Pode-se afirmar que o uso de fábulas em sala de aula propicia discussões relevantesacerca de questões morais e éticas, normas de comportamento etc., ampliando essa idéia ao sefazer a relação com o cotidiano do aluno, com as polêmicas atuais. Recaindo o olhar para oaspecto essencial no ensino de língua materna, vislumbra-se a exploração da construçãodiscursiva das fábulas: a apresentação das ações de cada personagem pode revelar muito doseu caráter, de sua postura ética diante da vida; expressões utilizadas para se referiri aospersonagens podem sinalizar um ponto de vista a respeito de cada um. Baseados na discussão sobre essa temática, a qual favorece desenvolver habilidadesorais dos alunos, estimulando-os a se posicionarem criticamente diante do texto lido,explicando e defendendo pontos de vista, podemos desenvolver várias estratégias de leitura,desde a antecipação, localizando as informações, até a inferência e a generalização,provocando o aluno a resgatar os seus conhecitos prévios. Em relação a produção, os alunos poderão criar fábulas, paródias de fábulas. Articula-se a produção de textos às reflexões sobre os usos linguístiocs peculiares desse gênero. Objetivos: levar o aluno a compreender e produzir fábulas, refletindo sobre sua funçãosocial, suas características linguístico-discursivas e seu conteúdo temático; ativarconhecimentos prévios e levantar hipóteses; observar a coerência global do texto na atividadeao recontar fábula; refletir sobre o uso de certas expressões linguísticas para se refrir aosanimais e seus efeitos de sentido; criar títulos; reconhecer a moral em diferentes fábulas;planejar a escrita de fábulas dentro das características desse gênero. 17
  18. 18. ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAISFÁBULA I | A raposa e as uvas Certa raposa esfaimada encontrou umaparreira carregadinha de lindos cachos maduros, coisasde fazer vir água na boca. Mas tão altos, que nempulando. O matreiro bicho torceu o focinho:— Estão verdes – murmurou. – Uvas verdes, só paracachorros. E foi-se. Nisto, deu o vento e uma folha caiu.A raposa, ouvindo o barulhinho, voltou depressa, e pôs-se a farejar.MORAL: Quem desdenha, quer comprar. (LOBATO, Monteiro. Fábulas. São Paulo, Brasiliense, 1991.)FÁBULA I I| A raposa e as uvas De repente a raposa, esfomeada e gulosa,fome de quatro dias e gula de todos os tempos, saiu doareal do deserto e caiu na sombra deliciosa do parreiralque descia por um precipício a perder de vista. Olhou eviu, além de tudo, à altura de um salto, cachos de uvasmaravilhosos, uvas grandes, tentadoras. Armou o salto,retesou o corpo, saltou, o focinho passou a um palmodas uvas. Caiu, tentou de novo, não conseguiu.Descansou, encolheu mais o corpo, deu tudo que tinha,não conseguiu nem roçar as uvas gordas e redondas.Desistiu, dizendo entre dentes, com raiva: "Ah,também, não tem importância. Estão muito verdes." E FÁBULA ORIGINAL | A raposa e as uvasfoi descendo, com cuidado, quando viu à sua frenteuma pedra enorme. Com esforço empurrou a pedra até o CUma raposa entrou faminta em um terrenolocal em que estavam os cachos de uva, trepou na onde havia uma parreira, cheia de uvas maduras, cujospedra, perigosamente, pois o terreno era irregular e cachos se dependuravam, muito alto, em cima de suahavia o risco de despencar, esticou a pata e. . . cabeça. A raposa não podia resistir à tentação deconseguiu ! Com avidez colocou na boca quase o cacho chupar aquelas uvas, mas, por mais que pulasse, nãointeiro. E cuspiu. Realmente as uvas estavam muito conseguia abocanhá-las. Cansada de pular, olhou maisverdes! uma vez os apetitosos cachos e disse:MORAL: A frustração é uma forma de julgamento tão — Estão verdes...boa como qualquer outra. MORAL: É fácil desdenhar daquilo que não se alcança. ( FERNANDES, Millôr. Fábulas fabulosas. 14. Ed. Rio de Janeiro: Nórdica, 1997.) (ESOPO. Fábulas. São Paulo: Martin Claret, 2006) 18
  19. 19. LÍNGUA PORTUGUESA – PROJETO APRENDER MAISSUGESTÕES DE ATIVIDADESI – Eixo de ensino | ORALIDADE 1. Distribua tirar de papel com nomes de virtudes, de animais, de objetos, de plantas, de fabulistas, de títulos de fábulas famosas e morais de fábulas. Em seguida, organize os alunos em grupos por categorias: (a) fabulistas; (b) animais, objetos e plantas; (c) títulos de fábulas; (d) morais de fábulas. 2. Material didático: Tiras de cartolinas preenchidas. 3. Comentários: O número de aulas vai depender do número de alunos e do ritmo de trabalho deles. Essa atividade propicia a ativação dos conhecimentos prévios dos alunos sobre o gênero fábula.II – Eixo de ensino | ORALIDADE E ESCRITA 1. Provoque discussões sobre as tiras recebidas pelos alunos com o propósito deles levantarem hipóteses sobre o gênero textual a ser trabalhado. As questões podem girar em torno de: “Com o título que tem em mãos, você saberia contar uma história?”, “Quem é Monteiro Lobato?” Logo após, os grupos receberão tiras em branco, nas quais escreverão peculiaridades da fábula, lerão em voz alta e afixarão no painel de características sobre o gênero fábula. Como sugestões de perguntas, seguem: (a) Para que são contadas e escritas as fábulas? (b) Que tipos de personagens são mais comuns? (c) Como finalizam a maioria das fábulas? 2. Material didático: Tiras de cartolina preenchidas. Tiras de cartolina em branco. Cartolina. 3. Comentários: O ideal é que esse painel inicial nesta etapa seja retomado, reconstruído e reformulado ao longo da sequência, devendo manter-se afixado na sala durante essa atividade. Organize o painel, junto com os alunos, usando alguns critérios para dividi-lo e melhor organizar a caracterização das fábulas: objetivo, tipos de personagens etc.III – Eixo de ensino | ORALIDADE E ANÁLISE LINGUÍSTICA 1. Retome o aspecto “moral da história”, interaja com seus alunos o que seria moral, levantando perguntas, tais como: (a) Quando utilizamos a expressão “Moral da história...”?; (b) Qual o sentido de “moral”?; (c) Por que uma boa parte das fábulas termina com uma moral? Sistematize no quadro algumas contribuições dos alunos. Após essa interação, escreva no quadro o significado da palavra moral (“conjunto das 19
  20. 20. ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS regras, preceitos etc. característicos de determinado grupo social que os estabelece e defende”). Provoque os alunos a responderem essa pergunta: Por que se diz que a fábula tem um caráter moralizante? 2. Material didático: quadro, piloto/giz. 3. Comentários: Essa atividade leva os alunos a familiarizarem-se com o conceito de moral. Demonstrar a diferença desse conceito, para que não confundam com o de ética. Enquanto a moral tem um caráter prático, dizendo como nos portar dentro de um conjunto de valores, regras de comportamento, costumes estabelecidos por uma sociedade, a ética possui um caráter reflexivo, pois a ela recorremos para avaliar nosso comportamento. Entende-se como uma espécie de “juízo da moral”.IV– Eixo de ensino | LEITURA, ORALIDADE E ESCRITA 1. Distribua fábulas diferentes entre os alunos para leitura individual e socialização nos grupos com o objetivo de debaterem sobre os valores morais contidos na narrativa. Após a leitura, leve os alunos a responderem as questões: (a) Que virtudes ou vícios a fábula enfatiza?; (b) Quais personagens os representam? Por quê?; (c) No modo de vida da sociedade atual pode-se aplicar a moral da fábula?; (d) O texto traz valores que são princípios essenciais para a convivência humana, válidos para qualquer época, lugar e cultura?; (e) Pode-se dizer que ao longo do tempo a mudança dos valores morais deu um aspecto atrasado aos princípios éticos trazidos pelas fábulas? Após a discussão dessas perguntas, os alunos sistematizarão, em um cartaz, as principais conclusões, para depois socializarem no grande grupo. 2. Material didático: Cópias de fábulas diversas. Cartolina. Piloto 3. Nesse momento, os alunos estarão refletindo sobre os valores éticos e morais pertinentes nas fábulas e de que forma as alegorias os representam. Nesse momento, revise com os alunos o texto do cartaz, para, se necessário for, fazer alguma correção.V – Eixo de ensino | ORALIDADE 1. Escolha alguns títulos e morais de fábulas e escreva-os em tiras de cartolinas. Distribua-as com os alunos. Pergunte se eles já conhecem os títulos da história e se já conhecem a moral que finaliza as fábulas. Leve os alunos a perceberem que é comum os provérbios encerrarem fábulas. Questione o que pensam sobre esses provérbios, sobre o seu caráter moralizante, de ensinamento. Logo após, com base nos títulos e provérbios recebidos, os grupos tentarão recontar ou criar oralmente a fábula. Em seguida, os alunos receberão a 20
  21. 21. LÍNGUA PORTUGUESA – PROJETO APRENDER MAIS história original e compararão quanto à adequação ao título e à moral recebida. Promova uma discussão, após esse momento, sobre características comuns encontradas na produção oral dos alunos, ampliando o painel. 2. Material didático: Tiras de cartolina, piloto. Cópia de fábulas 3. Comentários: O professor deverá conhecer as fábulas que tiveram seus títulos e morais selecionados e ter uma cópia de uma delas. O propósito é explorar a coerência entre o título, a moral e a fábula criada, de forma a desafiar os alunos a criar uma narrativa dentro do gênero fábula tendo como sinalizadores o título e a moral. Mostre a importância, na hora da contação das fábulas, de utilizar os recursos não-verbais, como gestos, pausas etc. Nesse momento, auxilie a turma a se organizar quanto ao tempo necessário para planejar, ensaiar e apresentar o texto.VI – Eixo de ensino | LEITURA, ANÁLISE LINGUÍSTICA 1. Distribua com os alunos a fábula “A raposa e as uvas” nas versões de Monteiro Lobato e de Millôr Fernandes. Eles irão ler e refletir sobre a estrutura, a linguagem e o (re) dimensionamento da temática em momentos históricos diferentes. Em seguida, levá-los a refletir sobre a moral das duas fábulas (a diferença nas duas fábulas, o caráter de ensinamento na versão de Monteiro Lobato e a presença do humor na versão de Millôr Fernandes, a atualização dos provérbios, o recurso da paródia para “distorcer a moral clássica” da primeira versão. Para promover a discussão, proponha perguntas do tipo: (a) Como cada fábula inicia sua narração?; (b) Qual a atuação da raposa em cada uma?; (c) O que resolve fazer a raposa, em cada fábula, ao encontrar o empecilho para comer as uvas?; (d) Como termina cada fábula?; (e) Qual das duas versões é mais engraçada? Por quê? 2. Material didático: Cópias da fábula A raposa e as uvas, nas versões de Monteiro Lobato e de Millôr Fernandes. Cartolina, piloto. 3. Comentários: Comente com os alunos que a fábula “A raposa e as uvas” original foi escrita por Esopo, antes de Cristo. Mostre para os alunos o recurso utilizado na produção de Millôr Fernandes: a paródia. Essa diferença produzida nas partes da narrativa por este autor muda sobremaneira algumas nuances: (a) na orientação - caracterização de personagens, tempo e espaço da narrativa; (b) na complicação – o fato que gera a narrativa; nessa fábula, as uvas estarem inacessíveis; (c) na resolução – a conseqüência da complicação; na fábula, a s ações da raposa após ser mal sucedida na tentativa de pegar as uvas; (d) na avaliação- na fábula, destaca-se a moral. 21
  22. 22. ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAISVII – Eixo de ensino | LEITURA E ANÁLISE LINGÜÍSTICA 1. Os alunos deverão indicar no texto o processo de referenciação – expressões utilizadas para designar cada personagem ou lugar – e de adjetivação – como são descritos os personagens e outros elementos da narrativa: a raposa, os cachos e as uvas nas duas versões das fábulas. Oriente-os a sistematizarem no quadro essas diferenças, para que percebam a mudança na linguagem e os efeitos de sentido pretendidos pelos autores, através de questões, como: (a) Em que versão a raposa parece mais faminta? Por quê?; (b) Em que versão a linguagem está mais próxima da atualidade? Exemplifique. 2. Material didático: Cópias da fábula A raposa e as uvas, nas versões de Monteiro Lobato e de Millôr Fernandes. 3. Comentário: É importante levar os alunos a refletir sobre as possíveis intenções do autor ao usar alguns adjetivos e como essas escolhas se relacionam com a moral pretendida. Na maioria das vezes, o uso dos artigos definidos ou indefinidos ( uma raposa/a raposa) ou a forma de nomear os personagens ( cordeiro/cordeirinho ) revelam aspectos importantes para compreender o humor e a ironia entre efeitos de sentido.VIII – Eixo de ensino | LEITURA, ANÁLISE LINGUÍSTICA E ESCRITA. 1. Distribua com os alunos a fábula “O leão e o rato”, de La Fontaine. Após fazerem a leitura, mostre-os as expressões utilizadas para designar os personagens ( leão – o rei das selvas; o grandalhão ). Em seguida, os alunos escreverão, em um cartaz, as expressões que designam personagens, respondendo as questões: (a) Por que o leão é chamado dessa forma?; (b) Esse fato ajudou a conhecer melhor o personagem e sua atuação na fábula? Explique. 2. Material didático: cópias da fábula “O leão e o rato” (Anexo I). Cartolina, piloto. 3. Comentários: Nessa atividade, poderá ser utilizada uma outra fábula. O importante é destacar a cadeia referencial dos personagens – expressões usadas para designar um personagem ao decorrer do texto. A cadeia referencial pode sinalizar sobre as mudanças nas personagens ou na maneira como o narrador as encara ao longo da narrativa.IX – Eixo de ensino | ESCRITA. 1. Distribua aos alunos diversas fábulas, sem o título e sem a moral. Proponha os alunos a produzirem um título e uma moral para as fábulas recebidas. Após a produção, escreva no quadro as sugestões dos alunos e depois compare-as com os títulos e as morais originais. 22
  23. 23. LÍNGUA PORTUGUESA – PROJETO APRENDER MAIS 2. Material didático: Cópias de diversas fábulas. Lápis, papel. Quadro, piloto/giz. 3. Para que o aluno produza o título, é necessário que identifique a unidade temática do texto. Discuta, com seus alunos, as produções elaboradas por eles e leve-os a perceber quais títulos melhor se articulam ao tema da fábula. Da mesma forma se dá com a produção da moral.X – Eixo de ensino | LEITURA, ANÁLISE LINGUÍSTICA E ORALIDADE. 1. Distribua tiras aos alunos pedindo que eles recuperem aspectos característicos do gênero fábula. Através das respostas trazidas nas tiras, o professor deverá trazer o painel da caracterização para que os alunos retomem as características iniciais sobre o texto, ampliando com outras características que surgiram no decorrer dessa atividade. 2. Material didático: Papel ofício, lápis/caneta. Painel. 3. Comentários: professor, traga para o centro das discussões outras características do gênero fábula, como: (a) quem produz? (b) quem escuta/lê, atualmente, e quem escutou/leu em outras épocas? (c) onde pode ser encontrado esse gênero? (d) que outros textos usam fábulas? (propagandas, poemas, músicas etc.)XI – Eixo de ensino | ESCRITA. 1. Agora, os alunos deverão produzir uma fábula, utilizando outras alegorias – animais, objetos ou algum elemento de referência do seu cotidiano que simbolize alguma virtude ou vício. Retome o painel da caracterização. O professor deverá solicitar a (re) escrita dos textos produzidos, destacando a organização textual-discursiva dos textos (pontuação, discurso direto e indireto, elementos da narrativa, marcadores de tempo-espaço, adjetivação, cadeia referencial, figuras de linguagem, dentre outros aspectos que o professor julgar necessário e pertinente). 2. Material didático: Painel da caracterização. Papel, lápis/caneta. 3. Comentários: dessas produções elaboradas pelos alunos poderá sair alguma paródia referentes à vida cotidiana, com personagens reais, que representem vícios e virtudes, como alguns artistas, políticos ou outras pessoas conhecidas. Os alunos poderão os mais variados cenários voltados para o humor etc. É importante manter a essência do gênero, destacando o ensinamento com o uso de alegorias, como animais, objetos, plantas, para representar vícios e virtudes humanas. Outra forma de produção é solicitar aos alunos que parodiem uma mesma fábula e, daí, eleger a melhor versão. 23
  24. 24. ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS ANEXO I O leão e o rato | Jean de La Fontaine Um rato, bastante perturbado, sai da sua toca. Quando olha para frente, dá de cara com um leão! Para sua sorte, o rei da selva ou teve piedade ou não estava com fome naquela hora, pois nada fez ao bicho, deixando-o ir embora. Mas o bem que o leão fez foi bem pago. Quem diria que, um dia, ele iria precisar daquele insignificante ratinho! E foi o que aconteceu. Ao passar pela extensa floresta, o leão caiu numa rede enganosa! Logo ele que não conhecia a traição por ser forte e corajoso! Fez de tudo: rugiu, esforçou-se, porém não conseguiu fugir. E não é que aparece o rato para acudir o grandalhão das selvas? — Mas como você poderá me ajudar com esse pequeno tamanho? – pergunta o leão. O rato não responde, e começa a roer as grades da prisão. Com seus dentes finos, rompe os fios que prendem o leão. Ele consegue libertar aquele que um dia lhe fez bem, pagando, assim, uma dívida com o leão. Com isso, deixa uma lição para as pessoas: de serem sempre gratos com quem lhes ajuda. E mais: mostra que o trabalho, quando feito com paciência, tem melhor resultado do que a força e a imprudência daqueles que, nervosos, tentam realizar suas obrigações. (La Fontaine, Jean de Fábulas de Esopo. Adaptação: Lúcia Tulchinski. São Paulo: Scipione, 2008)Para obter mais informações, procure o apêndice. 24
  25. 25. LÍNGUA PORTUGUESA – PROJETO APRENDER MAISIII – CARTA DO LEITOR A Carta do Leitor é um gênero que circula no domínio jornalístico, veicula em revistase jornais de circulação regional e nacional em uma seção específica para este fim. Caracteriza-se como uma carta aberta dirigida a destinatários desconhecidos. Do ponto de vistaorganizacional geral, a carta do leitor se assemelha às cartas pessoais, que por sua vez advémdo gênero epistolar, o qual obedece a elementos que contribuem para a unidade interna dotexto. As características que permeiam este gênero: texto com intencionalidade persuasiva;com formato semelhante ao da carta pessoal, apresentando data, vocativo, corpo do texto,expressão cordial de despedida, assinatura, cidade de origem, sendo que nem todas essaspartes são encontradas na carta do leitor. Esses elementos contribuem para a unidade internado texto. Nessas seções, encontramos elementos identificadores de lugar, tempo, destinatário,remetente, saudação, despedida, dentre outros, que podem variar de acordo com o tipo decarta – carta pessoal, carta comercial, carta do leitor, carta aberta etc. – sendo cada uma comcaracterísticas diferentes. Esta diversidade se dá em razão dos propósitos comunicativosdesses gêneros. Na sua produção e versão final, a carta do leitor é composta dos elementos estruturaispertinentes a esse gênero. Contudo, ao chegar à redação, essa carta é editada antes da suapublicação, por uma questão de espaço físico do jornal/revista, pertinência ao tema,prolixidade, dentre outros. Assim como a carta poderá não ser publicada, até pela quantidadede cartas com o mesmo tema, ficando a editora a decidir qual a mais viável para publicação.Dessa forma, a relação de poder entre o leitor (interlocutor da carta) e o jornal/revista (editor) éassimétrica: o jornal ou revista é que decide o que será publicado, de que forma e quando. Nessas cartas, o leitor/interlocutor reivindica, solicita, critica, agradece ou elogia algoque foi publicado ou mesmo algum fato da comunidade, regional ou nacional. A linguagem éclara e objetiva, estilo simples, pessoal (emprego dos pronomes e verbos na 1ª pessoa) ou maisimpessoal (empregando pronomes e verbos na 3ª pessoa) ou ainda a possibilidade de utilizar osdois tipos de linguagem ao mesmo tempo; menor ou maior impessoalidade, de acordo com aintenção do autor, no entanto são produzidas no registro formal da língua. Quando se trata dealguma reclamação ou reivindicação, é necessário convencer os leitores e/ou ouvintes a aceitar 25
  26. 26. ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAISos pontos de vista expostos, convencendo as pessoas a acreditarem no que é dito e aderirem aoque se reivindica. Assim, as sequências argumentativas e expositivas são mais freqüentes.Outras vezes, é necessário relatar fatos ou ações em uma seqüência temporal e causal, quandoprevalecem as sequências narrativas. O uso da carta do leitor em sala de aula proporciona ao aluno o contato com um gêneroescrito. A introdução deste gênero no espaço escolar favorece a descoberta da função suasocial, criando oportunidades para uma reflexão sobre o porquê das pessoas escolherem estegênero para expressar suas opiniões, comentar algo etc., qual a sua importância no efetivocontato entre o veículo e leitor etc., quais temas são mais recorrentes. Objetivos: familiarizar-se com o gênero carta do leitor, buscando compreender e refletir sobre as usas especificidades, assim como produzi-lo adequadamente; perceber elementos estruturadores do gênero carta do leitor; ler e produzir cartas do leitor, levantando os pontos de vista e argumentos para criticar, elogiar, sugerir, indagar, solicitar ou denunciar. 26
  27. 27. LÍNGUA PORTUGUESA – PROJETO APRENDER MAISSUGESTÕES DE ATIVIDADESI – Eixo de ensino | LEITURA E ORALIDADE 1. Organize a turma em grupos e distribua exemplares de jornais, revistas e gibis. Oriente para que os alunos busquem a seção carta do leitor e observem criteriosamente para verificar em que parte desses suportes são publicadas as cartas dos leitores. Questione-os: (a) Vocês encontraram a seção em que as pessoas expõem suas idéias, sua opinião, reivindicação, reclamação etc.? (b) Encontraram o nome que identifica essa seção? (c) Nessa seção, há alguma informação sobre as pessoas que escrevem para eles? Quais? Faça uma tabela no quadro ou cartolina para escrever os dados de cada suporte identificado por seção: Nome da Nome do Nome do Revista Gibi Jornal Nome / Suporte Nome da Seção Identificação do remetente Logo em seguida, explore os diversos nomes identificados na seção de carta do leitor. Alguns meios de comunicação apresentam essa seção como: “Correio do Cebolinha” ou algum outro personagem do gibi ou mesmo o nome do leitor, no caso dos gibis, outros veículo divulgam endereço para correspondência e o nome do leitor. É interessante levar o aluno a fazer essa comparação e análise para provocar uma reflexão de como funcionam os diferentes meios de comunicação, mesmo com o nome da mesma seção. 2. Recursos didáticos: Exemplares de jornais, revistas e gibis; Cartolina. Quadro. Piloto/Giz. 3. Comentários: O número de aulas dependerá do número de alunos e ritmo destes. As respostas deverão ser afixadas em local visível de maneira que eles percebam as diversas identificações encontradas nos veículos de comunicação à seção Carta do Leitor, assim como outros elementos identificadores dos leitores, como: sexo, idade, lugar de onde escrevem, profissão etc.)II – Eixo de ensino | LEITURA E ANÁLISE LINGUÍSTICA. 1. Mostre aos alunos, no mínimo, 2 modelos de carta do leitor de cada suporte de mídia. Incentive-os a lerem as cartas, logo após, pergunte em que veículo elas foram publicadas. Mostre aos alunos exemplares de carta pessoal e carta do leitor, com o intuito de identificar as características destes gêneros. Após observarem os gêneros, pergunte: (a) A carta enviada pelo leitor à redação de 27
  28. 28. ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS jornais, revistas, gibis, rádio, TV etc., é semelhante às que ele envia para um amigo? Neste momento, apresente um exemplo da carta pessoal e outro da carta do leitor. Continue interagindo com seu aluno, perguntando: (a) O que podemos ver na carta pessoal? (b) Como escreve o remetente para que possamos perceber de onde a carta é e quando foi produzida ( Local e data)? (c) O que se percebe no conteúdo da carta após a saudação? De que forma a carta foi concluída ( Despedida e assinatura)? (d) Ao ler a carta, podemos perceber o propósito dela? Faça anotações nas margens da carta pessoal dos pontos comentados pelos alunos. Em seguida, convide-os a observarem a carta do leitor, oriente-os de que eles irão observar agora a carta do leitor e levante as seguintes questões: (a) Como a carta é iniciada? (b) Como o remetente interage com a redação da revista/jornal/gibi? (c) Como essas mídias identificam o remetente? (d) Qual o propósito dessas cartas? Registre a fala dos alunos nas margens da carta analisada, o fim de que identifiquem elementos, como: solicitações, elogios, reclamações, sugestões, respostas etc. possivelmente presentes nesses gêneros.2. Recursos didáticos: Cartolina. Piloto/Giz. Quadro. Exemplares: carta pessoal ( Anexo 1) e carta do leitor ( Anexo 2) ou cartas apresentadas pelo professor.3. Comentários: Utilize esse momento para refletir com os alunos que, apesar do advento da internet, como o e-mail, as cartas ainda são utilizadas por interlocutores/leitores. Oriente o aluno a perceber a estrutura do gênero textual carta: (a) Local das saudações, vocativo; (b) corpo do texto – sequência argumentativa, narrativa, descritiva; (c) fecho da carta, despedidas. Provocar uma reflexão acerca dos seguintes elementos: lugar, tempo, destinatário, remetente, saudação, despedida, entre outros, e que podem ser explanados pelos seus produtores/leitores em diferentes posições nas cartas. O propósito comunicativo da carta é o que vai definir essa diversidade de modelos.III – Eixo de ensino | ESCRITA, LEITURA, ORALIDADE E ANÁLISE LINGÜÍSTICA.1. Neste momento, iremos confrontar as características e especificidades dos gêneros textuais carta do leitor e carta pessoal. Então, pergunte aos seus alunos quais elementos são semelhantes e/ou diferentes que estão presentes nestes gêneros em tela. Elabore um quadro, seguindo este modelo: Semelhanças Diferenças Carta do leitor Carta Pessoal Carta do leitor Carta Pessoal 28
  29. 29. LÍNGUA PORTUGUESA – PROJETO APRENDER MAIS Busque evidenciar as características e especificidades dos gêneros trabalhados, explorando os pontos levantados pelos alunos. 2. Recursos didáticos: Cartolina. Piloto 3. Inicie uma discussão oral baseando-se nos pontos listados nas tabelas. Pontue no quadro as respostas dos alunos para que os mesmos observem as especificidades do gênero trabalhado nos modelos de carta.IV – Eixos de ensino | LEITURA. 1. Divida a turma em grupos, distribua um exemplar de uma carta do leitor “Meninos” (Anexo 1), enviada a um jornal pernambucano. Logo após, lance as perguntas: (a) Do que trata o leitor em sua carta? (b) O que o leitor quer mostrar? (c) Há alguma reivindicação ou denúncia implícita, nas entrelinhas? Qual? (d) O leitor convence você a acreditar na situação apresentada? Nesse momento, você poderá utilizar outras cartas do leitor, com enfoque de outras estratégias mobilizadas pelo leitor para expor suas idéias. 2. Recursos didáticos: Carta do leitor (Anexo 1). Outras cartas de leitores. 3. Comentários: Aproveite esse momento para enfocar a importância dos argumentos dos remetentes, sua importância para o convencimento do público leitor.V – Eixos de ensino | ESCRITA E ORALIDADE. 1. Trabalhe com seus alunos a temática da comunidade ou bairro em que mora, levantando algum problema que eles gostariam de denunciar, ou mesmo reivindicar alguma obra para melhoria da comunidade, utilizando-se da seção carta do leitor. Cada grupo lançará seu tema e o professor deverá colocar no quadro e, por fim, oriente-os a escolherem um dos temas levantados para que possam produzir uma carta à redação do jornal. No momento da produção, leve os alunos a refletirem sobre: (a) O problema a ser abordado; (b) estratégias argumentativas para convencer o jornal a divulgar a denúncia ou reivindicação, como também convencer os leitores daquela mídia de comunicação. Após a produção dessa carta, aproveite o momento para orientá-los quanto a forma do preenchimento do envelope e postá-lo, junto com o texto, no correio. 2. Recursos didáticos: caneta, papel, envelope de carta. 3. Comentários: O professore deverá escolher, em conjunto com os alunos, um jornal de grande circulação na cidade ou estado. Lembramos que os jornais regionais e nacionais já disponibilizam espaços interativos em sites oficiais para leitões ou alguma comunidade poder se manifestar. Assim, outra opção é utilizar o laboratório de informática e produzir um e-mail com as mesmas características da carta do leitor. 29
  30. 30. ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS Outro fator importante é incentivar a leitura no jornal em que fora enviado a carta ou e-mail, para daí, verificarem se foi publicado. É o momento para verificar o que acontece com as cartas ao serem publicadas, ou seja, a edição que sofrem esses textos.VI – Eixo de ensino | LEITURA, ORALIDADE E ESCRITA. 1. O professor poderá trabalhar com gibis, incentivando os alunos a produzirem textos direcionados a redação desta revista. Levante questões sobre qual personagem de história em quadrinhos ele gostaria de contar uma história e, dessa forma, enviar para a redação da revista. Daí, eles produziriam seus textos enviando sugestões para a editora. Lembrando que as cartas deverão ser postadas. 2. Recurso didático: gibis (que contenham seção carta do leitor), papel, caneta/lápis, envelope. 3. Comentários: Os alunos poderão comentar matérias exibidas em edições anteriores ou sugerir novas histórias. As cartas deverão ser revisadas em seu conteúdo, na sua ortografia e na organização do texto. Não esqueça que esta atividade poderá ser desenvolvida através do e-mail. Para obter mais informações, procure o apêndice ANEXO I ANEXO II ANEXO IIIFonte: Jornal do Commércio, 02/06/09 Fonte: Jornal do Commércio, 03/06/09 Fonte: google/imagens/cartas - acesso 01/06/09 30
  31. 31. LÍNGUA PORTUGUESA – PROJETO APRENDER MAISIV – O POEMA O poema, texto literário, se diferencia daprosa pela sua organização no suporte utilizadopara a produção escrita. Geralmente apresenta-se em versos, cada um apresentando e extensãodesejada pelo poeta com objetivo de destacar umcerto ritmo durante a leitura do texto. É bomlembrar que poema e poesia são unidadesdistintas. Podemos dizer que a poesia se desvelacomo uma expressão cultural e criativa dohomem, que pode se manifestar em qualquerobra de arte, como: um poema, um conto, umromance, uma pintura, uma escultura, umamúsica etc. enquanto o poema é um gênero quematerializa a visão do poeta sobre o mundoatravés da expressão poética. Trabalhar com poemas em sala de aula éincentivar a leitura e a produção textual defruição. Para tanto, deve-se envolver o aluno emum clima propício para a expressão artística paraque o mesmo se sinta estimulado a produzir tais textos. O poema é uma (re) criação darealidade, composto, geralmente, por versos, que podem ser agrupados em duas ou maisestrofes, tem presença do ritmo e musicalidade. Poderá ter rimas, assonâncias e aliterações. Écomum o uso de metáforas, onomatopéias e neologismos. A linguagem do poema tem uma singularidade particular. Assim, cada palavrautilizada, cada comparação, um sinal de pontuação a disposição dos versos na página, dentreoutras características, apresentam uma relevância comum, uma razão de ser. Portanto, éinteressante sensibilizar os alunos para apreciar o enfoque poético, de forma que se interessempelo gênero e leiam com prazer. No momento da produção desses textos, o professor deverá intervir apenas no ponto devista gramatical (ortografia, concordância, coesão etc.). Devemos reconhecer que o poetaescolhe as palavras estrategicamente para expressar suas emoções e sentimentos. Objetivos: Entrar em contato com poemas, reconhecendo-os como expressões dasubjetividade; perceber como os recursos não-verbais (entonação, pausas, ritmo, expressãofacial, gestos) utilizados na leitura soa fundamentais no processo de (re) construção desentidos; usar pistas textuais para (re)construir interpretações possíveis na leitura de poemas;verificar a organização estrutural do poema (estrofes e versos) como importante recurso naconstrução dos sentidos e na condução da leitura a ser realizada; observar recursos linguísticospeculiares a poemas, como: rimas, ritmo, metáforas; produzir e revisar poemas. 31
  32. 32. ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAISSUGESTÕES DE ATIVIDADESI – Eixo de ensino | LEITURA E ORALIDADE. 1. Prepare a sala disponibilizando diversos poemas em murais, quadro, paredes, caixas surpresas, bexigas, em cordão etc. Poderá colocar um som ambiente e pedir que os alunos circulem livremente, lendo os poemas. Logo em seguida, proponha que alguns alunos leiam o poema que mais gostaram. Peça que os alunos justifiquem suas escolhas. Pergunte aos alunos se eles reconhecem o gênero que leram. Indague se foi uma notícia, uma receita, uma carta etc. Em seguida, leia um poema, destacando a entonação pertinente, com ênfase em algumas palavras, a expressão facial e os gestos, as pausas etc. Mostre para os alunos que essa é a maneira ideal para se declamar um poema. 2. Recursos didáticos: Poemas vários afixados em murais, paredes, colocados em caixas, cordões etc. 3. Comentários: O número de aulas necessárias nesta sequência dependerá do número de alunos na turma e do ritmo de trabalho deles. O primeiro momento dessa atividade versa sobre uma leitura de deleite, de prazer, de descoberta. P professor poderá utilizar poemas que despertam a atenção do aluno. No anexo, há algumas sugestões. É interessante organizar a sala antes dos alunos entrarem. Utilize papéis coloridos e letras grandes afixados nas paredes. Lembre-se que a leitura expressiva de poemas é essencial para ativar o gosto pela leitura desse gênero. Durante a sequência de aulas, deixe os poemas afixados nos locais escolhidos no momento inicial, deixando espaço para os poemas trazidos pelos alunos e até produzidos, posteriormente, por eles.II – Eixo de ensino | LEITURA E ORALIDADE. 1. Organize a sala em grupos e peça que eles escolham um poema e depois, um colega do grupo para fazer a leitura expressiva do poema selecionado. Eles deverão dispor de algum tempo para ensaiar. Destaque os recursos não- verbais que os alunos poderão utilizar no momento da declamação. 2. Recursos didáticos: Cópia de poemas escolhidos pelos alunos. 3. Comentários: Nesse instante, o professor deverá visitar os grupos e verificar como estão os ensaios de declamação, até para melhor poder orientá-los. Ajude-os a perceber qual a melhor entonação, quando haver pausas, algum outro gesto etc. Os alunos poderão visitar a biblioteca e escolher outros poemas. 32
  33. 33. LÍNGUA PORTUGUESA – PROJETO APRENDER MAISIII – Eixo de ensino | LEITURA E ORALIDADE. 1. Aproveite os poemas trazidos pelos alunos e peça que eles desenhem algo que represente o poema escolhido. Em seguida, cada aluno deverá apresentar na frente da sala o seu desenho e os demais alunos deverão inferir de que trata o poema. Após algumas hipóteses levantadas, o aluno deve ler o poema. Prepare um mural, com o título “Belos Poemas”, e afixe os poemas trazidos pelos alunos. Logo após, pergunte aos alunos o que é um poema. Elenque no quadro as respostas. Inicie a leitura do poema “Aquarela”, de Toquinho/Vinícius de Moraes, e discuta com os alunos qual o possível assunto do texto. Peça que eles opinem sobre o presente e o futuro abordados no poema, de que forma vêem expressas essas idéias. Esse poema foi musicado por Toquinho. É interessante colocar a forma musicada, em CD, para que os alunos apreciem o efeito dessa musicalidade e verificar as multiformas de abordagem de um poema. 2. Recursos didáticos: Poemas trazidos pelos alunos. Cópias do poema/música “Aquarela” (Anexos). Quadro, piloto/giz. Cartolina. Música do poema (CD), aparelho de som. 3. Comentários: O mural com os poemas deverá ficar durante toda a sequência dessas aulas. Essa ação poderá motivar os alunos a valorizar os exemplares coletados por eles mesmos. Tente discutir com os alunos sobre a definição de poema. Isso leva os alunos a refletirem sobre o gênero. Indague-os por que os poemas são escritos, de que eles falam, para que servem.IV – Eixo de Ensino | LEITURA E ORALIDADE. 1. Para trabalhar a compreensão do texto, “Aquarela”, elabore algumas perguntas, como: (a) Que faz o autor nas três primeiras estrofes? Como surgiu a gaivota e o que ela faz? (b) Por que o autor utiliza a expressão “Numa folha qualquer”? (c) Qual o sentido da expressão “navio de partida”? (d) Na visão do autor como é o “futuro”? Descreva-o com exemplos retirados do texto. (e) Qual a relação do título com o texto do poema? Tente valorizar as respostas dos alunos. Trabalhe com as rimas, palavras que terminam com o mesmo som. Escreva no quadro os pares dessas palavras. Discuta com os alunos se as rimas enriquecem o poema, tornando-o mais interessante para o leitor e por quê. Organize a turma em pequenos grupos e entregue a cada um o poema “Canteiros”, de Cecília Meireles (Anexo III). Fragmente o poema, deixando lacunas para as seguintes palavras contidas no poema: SAUDADE – FELICIDADE – INVENTO – CONTENTAMENTO – DIA – ALEGRIA – FRAMBOESA – TRISTEZA – VIDA – PARECIDA. Objetiva-se fazer com que o aluno produza efeitos de sentido no texto e que rimem com o que está na estrofe. 33
  34. 34. ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS Logo após, sistematize as respostas no quadro, fazendo listas das palavras para cada estrofe. Abra uma discussão com os alunos, utilizando as palavras escolhidas e verifique se deixaram o texto coerente e se rimam com o final do verso anterior. Discuta com os alunos a característica da rima. 2. Recursos didáticos: Cópias do poema “Aquarela” (Anexo I). Cópias do poema “Canteiros” (Anexo III), lacunado. 3. Comentários: Lembrar que um poema é passível de muitas interpretações, assim como existem poemas sem rimas, com o mesmo valor que os demais. Para a atividade de preenchimento das lacunas, o professor poderá utilizar outros poemas, de forma que não fique resumido só a preencher lacunas em busca de rima, mas produzir efeitos de sentido. O interessante é promover a interação com o que o texto diz, com coerência.V – Eixo de ensino | LEITURA E ANÁLISE LINGÜÍSTICA E ESCRITA. 1. Distribua cópias do poema original e peça que os alunos façam uma leitura silenciosa, destacando em quantas estrofes o poema está dividido. Abra uma discussão com os alunos sobre por que o poema se divide em estrofes. Cada estrofe remete a que cena da história contada? Utilize, agora, o poema “Por que Deus permite que as mães vão-se embora?”, de Carlos Drummond de Andrade, (Anexo II) e trabalhe com os alunos a respeito da construção do poema sem estrofes. Leve os alunos a refletirem que o poema pode vir com várias estruturas e que a sua temática pode ser, além de outros temas, voltada para um desabafo. Em seguida, distribua com os alunos cópias do poema “Os bichinhos e o homem” de Vinícius de Moraes (Anexo I), e peça para que eles analisem a temática desse poema. Como o supostamente feio (moscas, baratas, besouros, carrapatos etc.) podem fazer parte de um poema de uma maneira criativa e com coerência, haja vista que as palavras não estão soltas, pois na última estrofe, esses bichos têm a sua função para o homem. Levar o aluno a refletir sobre o que o texto diz. 2. Recursos materiais: Cópias do poema “Aquarela”, de Toquinho/Vinícius (Anexo I).Cópias do poema “Os bichinhos e o homem” de Vinícius de Moraes (Anexo I) e do poema “Por que as mães vão-se embora?”, de Carlos Drummond de Andrade (Anexo II). 3. Comentários: O interessante com essa atividade a explorar as estrofes como um recurso de organização do texto, das temáticas tratadas. Essas estrofes servem para dá ritmo ao poema. No entanto, observa-se que Drummond não utiliza em seu poema o recurso das estrofes, mas de versos dispostos aleatoriamente, sugerindo uma interação próxima com o leitor, com a sua beleza própria. Mostrar para os alunos que uma construção de um texto poético não deverá ficar preso a forma de sua estrutura. 34

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