Organização dos tempos e espaços escolares

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Artigo apresentado durante o I Encontro Luso Brasileiro sobre Trabalho Docente, realizado em Maceió, no período de 02 a 05/11/11

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  • 1. 1 Organização dos tempos e espaços escolares: dimensões do trabalho pedagógico no Brasil no século XIX e início do século XX Resumo A organização dos tempos e dos espaços escolares fez-se presente nos debates sobre a instrução no Brasil, de forma mais intensa, no século XIX e no início do século XX. Tal processo de organização esteve diretamente relacionado com os métodos de ensino que se propunham a oferecer melhores resultados e ampliar a oferta de ensino através da racionalização do uso do tempo e do espaço escolar. Por sua vez, os novos métodos são propostos na época em que o ideário de modernidade, de civilização e de consolidação de um Estado nacional se fez mais presente. Diante dessas tantas mudanças, é necessário refletir sobre aspectos pedagógicos que tangenciam toda essa reestruturação da instrução, que culminará, no início do século XX com a implantação das escolas graduadas, corporificadas no projeto dos grupos escolares. Este artigo apresenta uma revisão bibliográfica relacionada a esta temática. A partir da pesquisa pode-se identificar a relação entre a organização dos tempos e espaços escolares e os impactos para o trabalho pedagógica, refletindo numa constante demanda formativa para os professores. Palavras-chave: Educação brasileira; espaços escolares; métodos de ensino; organização do trabalho pedagógico; tempos escolares. Abstract The organization of school time and space presented itself in debates about education in Brazil, more intense in the XIX and beginning of the XX century. This process of organization was directly related to teaching methods that they proposed to offer better results and expand the provision of education through the rational use of school time and space. In turn, the new methods are proposed at the time the ideas of modernity, civilization and consolidation of a national state has become more present. Given these many changes, it is necessary to reflect on pedagogical aspects that graze this whole restructuring of education, which will culminate in beginning of the XX century with the establishment of graduate schools, embodied in the design of school groups. This article presents a literature review related to this subject. From the research we can identify the relationship between the organization of school time and space and impacts on the pedagogical work, reflecting a constant demand for training teachers. Keywords: Brazilian education; Organization of educational work; School spaces; School times; Teaching methods.I Encontro Luso-Brasileiro sobre Trabalho Docente VI Encontro Brasileiro da Rede Estrado Período: 02 a 05/11/11 http://www.lusobrastd.com/trabalhosoriginais/Organiza%E7%E3o_dos_tempos_e_es pa%E7os_escolares__dimens%F5es_do_trab alho_pedag%F3gico_no_Brasil_no_s%E9culo_XIX_e_in%EDcio_do_s%E9culo_XX.doc
  • 2. 2Introdução Históricos eles também, o espaço e o tempo escolares foram sendo produzidos diferenciadamente ao longo da nossa história da educação e se constituíram em dois grandes desafios enfrentados para se criar, no Brasil, um sistema de ensino primário ou elementar que viesse atender, minimamente que fosse, às necessidades impostas pelo desenvolvimento social e/ou às i reivindicações da população . Partindo dos referenciais contemporâneos, se formos convidados a pensar numaescola e descrevê-la, de certo, a representação da maioria das pessoas será bastantediferenciada das diversas representações que existiram ao longo da História daEducação Brasileira. Faria Filho apresenta um ponto de vista que delineia qual noção de escola eracomum à época. Herdamos do período colonial um número muito reduzido de escolas régias ou de cadeiras públicas de primeiras letras. Eram escolas cujos professores eram reconhecidos ou nomeados pelos órgãos de governos responsáveis pela instrução e funcionavam em espaços improvisados, geralmente, na casa dos professores, os quais algumas vezes, recebiam uma pequena ajuda para o pagamento do aluguel. (FARIA FILHO, 2000, p. 144) Naquela época, havia a previsão de implantação de escolas, no entanto, nãoexistia uma regulamentação específica acerca da estrutura física necessária para a ofertado ensino. À despeito da inexistência da regulamentação para o funcionamentoii dasinstituições escolares, Vidal e Faria Filho destacam que este era um anseio dasociedade, desde o Brasil setecentista, não se restringindo apenas a questão espacial,mas também temporal. Reclamada desde o século XVIII (Cardoso, 1998), a construção de espaços adequados para o ensino, bem como a definição de tempos de aprendizagem, estava relacionada não apenas à possibilidade de a escola vir a cumprir as funções sociais que lhe foram crescentemente delegadas mas, também, à produção da singularidade da instituição
  • 3. 3 escolar e da cultura que lhe é própria. (FARIA FILHO e VIDAL, 2000, p. 20) No entanto, frente a mobilizações em prol da institucionalização dos espaços deaprendizagem, a realidade comum à época é descrita tanto por Vasconcelos (2005)quanto por Faria Filho (2000), a qual atendia a prerrogativas legais relativas àimplantação de escolas, mas estavam aquém do que a sociedade e os ideais políticosdemandavam. Vasconcelos afirma que O século XIX no Brasil caracteriza-se, com relação à educação, como o momento histórico em que se firma, pelas necessidades impostas ao sistema de vida constituído na época, a educação doméstica. E particularmente os seus agentes: os mestres das Casas que se ocupavam da prática de educar no espaço doméstico meninas e meninos das camadas abastadas da sociedade. No entanto, da mesma forma como esse século é palco da ampliação sem precedentes da prática de educação doméstica, também ela vai fragilizando-se diante das pressões do Estado e cedendo lugar à escola formal, que surge tanto como transformação do sistema vigente quanto como negação do espaço doméstico da educação (VASCONCELOS, 2005, p.223). Para Faria Filho (2000, p. 140), “Até então a escola que existia funcionava, namaioria das vezes, nas casas dos professores, ou sobretudo, nas fazendas, em espaçosprecários [...].” Todos os aspectos mencionados acima, no contexto do Brasil Império e no inícioda Primeira República, convergem para a necessidade de se pensar sobre a organizaçãoe estruturação dos tempos e dos espaços escolares. Tal preocupação revelava um ideáriocivilizatório iluminista, o qual tinha como base a ampliação das “possibilidades deacesso de um número maior de pessoas às instituições e práticas civilizatórias.” (FARIAFILHO, 2000, p. 140.). O ideário de modernidade também impulsionou novas práticaseducativas, as quais foram mais fortemente percebidas no final do Império e na PrimeiraRepúblicaiii, principalmente no que se refere aos temas relacionados à higiene, à moral eao civismo. Martinez de Shueler e Gonçalves Gondra (2008) apresentam aspectos de comoessa reconfiguração da escola relacionou-se com o conceito de modernidade. No que se refere aos pontos que o Inspetor pernambucano pôde ver na Capital do Império, as escolas municipais mantidas pela Câmara Municipal, a Escola de São Sebastião e de São José, erigidas na década de 1870, foram positivamente destacadas não apenas pelo aspecto moderno e grandioso da arquitetura (os “palácios escolares”),
  • 4. 4 mas pela adoção de novos métodosiv e programas de ensino, nos quais surgiam alguns elementos da modernidade pedagógica (Nunes, 2000): a adoção do ensino seriado e graduado em três anos ou séries, das classes simultâneas e da forma escolar organizada sob um novo modelo com novos espaços, tempos e modos de funcionamento escolar. Modernidade que também implicava em um único prédio escolar, específico para a instrução de crianças de ambos os sexos; vários professores, homens e mulheres, inclusive um especialmente destinado ao ensino de música; a presença de uma hierarquia na gestão do ensino e de novas funções no espaço escolar (diretor, inspetor, professor, bedéis, servente, jardineiro). (p. 441-442) É importante destacar, como mencionado por Martinez de Shueler e GonçalvesGondra, que a adoção de novos métodos de ensino contribuiu para corporificar o ideáriomodernista, pois os mesmos trazem, no seu bojo, elementos organizadores dos tempos edos espaços escolares, inclusive com orientações e determinações bastante detalhadassobre o uso dos materiais, a organização espaço-temporal da classe e das atividades, eda metodologia utilizada. Para este trabalho, decidiu-se discutir a organização do trabalho pedagógico,considerando a estruturação dos tempos e espaços escolares no Brasil, no século XIX eno início do século XX, a partir dos novos métodos de ensino. Desse modo, acredita-seser possível compreender como as diretrizes para a estruturação dos tempos e dosespaços escolares impactou a organização do trabalho pedagógico, diferenciando-o dasproposições implementadas com as Reformas Pombalinas. Este artigo encontra-sedividida em grandes tópicos. O primeiro aborda os tempos escolares e suas implicaçõespedagógicas, e, o segundo, os espaços escolares e suas implicações pedagógicas. Apesarda separação do tempo e do espaço para fins de detalhamento de cada um, se faznecessário destacar que ambos mantêm uma relação de interdependência e influenciam-se, como será percebido em passagens dos capítulos em que essas duas dimensões secomplementam. As fontes utilizadas para esta pesquisa são, essencialmente, de origembibliográfica, privilegiando-se aquelas que situadas dentro da nova historiografia daeducação brasileira e discutem a institucionalização da educação e os métodos deensino, no recorte temporal que compreende ao final do Império, a fim de encontrarevidências da relação entre a estruturação dos tempos e espaços escolares e as suasimplicações para a organização do trabalho pedagógico.A organização dos tempos escolares e suas implicações pedagógicas
  • 5. 5 Como foi mencionado na introdução deste trabalho, a organização dos temposescolares relacionou-se ao ideário de modernidade – estratégia para o fortalecimento doEstado nacional – e fomentou a incorporação da concepção eficientista no contextoeducacional. As discussões em torno do tempo e do seu uso, conforme Vidal e Faria Filho(2000) era tema recorrente nos discursos das elitesv, ao mesmo tempo em que sinalizamaspectos do ponto de vista da organização do trabalho pedagógico em função do tempo. Essa preocupação, que se refere ao tempo e à sua utilização, escolar ou não, não era apanágio das elites mineiras nas primeiras décadas dos oitocentos. Estava no cerne mesmo da modernidade, e não poderia deixar de ser um aspecto central no interior dos processos de escolarização. A discussão voltava-se, por um lado, para a relação entre a escola e outras instituições ou ocupações sociais (família, trabalho...), pretendendo fazer com que os pais, sobretudo, tomassem consciência da importância da escola e fizessem com que seus (suas) filhos (as) a freqüentassem [sic] regularmente. No entanto, essa não era, parece-nos, a questão principal. O aspecto central, aqui, referia-se ao fato de que mais e mais ia-se afirmando o tempo escolar que precisava estar em constante diálogo com os outros tempos sociais. Esse tempo escolar pouco a pouco assumia, nos discursos da época, uma especificidade, traduzida na percepção mais produtiva do ensino, possível a partir da repartição e da organização seqüencial [sic] dos conteúdos escolares, necessárias às atividades dos alunos-monitores na sua relação com o grupo de aprendizes (divisões): uma das principais características do método mútuo. (VIDAL e FARIA FILHO, 2000, 22-23) O momento histórico em que essas constatações e contestações acerca do tempovão se disseminando, coincide com a intensificação das discussões sobre a ineficiênciado método de ensino individual, cuja principal característica é o fato de que o professor,mesmo quando tinha vários alunos, continuava ensinando aos alunos individualmente.(FARIA FILHO, 2000). Para Faria Filho (2000, p. 140-141) O método individual caracterizava-se, pois, pelo fato de os alunos ficarem muito tempo sem o contato direto com o professor, fazendo com que a perda de tempo fosse grande e a indisciplina um problema sempre presente. [...] Nessas circunstâncias, podemos calcular, numa época em que se procurava afirmar a necessidade de se utilizar racionalmente o tempo, ensinando rápido e de maneira mais econômica possível, o quanto tal método era criticado.
  • 6. 6 Inácio (2003) apresenta um relatório produzido por Marink em 1828, o qual tratasobre o uso do tempo no método individual. Estudos como o apresentado a seguirpermitiram a conclusão de que o método individual só se adequava à instruçãodoméstica. Figuremos porém uma escola com todas as condições favoráveis[:] um bom professor, uma reunião de 40 alunos em um local suficientemente grande, bem arejado, etc, uma disciplina firme sem ser brutal, e vejamos quais os resultados que aqui se podem obter do sistema individual . Admitamos três horas de escola de manhã, e três de tarde: uma hora e meia será de manhã e de tarde consagrada à leitura, uma hora à escrita, e meia ao cálculo. Visto que vamos sempre por suposições nada nos impede de supor ainda que o professor tem o talento de se fazer amar, e temer; que por isso nunca será obrigado a fazer advertências, e a punir; que não será interrompido por visitas estranhas, ou das autoridades, e que finalmente consagra todo o tempo à instrução de seus alunos. Vê-se pois que 1 e ½ hora de leitura dividida por 40 alunos dão dois minutos e 15 segundos a cada um, sendo porém repetida à tarde a lição de leitura tocam 4 1/2 minutos por dia a cada um. Duas horas diárias de escrita dão a cada aluno três minutos, incluindo-se neste espaço o tempo que o Professor gasta em aparar penas, debuxar, etc. Resta-nos uma hora diária para a lição de cálculo, a qual pela mesma sorte dividida dá 1 1/2 minuto a cada aluno, sendo este tempo apenas suficiente para examinar os cadernos, comparar os resultados com outros achados anteriormente, porque seria fisicamente impossível poder o professor efetuar as operações com cada um dos seus alunos. Assim pois supondo uma multidão de circunstâncias favoráveis, que nunca jamais se podem encontrar, temos que, no sistema individual, cada aluno tem por dia 4 1/2 minutos de lição de leitura, 3 de escrita, e 1/2 de cálculo. Porém porquanto tempo poderia um professor, por mais robusta que fosse a sua constituição, resistir a um tão monótono e continuo trabalho? E dado mesmo o caso que resistisse, quão mesquinhos seriam os resultados para os alunos! Entretanto quase todas as escolas do 2º grau e muitas do 1º são freqüentadas por mais de 70 alunos, e por isso muito menor espaço de tempo vem a tocar a cada um. Tal é em miniatura o sistema individual, que infelizmente é o único, que conhecemos, e isso mesmo com todos os defeitos que ele sempre acarreta na prática (SP 236, folha 2 – verso, folha 3 frente). (MARINK, 1828 apud INÁCIO, 2003, p. 60-61) Se o método individual era criticado pelo uso ineficiente do tempo, o métodolancasterianovi – também conhecido como mútuo ou monitorial – implantadooficialmente no Brasil através da Lei de 15 de outubro de 1827, mostrava-se maisapropriado, pois trabalhando no sistema monitorial era possível atingir um númeromaior de estudantes e acelerar o processo de aprendizagem, pois o professor formava osalunos mais experientes para atuarem como monitores e deixava ao encargo destes o
  • 7. 7trabalho com as atividades pedagógicas. Assim, um dos grandes alicerces característicos da eficiência do método eraatribuído ao fato de que os estudantes permaneciam [...] o tempo todo ocupados e vigiados pelos colegas e o estabelecimento de uma intensa emulação entre os estudantes, o tempo necessário ao aprendizado das primeiras letras seria bastante abreviado em comparação ao método individual. (FARIA FILHO, 2000, p. 141) Contudo, a eficiência não advinha apenas dos aspectos apontados por Faria Filho(2000), mas também à rígida rotina própria do método lancasteriano, como se podeobservar em Miranda e Cury (2008) A disciplina era algo a ser atingido e a palmatória era um dos caminhos eficazes para isso. Além é claro, do controle sobre o tempo escolar, com seus toques de entrada e saída, sendo as aulas divididas entre os horários de 8:00 às 11:00 hs da manhã e da 14:00 às 17:00 hs da tarde. Tudo deveria ser regido, tal qual uma orquestra que por nenhuma hipótese poderia perder o compasso. Ao entrar nas salas, os alunos deveriam cumprimentar o seu mestre, em seguida retirar o chapéu e pendurá-lo no local indicado com seu nome. Após essa primeira etapa, os alunos deveriam encaminhar-se aos seus bancos e sentar-se silenciosamente, a sua frente já estavam os materiais que deveriam ser utilizados por eles durante a aula, que foram colocados nas mesas, meia hora antes do toque de entrada pelos então monitores. (p. 5-6) Siqueira (2007, p. 110), também contribui para debate acerca do tempo escolarafirmando que “na escola de ensino mútuo o tempo era uma ferramenta essencialporque permitia o domínio das ações didáticas e o controle sobre a divisão dasdisciplinas que se tinha de instruir. Tudo era regulado pela ação do relógio.” Este mesmo autor ainda apresenta a organização das atividades pedagógicas,longo do dia numa escola que adota o método lancasteriano. Cabe destacar asemelhança entre a distribuição das atividades apresentada por Siqueira com a descriçãosobre o tempo escolar supracitado, com base em Miranda e Cury (2008). As práticas de ensino da leitura e da escrita também foram influenciadas pelanecessidade de racionalização do tempo, pois a sociedade começava a requererprocessos mais velozes de leitura e de escrita. Vidal (2000, p. 500) afirma que “nos anos20 e 30, surgiu novamente a discussão acerca da escrita mais adaptada à modernidade[...]”. Complementando sua argumentação, Vidal busca fundamentos OrmindaMarquesvii, para aprofundar ainda mais a sua análise “[...] a sociedade modernademandava uma escrita clara, legível e rápida. Como meio de comunicação, a escrita
  • 8. 8deveria ser eficiente na economia de tempo tanto para a leitura [...] quanto para a técnicade escrever.” (2000, p. 501) Considerando a demanda existente à época, Vidal explica minuciosamente comose dava o processo de preparação para a escritaviii. A partir de exercícios preparatórios, quando a criança era instada a apurar o controle dos movimentos da mão e do antebraço, seja com desenhos no ar ou no papel, iniciava-se o aprendizado do traçado das letras, palavras e frases. A caligrafia muscular prescrevia uma escrita de tipo inclinada e sem talhe, obtida por tração e não pressão, resultado da unidade entre o movimento dos músculos do antebraço e da mão, a postura corporal do aluno na carteira, a posição levemente oblíqua do caderno, o ritmo regular do traçado da letra e manutenção do lápis ou da pena constantemente sobre o papel. O ritmo era controlado por palmas ou canções elaboradas para o exercício. À medida que se aperfeiçoava o trabalho, reduzia-se paulatinamente seu tempo de execução. (VIDAL, 2000, p. 501) A chamada caligrafia muscular, descrita acima, atendeu a uma demanda socialde sintonização dos tempos escolares com os tempos sociais, que, cada vez maispressupunham agilidade, velocidade, rapidez. Em relação à leitura Vidal (2000) tece as seguintes considerações Os anos 20 trouxeram, entretanto, outros desafios ao leitor. A aceleração do crescimento urbano, a proposta de escolarização de massas, a contabilização mais pormenorizada do tempo e a profusão de informações impunham uma leitura mais ágil e individualizada que a oral. A leitura silenciosa despontou como resposta aos apelos da nova sociedade moderna. (p. 506) Naquele contexto, as implicações pedagógicas da nova forma de ler e deescrever demandaram formação dos professores não apenas para a compreensão dofuncionamento dos métodos, mas, sobretudo, para a aprendizagem sobre os novosmateriais que se incorporaram ao ensino e sobre a configuração espacial da sala de aula,em adequação ao método adotado.A organização dos espaços escolares e suas implicações pedagógicas Assim como a racionalização do uso do tempo foi incorporada à organizaçãopedagógica, em atendimento ao ideário de modernidade, a estruturação do espaçoescolar também foi alvo de debates no transcurso do século XIX e no início do séculoXX. A questão do espaço para abrigar a escola pública primária começou a aparecer especialmente a partir da segunda década do século XIX, em algumas cidades da então Colônia, e, posteriormente à independência, em várias províncias do Império, quando intelectuais e políticos puseram em circulação o debate em torno da necessidade de se adotar
  • 9. 9 um novo método de ensino nas escolas brasileiras: o método mútuo [...]. Afirmavam que a maneira pela qual estava organizada a escola, com o professor ensinando cada aluno individualmente, mesmo quando sua classe era formada por vários alunos (método individual), impedia que a instrução pudesse ser generalizada para um grande número de indivíduos, tornando a escola dispendiosa e pouco eficiente (VIDAL e FARIA FILHO, 2005, p.47). Para além da precariedade, já mencionada, da maioria das escolas existentes noséculo XIX, o discurso higienista ganhou corpo e, juntamente com as proposições dosnovos métodos de ensino, a exemplo do lancasteriano, com vistas à melhoria da saúde ebem-estar da população. As questões de salubridade neste período envolviam desde as boas condições dos prédios onde eram efetuadas as aulas de primeiras letras, tendo que ter salas limpas e arejadas, até mesmo, a própria higiene pessoal, pois as epidemias e os tantos outros problemas de saúde eram elementos que atingiam diretamente o bom andamento da instrução. (MIRANDA e CURY, 2008, p. 7) Outro aspecto importante a ressaltar é o fato de que o sucesso da instrução seriadiretamente proporcional às condições físicas das escolas. Uma escola mais rápida, mais barata e com um professor mais bem formado era o que clamavam nossos políticos e intelectuais. O método preconizado, utilizado largamente na Europa, possibilitava, segundo seus defensores, que um único professor desse aula para até 1.000 alunos. Bastava, para isso, que ele contasse com espaço e materiais adequados e, sobretudo, com a ajuda dos alunos-monitores. Todos reconheciam que para abrigar dezenas ou, mesmo, centenas de aprendizes fazia-se necessária a construção de novos espaços escolares. Mais que isso: tais espaços eram considerados uma condição imprescindível para o bom êxito da empresa escolar que se defendia. Esse espaço deveria levar em conta não apenas a quantidade de alunos mas também a mobilidade dos monitores por entre as turmas, a mobilidade das turmas dentro da classe, a necessidade de pendurar “cartazes” e outras peças na parede, dentre outras inovações propostas. (FARIA FILHO e VIDAL, 2000, p. 22) Da afirmação de Faria Filho e Vidal, destaca-se ainda a questão dos materiaisescolares (cartazes, peças) começaram a serem introduzidos formalmente como apoio àprática do professor. Assim, a organização do espaço também gerou implicações naprática do professor, que precisou incorporar a nova configuração da sala de aulasimultaneamente ao surgimento da cultura material escolar, que, com a criação dosgrupos escolares consolidou-se como elementos característicos e próprios do fazerpedagógico.
  • 10. 10 Com o mesmo rigor com que as rotinas de atividades diárias, o métodolancasteriano propôs uma série de exigências em relações ao espaço físico, a começarpela adequação entre a quantidade de estudantes e as dimensões das salas de aulas. [...] Para uma escola com 240 alunos o tamanho da sala deveria ser de 17 metros e 30 centímetros de comprimento por 8 metros e 90 centímetros de largura. Com duzentos e quarenta alunos essa escola funcionaria com 16 classes, sendo que cada classe possuiria 15 alunos. 137 Essas classes de 15 alunos sentariam em carteiras e bancos justapostos em lugares determinados. (SIQUEIRA, 2006, p. 107) Especificando as condições ideais do espaço físico escolar, Siqueira afirma que Uma escola de ensino mútuo deveria ter a forma de um quadrilongo com duplo comprimento da sua largura e estar preferivelmente situada em alguma altura do solo. Também deveria estar situada em um quarteirão populoso de modo que os estudos não fossem perturbados pelo barulho exterior, tendo-se o cuidado de dar ao teto da sala altura suficiente para que se pudesse nela circular o ar necessário à respiração dos discípulos. As janelas deveriam estar situadas nos dois maiores lados paralelos e aberta a dois metros do solo. Desse modo os discípulos não podiam se distrair com o que acontecesse no exterior da escola. As janelas de balanço eram preferíveis pela razão de se poderem facilmente manobrar por meio de uma corda. O pavimento da escola deveria ser feito de uma camada de salitre, de tijolos ou de tábuas; estas eram preferíveis por não acumular poeira e não exigirem freqüentes reparos. A porta da sala deveria estar situada perto do estrado do professor a fim de que se pudesse observar a ordem de entrada e saída dos discípulos sem ter que sair do lugar. A ante-sala, local onde os discípulos eram reunidos antes da aula, consistia em uma sala que precedia sempre a das classes. Aí ficavam nas paredes os cabides para guardar os chapéus e um depósito para água, com um vaso por baixo e copos de folhas de flandres. As latrinas deveriam estar situadas no pátio ou no quintal da casa de modo que o professor pudesse observar os meninos por meio de uma janela que ficava próxima às classes dos alunos ou discípulos. O Estrado situado deveria está situado em uma extremidade da sala sobre o qual se punha a mesa do professor e as mesas menores dos monitores gerais. A elevação desse estrado e suas dimensões eram proporcionais ao tamanho da sala; todavia o máximo que se podia conceber era 65 centímetros de altura, 5 metros de comprimento e 2 de largura. A ele se subia por um degrau e era rodeado por um baluarte. (2006, p. 107-108) Em Inácio (2003) ainda é possível encontrar a especificação sobre o teto e asparedes. [...] O teto deve ser elevado de 20 a 25 palmos do solo a fim de evitar- se a rápida corrupção do ar interior. Pode ser de qualquer matéria, mas convém muito que seja sempre de cor branca. As paredes devem também ser de cor branca, empregando-se, de preferência, para este
  • 11. 11 fim um reboque de cal, e areia, em razão de ficar muito mais durável, e fixo, do que a que é dada a pincel. Na parte inferior serão guarnecidas de uma barra de cor escura e fixa de seis palmos de altura. (p. 80) Inácio (2003) destaca, de forma crítica, a demanda pela organização espacial daescola. A definição e o ordenamento do espaço escolar, assim como a disposição dos sujeitos e objetos nele contidos, têm no segundo quartel do século XIX uma relação direta com o ideal de racionalização e ordenação da sociedade. Organizar o processo educativo, dotando-o de um espaço especificamente projetado para a tarefa de ensinar, tem íntima relação com o desejo de disciplinar, controlar e normalizar as condutas dos sujeitos envolvidos nesse processo, sobretudo professores e alunos. As descrições dos trabalhos encontradas no Compendio explicativo sobre o methodo de ensino mútuo, na Memória de Peregrino e de forma menos detalhadas nas dissertações dos alunos da Escola Normal nos permitem ver claramente como os ideais de racionalização permearam todas as dimensões do processo educativo escolar. (p. 97) Mesmo diante do notório controle e normalização – necessários ao projetocivilizador – Faria Filho e Vidal (2000) constatam que Apesar de posto desde a segunda metade do século XVIII, o debate em torno da constituição de espaços dedicados ao ensino e da fixação de tempos de permanência na escola teria que esperar até meados da última década do século XIX, primeiro em São Paulo e, depois, em vários estados brasileiros, para assumir a forma mais acabada da proposta dos grupos escolares. Neles, e por meio deles, os republicanos buscaram dar a ver a própria República e seu projeto educativo exemplar e, por vezes, espetacular. (p. 24) Da mesma forma que o método mútuo propunha uma estrutura física adequada,os grupos escolares foram implantados com base num projeto arquitetônico imponente,com proporções monumentais. Monumentais, os grupos escolares, na sua maioria, eram construídos a partir de plantas-tipo em função do número de alunos, em geral 4, 8 ou 10 classes, em um ou dois pavimentos, com nichos previstos para biblioteca escolar, museu escolar, sala de professores e administração. Edificados simetricamente em torno de um pátio central ofereciam espaços distintos para o ensino de meninos e de meninas. À divisão formal da planta, às vezes, era acrescido um muro, afastando rigidamente e evitando a comunicação entre os dois lados da escola. Esses prédios tinham entradas laterais diferentes para os sexos. Apesar de padronizados em planta, os edifícios assumiam características diversas, sendo-lhes alteradas as fachadas. (FARIA FILHO e VIDAL, 2000, p. 25)
  • 12. 12 Naquela época, a organização do espaço escolar caminhou pari passu com oprojeto de Estado nacional e os ideários de civilização e modernidade. No bojo dasdiferentes propostas de racionalização dos espaços, as questões da formação deprofessores e das mudanças na sua prática de ensino tangenciam todo processo dereconfirguração destes espaços, apesar de não terem sido objeto de estudo destetrabalho, é importante que seja mencionado.Considerações Finais A pretensão de refletir sobre a organização dos tempos e espaços escolares e asua relação com a organização do trabalho pedagógico, descortinou algumasdescobertas, das quais se destacam: a compreensão do tempo e do espaço escolar comodimensões do trabalho pedagógico, assim sendo, é imprescindível não perder de vistatais dimensões quando da elaboração de propostas de ensino e da organização dotrabalho pedagógico em si (definição de métodos, técnicas, estratégias); a ampliação doconceito de tempo e espaço escolares, para além da “matéria”, ou seja, não apenas otempo e o espaço físico, mas os aspectos subjetivos, os ritmos e os espaços de ação, nosquais professores e estudantes agenciam sabres, culturas e práticas; as necessidadesformativas postas aos educadores frente às novas configurações dos tempos e dosespaços escolares. No que tange o objeto de estudo deste texto, são significativas as contribuiçõesde Souza (2004) e Faria Filho e Vidal (2000), por suscitarem novas janelas dequestionamentos e interrogações propícias para estudos futuros, inclusive contrapondocom a realidade vivenciada nos dias atuais. Não para “cobrar do passado” as respostasdo presente, mas para refletir sobre os “porquês” que co-habitam os espaços de trabalhode tantos educadores. [...] precariedade dos edifícios escolares, alta seletividade do ensino primário, carência de mobiliário e material didático, falta de uniformidade e padronização do ensino, dificuldade de emprego dos métodos modernos de ensino e de cumprimento integral dos programas escolares, dificuldades de provimento de professores nas escolas isoladas, baixos salários dos professores e precárias condições de trabalho. (SOUZA, 2004, P.124). Pois, como plurais, espaços e tempos fazem parte da ordem social e escolar. Sendo assim, são sempre pessoais e institucionais, individuais e coletivos, e a busca de delimitá-los, controlá-los, materializando-os em quadros de anos/séries, horários, relógios, campainhas, ou em
  • 13. 13 salas específicas, pátios, carteiras individuais ou duplas, deve ser compreendida como um movimento que teve ou propôs múltiplas trajetórias de institucionalização da escola. Daí, dentre outros aspectos, a sua força educativa e sua centralidade no aparato escolar. (FARIA FILHO e VIDAL, 2000, p. 23) Espera-se poder lançar luz sobre esses pontos que, de alguma forma, ainda sãomarcantes e presentes na cultura e nas práticas escolares contemporâneas.i FARIA FILHO e VIDAL, 2000, p. 20.ii Não havia ainda regulação específica relacionada à estrutura física e da organização dostempos escolares.iii Cf. CARVALHO, M. M. C. de. (2003) A escola e a República e outros ensaios.CARVALHO, M. M. C. de. (1998) Molde nacional e fôrma cívica: higiene, moral e trabalhono projeto da Associação Brasileira de Educação (1924 – 1931). 1998; HORTA, J. S. B.. (1994)O hino, o sermão e a ordem do dia: regime autoritário e a educação no Brasil (1930 – 1945).1994; SOUZA, R. F. de. (1998) Templos de civilização: a implantação da escola primáriagraduada no Estado de São Paulo (1890 – 1910).iv Grifos meus.v Os autores situam a discussão sobre o tempo na sociedade mineira, no entanto, entendendo queo ideário da modernidade era generalizado no Brasil, pode-se estender a necessidade dediscussão sobre essa temática para as demais localidades.vi Para Inácio (2003) [...] toda a estrutura se baseia no ensino dos alunos por eles mesmos: osmais adiantados servindo de professores àqueles que sabem menos. O método mútuo previa ainstrução simultânea dos alunos, com a utilização de monitores, como são chamados aquelesque ensinam seus colegas [...]. (p. 62)vii Professora de Prática de Ensino da Escola de Professores e diretora da Escola Primária quedesenvolveu experimentos relacionados ao ensino da escrita.viii Em atendimento às prescrições higiênicas, para uma boa aprendizagem da escrita a escoladeveria ser equipada com carteiras adequadas à estatura dos estudantes e fixas no chão, evitandoa mobilidade. Além disso, a aprendizagem inicial dava-se com o uso de ardósias e,posteriormente, em cadernos de caligrafia. (VIDAL, 2000)ReferênciasFARIA FILHO, L. M.. Instrução elementar no século XIX. In: LOPES, E.; FARIAFILHO, L. M.; VEIGA, C. G.. 500 anos de educação no Brasil. Belo Horizonte:Autêntica, 2000. p. 135 – 150.INÁCIO, M. S.. O processo de escolarização e o ensino de primeiras letras emMinas Gerais (1825-1852). UFMG, 2003. (Dissertação de Mestrado).MARTINEZ de SHUELER, A. F. e GONÇALVES GONDRA, J.. Reformas educativas,viagem e comparação no Brasil oitocentista: o caso de Uchoa Cavalcanti (1879).Educação e Pesquisa, São Paulo, v.34, n.3, p. 437-448, set./dez. 2008. Disponível em:<www.scielo.br/pdf/ep/v34n3/en_v34n3a02.pdf>. Acesso em: 12 jul. 2011.
  • 14. 14MIRANDA, V. I.; CURY, C. E.. INSTRUIR PARA CIVILIZAR: OLANCASTERIANISMO NA PARAÍBA OITOCENTISTA 1822 a 1864. Anais doXIII Encontro Estadual de História. Guarabira, 2008. Disponível em:<http://www.anpuhpb.org/anais_xiii_eeph/textos/ST%2006%20-%20Itacyara%20Viana%20Miranda%20TC.PDF>. Acesso em: 12 jul. 2011.SIQUEIRA, L.. DE LA SALLE A LANCASTER: os métodos de ensino na Escola dePrimeiras letras sergipana (1825-1875). UFS, 2006. (Dissertação de Mestrado)SOUZA, R. F. de. Espaço da educação e da civilização: origens dos grupos escolares noBrasil. In: SAVIANI, D. et al. O legado educacional do Século XX. Campinas, SP:Autores Associados, 2004, p.33-84.VASCONCELOS, M. C. C.. A casa e os seus mestres: a educação doméstica como práticadas elites no Brasil de oitocentos. PUCRJ, 2004. (Tese de Doutorado).VIDAL, D. G. Escola nova e processo educativo. In: LOPES, Eliana; FARIA FILHO,Luciano Mendes; VEIGA, Cynthia Greive. 500 anos de educação no Brasil. BeloHorizonte: Autêntica, 2000. p. 497 – 517.____________; FARIA FILHO, L. M.. As lentes da história: estudos de história ehistoriografia da educação no Brasil. São Paulo: Autores Associados, 2005.____________; ____________________. Os tempos e os espaços escolares no processode institucionalização da escola primária no Brasil. Revista Brasileira de Educação.Mai/Jun/Jul/Ago 2000 Nº 14, p. 19-34.