2. Organização
Celso Furlan
Coordenação
Janete Dias do Valle
Pesquisa e Edição de Texto
Alessandra Rodrigues
Denise de Almeida Sylos Nemer
Isabel Cristina Dias Lombardeiro Biondi
Maria Antonia Rosa Alves
Maristela de Azevedo Abreu
Monica Barros Duarte Lessa
Nerlí de Lourdes Cesarino Vieira
Nilza Aparecida Ribeiro Silva
Rosemeire da Silva Souza
Revisão de Texto
Regiane Marly da Silva Rodrigues
Ilustração
Damaris de Oliveira
Monica Barros Duarte Lessa
Paula Donegati Oliveira Araújo
Regina de Oliveira

3. Professor,
Tudo que existe antes, dentro e depois do ofício de educar,
existe no interior de relações de trocas vivas
onde o trabalho sobre o mundo e
entre os homens
é o único poder que tem o dom de a
tudo transformar.
Pensar nossa própria prática como
um trabalho entre os outros,
recriá-la e fazê-la,
transformar-se em cada uma das
suas esferas a da sala de
aula, a da escola, a do sistema, a
do lugar do sistema,
entre outros de nosso mundo agora,
imaginar que a educação existe muito mais imensa do que a
escola,
que os educadores somos todos os que temos
o olhar dirigido ao horizonte de um mundo de homens livres,
mas com as mãos e coração metidos nas questões e nos
caminhos de agora,
de que devemos ser, mais do que mestres
muito mais do que meros mediadores de um poder supremo:
“Irmãos e companheiros da lição humana de um mesmo caminhar.”
Última estrofe do poema: “Avôs e netos no meio da noite”
Carlos Rodrigues Brandão.
Carlos Rodrigues Brandão, nascido em 1940 em Goiás, onde foi professor universitário de 1967 a 1975. Mestre em Antropologia
Social pela Universidade de Brasília (UNB), doutor em Ciências Sociais pela Universidade de São Paulo (USP) e livre-docente pela
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Trabalha atualmente no Programa de Pós Graduação em Educação da Universidade
Federal de Goiás e no Doutorado em Ambiente e Sociedade, também na Unicamp. É autor de vários livros nas áreas de Antropologia
Social, Educação e Literatura.
3

4. Apresentação
Caro professor,
Este caderno foi especialmente elaborado com o objetivo de subsidiar seu trabalho
pedagógico, facilitando o planejamento de suas aulas e orientando-o quanto ao uso do
Caderno Adoleta.
Nele, você encontrará fundamentos teóricos que justificam a importância das
atividades do Caderno Adoleta e a linha de pensamento que desencadeou a
elaboração das mesmas. Além disso, poderá contar com uma série de sugestões de
atividades que favorecem o aprendizado e complementam o trabalho sistematizado.
Com o apoio deste material, é esperado que você torne seu cotidiano escolar ainda
mais dinâmico e proveitoso, pois o caderno tem por objetivo possibilitar o acesso a
informações relevantes dentro da rotina de sala de aula, com rapidez e praticidade.
Vale lembrar, que trata-se de mais uma ferramenta, que só ganhará vida em suas
mãos, professor. É você que, com seu comprometimento e entusiasmo, próprios dos
profissionais desta Rede, irá fazer desse material um grande aliado.
Secretaria Municipal de Educação
4

5. Estrutura do Caderno Adoleta
O Caderno ADOLETA é um material didático de apoio ao professor
da Educação Infantil da Rede Municipal de Barueri. Além de pautar-se
no Plano de Referência Municipal (2003 e 2010), elaborado por uma
equipe de profissionais da Rede, ele propõe atividades elaboradas em
consonância com o Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil, que
aponta os seguintes eixos de trabalho: Identidade e autonomia, Movimento, Artes visuais, Música,
Linguagem oral e escrita, Natureza e sociedade e Matemática.
É com o propósito, cada vez maior, de oferecer às crianças condições para que avancem
em seus processos de aprendizagem que o material reúne atividades direcionadas para o
desenvolvimento de grande parte das habilidades relacionada na base curricular elencadas
no planejamento anual, organizado por esta Secretaria. Tais atividades procuram articular os
diferentes eixos de trabalho, de modo que haja inter-relações entre os diferentes âmbitos de
experiências: Formação Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo, ambos ressaltados no
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.
A forma lúdica, dinâmica e desafiadora, concatenada ao compromisso com uma educação
de qualidade, é o que deve conduzir o educador rumo a um trabalho pedagógico eficiente, que
considera as especificidades da criança e gera uma aprendizagem significativa.
Para atender às transformações próprias da realidade atual e garantir ao aluno um
desenvolvimento integral, no qual os aspectos físicos, cognitivos, afetivos, sociais, éticos e
estéticos sejam constantemente considerados, o Caderno apresenta uma sequência didática,
solicitada pelos professores da Rede, que tem como ponto de partida a própria criança e segue
ampliando seu universo gradativamente. Nessa trajetória curricular, temas relacionados ao seu
meio social e natural transportam os principais conteúdos apresentados de acordo com o grau
de complexidade.
No entanto, frente à necessidade de qualquer adaptação, o
educador pode intervir com liberdade para adequar o material aos
objetivos propostos em seu planejamento, de acordo com o Projeto
Pedagógico de sua Unidade Escolar.
Sabe-se também, que a prática pedagógica requer atividades
diferenciadas, que possam atender a todos em suas diferenças individuais e na heterogeneidade
própria da turma, o que implica ao professor a habilidade de não se limitar ao Caderno, tampouco,
transformá-lo no único recurso em sala de aula.
5

6. Sumário
Parte I – Reflexão Teórica
• Breve Histórico dA Educação Infantil
• A Criança e O seu Desenvolvimento
• Organizando o Tempo: A Rotina Escolar
• Psicomotricidade
• O Brincar na Educação Infantil
• Organização Sensorial
• formação pessoal e social
• Linguagem Oral e Escrita
1. Falar e Escutar
- Oralidade na Educação Infantil
- Ampliando a Competência Linguística: Consciência Fonológica
2. Ler e Escrever
- Letramento e Alfabetização
- A construção da escrita
- Sondagem do Nível da Escrita
- Vivenciando e Aprendendo: Alfabeto Móvel
6

7. • MATEMÁTICA
• Jogos e brincadeiras na Matemática
1. Números e sistema de numeração
2. Resolução de problemas
3. Tratamento de informação
4. Grandezas e medidas
5. Espaço e forma
- Explorando os blocos lógicos
• NATUREZA E SOCIEDADE: A DESCOBERTA DO AMBIENTE NATURAL E
SOCIOCULTURAL
• AS ARTES COMO FORMA DE EXPRESSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
1. A arte de ouvir: Música
2. Artes Visuais
• Planejamento de aula
• avaliação
Parte II - Sugestões para complementar as atividades propostas
nos cadernos Adoletinha e Adoletas Fase I e II
Parte III - Sugestões de atividades para complementar o
trabalho do professor
Parte lV - Encarte de histórias
7

8. 8

9. Parte I
Reflexão Teórica
9

10. BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
No Brasil e no mundo, o atendimento a crianças de 0 a 6 anos partiu da
necessidade de assistir as mães que saíram em busca do mercado de trabalho.
No entanto, o trabalho das instituições que recebiam as crianças foi por
muito tempo marcado por características assistencialistas, desconsiderando
tanto os aspectos pedagógicos, quanto os relacionados à cidadania.
A intensão de imprimir caráter educativo às creches e pré-escolas surge
na década de 70, onde os profissionais da área defendiam a importância dos
aspectos pedagógicos.
Na LDB de 1971, a Educação Infantil ocupa pela primeira vez, um lugar na legislação da educação
brasileira. Em 1975, ocorreu o primeiro estudo extensivo sobre a Educação Infantil, denominado
Diagnóstico Nacional da Educação Pré-Escolar. Ainda nessa década, mais precisamente em 1979, o
discurso é marcado pelo Ano Internacional da Criança.
Já a Constituição Federal de 1988 aponta o atendimento a crianças de
0 a 6 anos como dever do Estado. Em 1990, o Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA), representa mais uma conquista em defesa dos direitos
infantis. Mas, só com a LDB de 1996, a Educação Infantil recebe o merecido
destaque e é então afirmada como primeira etapa da Educação Básica. Esse
é o grande marco e denota a busca efetiva pela qualidade da Educação
Infantil em nosso país.
Hoje, de acordo com a Lei nº11. 274/2006, que estabelece o Ensino
Fundamental de 9 anos, a Educação Infantil passa a atender crianças de 0 a 5 anos.
Para Winnicott (1982),
A função da escola maternal não é ser um substituto para uma mãe ausente, mas suplementar e
ampliar o papel que, nos primeiros anos da criança, só a mãe desempenha. Uma escola maternal,
ou jardim de infância será possivelmente considerada, de modo mais correto, uma ampliação da
família ‘para cima’, em vez de uma extensão ‘para baixo’ da escola primária.
Em se tratando da pedagogia para Educação Infantil, esta enfatiza o direito de ser criança,
podendo brincar, viver experiências de forma lúdica e o direito de ir à escola e aprender de forma mais
sistematizada.
Desta forma, este caminho busca a superação dos traços antigos da educação - a assistência, que
ainda se fortalece em muitas instituições de ensino especializado.
Finalizando, a Educação Infantil é avaliada como a primeira etapa da educação básica, tendo como
finalidade o desenvolvimento integral da criança de 0 a 5 anos de idade, devendo estar associada
a padrões de qualidade, estando acessível a qualquer criança, conforme o Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil (1998, v1, p.23):
10

11. Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens
orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades
infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação,
respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade
social e cultural.
Compreender a indissociabilidade entre educar, cuidar e brincar implica em promover uma ação
pedagógica respaldada em uma visão integrada acerca do desenvolvimento infantil, respeitando
as peculiaridades de cada criança e oportunizando situações de aprendizagem significativas e
prazerosas. Assim, é preciso refletir como educar, cuidar e brincar, na Educação Infantil, podem
auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento da criança em relação
a si e ao mundo.
11

12. A CRIANÇA E O SEU DESENVOLVIMENTO
Há muitas escolas que não passam de jacarés. Devoram as crianças em nome do rigor do ensino apertado, da
boa base, do preparo para o vestibular . É com essa propaganda que elas convencem os pais e cobram mais caro...
Mas, e a infância? E o dia que não se repetirá nunca mais?
Rubem Alves
Da mesma forma que a tecnologia evoluiu com o passar do tempo, a
visão que se tinha da criança também se modificou, sob influência das
novas tendências pedagógicas e teorias científicas a respeito de seu
desenvolvimento.
O desenvolvimento abrange processos fisiológicos, psicológicos
e ambientais contínuos e ordenados, ou seja, segue determinados
padrões gerais. Tanto o crescimento como o desenvolvimento produzem
mudanças nos componentes físicos, mentais, emocionais e sociais do
indivíduo, independentemente de sua vontade. As mudanças ocorrem
segundo uma ordem invariante. Por exemplo: antes de falar a primeira palavra, a criança balbucia.
Antes de formar uma sentença completa com sujeito, predicado e complemento, ela usa frases
monossílabas. O mesmo acontece com a marcha. Antes de andar, a criança senta e engatinha.
Essa sequência segue um padrão de evolução, da mesma forma que acontece em outras áreas do
desenvolvimento.
É importante fazer a distinção entre crescimento e desenvolvimento:
• Crescimento: refere-se ao aspecto quantitativo das proporções do organismo, ou seja, trata das
mudanças das dimensões corpóreas, como peso, altura, etc.
• Desenvolvimento: refere-se às mudanças qualitativas, tais como aquisição e o aperfeiçoamento
de capacidades e funções, que permitem à criança realizar coisas novas, progressivamente mais
complexas, com uma habilidade cada vez maior.
O crescimento termina em determinada idade, quando a criança alcança sua maturidade
biológica, enquanto que o desenvolvimento é um processo que
acompanha o homem através de toda a sua existência.
Durante toda a sua vida, o ser humano tem que ajustar-se às
mudanças causadas pelas transformações do seu próprio corpo e
pelos fatores do meio em que vive, e isto depende de dois aspectos
básicos: maturação e aprendizagem.
• Maturação: é o processo através do qual ocorre a mudança
e o crescimento progressivo, nas áreas física e psicológica do
organismo infantil. Subjacentes a tais mudanças, existem fatores
intrínsecos transmitidos por hereditariedade.
12

13. • Aprendizagem: é a mudança sistemática do comportamento ou da conduta, que se realiza
através da experiência e da repetição e depende de fatores internos e externos, ou seja, de
condições neuropsicológicas e ambientais.
Toda aprendizagem depende da maturação, de condições orgânicas e psicológicas e dos
aspectos ambientais e culturais. Portanto, se a criança não está madura para executar uma
determinada atividade, não poderá aprendê-la, porque não disporá de condições para a sua
realização.
Compreender tais aspectos é fundamental para saber o que
esperar da criança em cada estágio e não exigir dela determinada
atitude ou aprendizagem que não está de acordo com seu grau de
maturidade, pois, embora todas as crianças progridam com certos padrões,
a idade em que cada uma se torna capaz de executar atividades novas e
a maneira como as executa, varia de uma para outra, isto é, uma criança
pode desenvolver-se de uma forma lenta, rápida, regular ou irregular em
vários aspectos de sua vida.
A tabela a seguir mostra as características mais comuns para cada faixa etária:
Faixa etária
1 a 2 anos
Ações que realiza
Como reage
Mostra senso de
humor.
Anda sem apoio.
Com 1 ano e 6 meses pode
começar a correr, subir em
móveis e ficar nas pontas
dos pés sem apoio.
Nesta fase, o bebê ainda
não compreende regras,
contudo, chora quando leva
uma bronca e sorri quando
é o centro das atenções ou
quando é elogiado.
Vira páginas de um livro ou
revistas (várias ao mesmo
tempo).
Quando está bravo,
pode atirar objetos ou
brinquedos.
Gosta de rabiscar no papel.
Sabe quando uma
ilustração está de cabeça
para baixo.
É possessivo. Prefere não
compartilhar brinquedos
com outras crianças.
Como se comunica
Reconhece o próprio nome.
A partir dos 18 meses
começa a criar frases
curtas.
A criança começa a formar
frases com uma palavra só,
tipo “nenê-papá”, “nenênaná”, mas até o término do
ano constrói frases de até
três palavras como: “quer
ver tevê”.
Esta é a fase das perguntas:
“que é isso?”
Usa o próprio nome.
Reconhece as partes do seu
corpo e de outras pessoas.
Apresenta atenção para
histórias pequenas.
13

14. Faixa etária
2 a 3 anos
Ações que realiza
Como reage
Como se comunica
Sobe escadas colocando os dois pés em
cada degrau.
Apresenta percepção de quem
é.
As frases vão aumentando e surge o plural.
Chuta bola sem perder o equilíbrio.
Mexe em tudo e testa a autoridade.
As crianças, nesta fase,
tem uma ótima compreensão, entendem tudo
o que é dito a sua volta.
Gosta de dançar, consegue acompanhar o
ritmo da música batendo palmas.
Nesta fase, a criança está pronta para abandonar o uso das fraldas.
Participa do ato de despir-se e descalçarse.
Prefere companhia para brincar.
Gosta de ajudar nas pequenas tarefas (guardar objetos e
brinquedos).
É negativista (gosta de recusar,
protestar).
Rabisca em folhas grandes.
Quer descobrir as coisas por
conta própria.
Brinca com jogos de encaixe.
Identifica algumas cores sem nomeá-las.
Pergunta: “cadê?, o quê?,
onde? “ .
Fala de si mesma na
terceira pessoa.
Chama familiares próximos pelo nome.
É impulsiva e gosta de impor
suas vontades.
Conta por imitação sem que signifique compreensão da quantidade.
Faixa etária
3 a 4 anos
Ações que realiza
Como reage
Consegue colocar suas roupas e tirá-las sem
ajuda de um adulto.
Suas reações emocionais não
duram muito tempo.
Gosta de desenhar.
É ansiosa e ciumenta.
Nesta fase, já consegue segurar um lápis na
posição correta.
Brinca com as outras crianças.
É capaz de separar os brinquedos por
tamanho e cor.
Aprecia muito atividades motoras.
Interessa-se por jogos de armar, encaixes de
formas simples.
Apresenta interesse pelos
sentimentos das pessoas
que estão ao seu redor, por
exemplo, se perceber que seu
pai está triste, procura confortálo.
Como se comunica
Constrói frases com até
seis palavras, sobre o
dia-a-dia, situações reais
e pessoas próximas.
É comum a troca do “r”
pelo “l”, a qual acaba
por volta dos 3 anos e 6
meses.
Compreende os conceitos
de igual e diferente.
Lembra e conta histórias.
Aparece o sentimento de medo.
Apresenta bom equilíbrio.
Já entende o que significa
“esperar a sua vez”.
Ainda não diferencia as cores, mas
compreende as formas.
Sobe escadas sem ajuda, alternando o uso
dos pés.
Utiliza o pronome na
primeira pessoa “eu”.
No desenho, começa a
controlar seus traços,
que tornam-se menos
confusos.
Começa a controlar a bexiga durante o dia.
Inventa nomes para
pessoas e objetos.
Compara objetos percebendo suas
diferenças: muito/pouco; alto/baixo;
pequeno/grande; grosso/fino.
Utiliza o próprio corpo fazendo descobertas
sobre ele mesmo, bem como sua localização
no espaço ( pular, saltar, dançar.)
Consegue pedalar.
14
Pratica a linguagem
falando sozinha.

15. Faixa etária
4 a 5 anos
Ações que realiza
Como reage
Como se comunica
Consegue usar a tesoura, corta papel.
Está mais sociável com as outras
crianças.
Nesta fase, o vocabulário da
criança aumentou bastante, já
fala muitas palavras.
Apresenta maior domínio no uso de
talheres.
Consegue pegar uma bola com
as duas mãos quando está em
movimento.
Veste-se sozinha necessitando de
ajuda apenas para abotoar ou dar
laços.
Sua coordenação motora fina já está
mais desenvolvida ( ex. consegue
enfiar uma agulha de tricô em um
orifício pequeno).
Segura o lápis com mais segurança.
Se sente grande perto das
crianças menores.
Sente vontade de tomar as suas
próprias decisões.
Apresenta maior sociabilidade,
idependência e autonomia.
Demonstra intenso prazer nas
brincadeiras.
Já empresta seus brinquedos.
Prefere brincar em grupo.
O mundo da fantasia e do
imaginário é muito significativo.
Expressa seus sentimentos e
emprega verbos como “pensar”
e “lembrar”.
Também
fala
de
coisas
ausentes e usa palavras de
ligação entre as sentenças,
como por exemplo: “e”,
“então”, “porque”, “mas” etc.
Gosta de inventar e contar as
próprias histórias.
Consegue identificar algumas
letras do alfabeto e números.
Torna-se muito questionadora.
É capaz de transmitir recados
simples.
Aprecia histórias mais longas,
principalmente da vida real e de
bichinhos humanizados.
Na conversação, conclui o pensamento que iniciou e revela
autocrítica.
Esse desenvolvimento dependerá essencialmente dos estímulos que a criança recebe no seu
dia-a-dia. Uma criança não deve ser comparada com outra, pois cada uma segue um estilo próprio e
um ritmo peculiar de desenvolvimento.
As aprendizagens não resultam apenas da absorção da informação do meio envolvente; o
essencial desta aprendizagem é a promoção do desenvolvimento cognitivo (Piaget) do desenvolvimento
afetivo-emocional (Freud, Erik Erikson) e do desenvolvimento moral e social (Kohlberg) de cada
criança.
Neste contexto, o professor entra como mediador entre a criança e o objeto de conhecimento,
propiciando espaços e situações de aprendizagens significativos que envolvam todas as capacidades
afetivas, cognitivas, emocionais, sociais e físicas.
Curiosidade, interesse, alegria e motivação são os pré-requisitos necessários à aprendizagem das
crianças assim, conforme explicita Piaget,
[...]os professores podem guiá-las proporcionando-lhes os materiais apropriados, mas o
essencial é que, para que uma criança entenda, deve construir ela mesma, deve reinventar. Cada
vez que ensinamos algo a uma criança estamos impedindo que ela descubra por si mesma. Por
outro lado, aquilo que permitimos que descubra por si mesma, permanecerá com ela.
O professor tem a função de propiciar à criança, um ambiente saudável, sem discriminação, rico,
prazeroso, onde seja possível explorar as variadas práticas educativas e sociais.
15

16. ORGANIZANDO O TEMPO: A ROTINA ESCOLAR
A busca do saber só se dá com rigor e sistematização de atividades. Construir conhecimento
não é como ir ao cinema ou jogar bola. Exige tempo determinado, espaço determinado, rotina
de trabalho, constância. Sem rotina não se desenvolve disciplina intelectual.
Madalena Freire
A organização das atividades no tempo/ espaço é a ação que estrutura o fazer do educador
e possibilita às crianças a compreensão do conceito de tempo. Partindo dessa concepção, a
construção de uma rotina de atividades é fator imprescindível para garantir essa organização, pois
“a rotina representa a estrutura sobre a qual será organizado o tempo didático, ou seja, o tempo de
trabalho educativo realizado com as crianças.” (RCNEI, 1998, v2, p.54).
O estabelecimento de uma rotina estável, clara e compreensível, permite que as crianças a
incorporem, podendo antecipar o que irá acontecer em seguida de cada atividade. A partir da
internalização da dinâmica da classe, as crianças ficam mais seguras, contribuindo para que atuem
com maior autonomia e tranquilidade.
Uma rotina estável não é sinônimo de uma rotina rígida e inflexível. É importante que o professor
organize o tempo de acordo com o seu planejamento, mas pode contar com a possibilidade de
alterá-lo de acordo com suas necessidades e as de seu grupo. A rotina deve favorecer a fluidez do
trabalho e não aprisionar o professor ao ponto de tornar seu trabalho monótono e repetitivo. Por
esse motivo, mesmo que a sequência de atividades seja a mesma, o professor deve ser criativo o
bastante para inovar a cada dia. Em síntese, seguir uma rotina não significa fazer as mesmas coisas, da
mesma maneira todos os dias.
Vale ressaltar que, rotinas iguais não servem para grupos diferentes, cada professor deve construir
a sua rotina respeitando as suas necessidades e as necessidades dos seus alunos, porque mesmo
sendo estabelecidas previamente, o professor não precisa sentir-se obrigado a realizar todas as
atividades indicadas.
• Como organizar uma rotina de atividades
Apesar de a construção da rotina ser tarefa individual do professor, ela deve seguir alguns
critérios para que contemple atividades bastante diversificadas, portanto “a rotina deve envolver os
cuidados, as brincadeiras e as situações de aprendizagens orientadas.”(RCNEI, 1998, v2, p.54)
16

17. Partindo do pressuposto de que “a apresentação de novos conteúdos às
crianças requer sempre as mais diferentes estruturas didáticas, desde contar
uma nova história até o desenvolvimento de um projeto, que requer um
planejamento cuidadoso com um encadeamento de ações que objetivam
desenvolver aprendizagens específicas”, o Referencial Curricular Nacional para
a Educação Infantil distribui essas estruturas didáticas agrupando-as em três
modalidades de organização do tempo:
1) Atividades permanentes
• Brincadeiras no espaço interno e externo;
• Roda de história;
• Roda de conversa;
• Atividades de desenho, pintura, modelagem e música;
• Atividades diversificadas ou ambientes organizados por temas ou materiais;
• Cuidados com o corpo.
2) Sequência de atividades
• Atividades referentes a um conteúdo específico de um dos eixos a serem trabalhados. Elas
são planejadas e orientadas com o objetivo de promover uma aprendizagem específica e definida.
3) Projetos de trabalho
• Atividades específicas do projeto desenvolvido na escola ou exclusivamente em uma classe.
• O que é necessário para organizar uma rotina semanal de atividades
didáticas
1. Listar as áreas que serão trabalhadas.
2. Definir a frequência com que cada área será trabalhada.
3. Listar os tipos de atividades a serem realizadas durante a semana.
4. Identificar qual a melhor forma de tratar didaticamente os conteúdos
(projetos, atividades permanentes, atividades sequenciadas).
5. Definir a frequência com que cada atividade será trabalhada.
Sendo a escola um espaço de aprendizagem, o trabalho do professor
precisa ser organizado de forma tal que possa favorecer a construção de conhecimentos, por isso, o
planejamento deve estar norteado por uma rotina pedagógica que estruture o trabalho, torne-o eficaz
e que situe a criança em seu contexto de construção de conhecimentos.
A rotina é a construção do tempo da aula e o tempo não caiu do céu. Não é uma dádiva. Ele é
construído, é assumido.
Madalena Freire
17

18. PSICOMOTRICIDADE
“O corpo é o veículo do ser no mundo [....]”, “meu corpo é o eixo do
mundo [....]”, “não é preciso dizer que nosso corpo está no espaço,
nem que está no tempo. Ele habita o espaço e o tempo. Eu não estou
diante do meu corpo, estou em meu corpo, ou melhor, eu sou o meu
corpo”.
Merleau-Ponty apud Le Camus, 1986, p.33
Durante os primeiros anos de vida a criança vai experimentando as habilidades que se
desenvolvem em uma rápida progressão que inicia-se no sentar, depois no engatinhar e a ficar em
pé, até chegar ao sexto ano, quando então é capaz de correr, subir e saltar. A aquisição dessas
habilidades proporciona às crianças uma satisfação, à medida em que alcança a destreza para
executar os movimentos.
Todo o repertório motor que a criança adquire ao longo de seu desenvolvimento- rastejar,
engatinhar, caminhar, correr e saltar- é construído a partir da capacidade de usar seu corpo,
do amadurecimento do sistema nervoso e do crescimento de músculos e ossos. Para que esse
processo de desenvolvimento e controle dos atos motores evolua, de maneira eficaz, é necessário
criar situações de aprendizagem, ou seja, a aquisição dessas habilidades precisa ser estimulada.
Para Arribas (2004),
quando nos propomos a educar a criança sob a perspectiva de sua
motricidade, abre-se diante de nós um amplo campo de ação, que
vai desde o conhecimento e a consciência que a criança deve adquirir
de seu próprio corpo até a possibilidade que tem de se mover com
eficiência e expressar-se com este corpo.
Nesse sentido, é impossível desvincular corpo e movimento da educação infantil, pois estes estão
intrinsicamente relacionados na medida em que influenciam diretamente o desenvolvimento cognitivo
e integral da criança.
Segundo Piaget (1976), a inteligência se constrói a partir da atividade motriz, ou seja, o conhecimento
e a aprendizagem centram-se na ação da criança sobre o meio, através de seus movimentos.
Considerando essa relevância da atividade motriz, a psicomotricidade deve ocupar lugar de
excelência na educação da primeira infância.
O termo psicomotricidade se divide em duas partes: a motriz e o psiquismo. A palavra motriz se
refere ao movimento enquanto o psico determina a atividade psíquica em duas fases: a sócio-afetiva
e a cognitiva. Esse conceito nos faz entender o motivo pelo qual o movimento está constantemente
presente na relação da criança com outras pessoas e com sua própria aprendizagem. É através dele
que se articula toda sua afetividade e todas as suas possibilidades de comunicação e conceituação.
18

19. Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil,
o movimento para a criança pequena significa muito mais do que
mexer as partes do corpo ou deslocar-se no espaço. A criança se
expressa, se comunica por meio dos gestos e das mímicas faciais e
interage utilizando fortemente o apoio do corpo. A dimensão corporal
integra-se ao conjunto da atividade da criança. O ato motor faz-se
presente em suas funções expressivas...
(RCNEI, v.3, 1998)
Dessa forma, o corpo e o movimento precisam necessariamente fundamentar a prática pedagógica
na educação infantil através de ações educativas, lúdicas e motoras, ou seja, é preciso associá-lo
a objetivos educacionais. Para isso, cabe ao professor promover ações pedagógicas voltadas aos
objetivos da psicomotricidade promovendo assim o desenvolvimento das habilidades:
• Motoras: força, equilíbrio, flexibilidade, coordenação fina e ampla.
• Comportamentais: desinibição, socialização, conceito de saúde, vivências emocionais.
• Expressivas: fluência verbal, ritmo, expressão dramática, dicção e destreza manual.
Considerando que todas as atividades motoras realizadas na escola precisam ter uma
intencionalidade pedagógica, estas precisam ser avaliadas de maneira contínua, “levando em
consideração os processos vivenciados pelas crianças”. (RCNEI,v.3,1998)
Essa avaliação é tarefa indispensável nessa fase do desenvolvimento e deve ser realizada através
da observação cuidadosa sobre a evolução dos atos motores nas crianças.
Para garantir que a avaliação do movimento responda à necessidade de conhecer o nível evolutivo
em que cada um dos alunos se encontra, é aconselhável que o professor realize a observação dirigida
a pequenos grupos em momentos distintos, a fim de que seja possível perceber a evolução integral
de cada criança. Dessa forma, a avaliação cumprirá o seu papel de instrumento de investigação
didática que fornecerá “elementos que podem auxiliar na construção de uma prática que considere
o corpo e o movimento das crianças.” (RCNEI,v.3-1998).
19

20. O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A criança deve ter todas as possibilidades de entregar-se aos jogos e às atividades recreativas,
que devem ser orientadas para os fins visados pela educação; a sociedade e os poderes públicos
devem esforçar-se por favorecer o gozo deste direito.
Declaração Universal dos Direitos da Criança, 1959
A linguagem cultural própria da criança é o lúdico, e para entender o universo lúdico é importante
conceituar palavras como jogo, brincadeira e brinquedo, que constituem um universo maior,
chamado de ato de brincar.
O que é brinquedo?
Para a autora KISHIMOTO 1 o brinquedo é compreendido como um “objeto suporte da
brincadeira”, ou seja, brinquedo aqui estará representado por objetos como piões, bonecas, carrinhos
etc. Os brinquedos podem ser considerados: estruturados e não-estruturados. São denominados
brinquedos estruturados aqueles que já são adquiridos prontos. Os brinquedos denominados
não-estruturados são simples objetos como paus ou pedras, que, nas mãos das crianças, adquirem
novo significado, passando assim a ser um brinquedo. A pedra se transforma em comidinha e o
pau se transforma em cavalinho.
O que é brincadeira?
A brincadeira se caracteriza por alguma estruturação e pela utilização de regras. São exemplos
de brincadeiras amplamente conhecidas: brincar de casinha, carrinho, boneca, pega-pega, etc. A
brincadeira é uma atividade que pode ser tanto coletiva quanto individual. Na brincadeira, a
existência das regras não limita a ação lúdica, a criança pode modificá-la, ausentar-se quando
desejar, incluir novos membros, modificar as próprias regras, enfim, existe maior liberdade de ação
para as crianças.
É brincando que as crianças expressam o papel que assumem; por meio das brincadeiras estarão
se divertindo e evoluindo suas habilidades e conhecimentos. A brincadeira também auxilia no
desenvolvimento mental, melhorando assim, sua autoestima, desenvolvendo a criatividade e
acelerando o processo de raciocínio.
O que é jogo?
A compreensão de jogo está associada tanto ao objeto (brinquedo) quanto à brincadeira. É
uma atividade mais estruturada e organizada por um sistema de regras mais explícitas. Exemplos
clássicos seriam: Jogo de Mímica, de Cartas, de Tabuleiro, de Construção, de Faz-de-Conta etc.
Na Educação Infantil, o jogo apresenta-se como uma das formas mais naturais da criança entrar
em contato com a realidade, tendo o jogo simbólico um papel especial, pois é representação
corporal do imaginário, e apesar de nele predominar a fantasia, a atividade psicomotora exercida
acaba por prender a criança à realidade. Na sua imaginação, ela pode modificar sua vontade,
mas quando expressa corporalmente as atividades, ela precisa respeitar a realidade concreta e
as relações do mundo real. Por essa via, quando a criança estiver mais velha, é possível estimular
a diminuição da atividade centrada em si própria, para que ela vá adquirindo uma socialização
crescente.
1. Tizuko Morchida Kishimoto é pedagoga e professora titular do Departamento de Metodologia de Ensino e Educação Comparada da Faculdade de Educação da Universidade de São
Paulo; Pós-doutorado junto à Universidade Gaguguei Daigaku - Japão e Université Paris 13. França. Docente na graduação e pesquisadora na área da educação infantil. Temas de pesquisa:
brinquedo, brincadeiras, história da educação infantil, formação de professores. Coordenadora da rede de pesquisadores: Contextos Integrados na educação Infantil.
Trecho adptado da reportagem, Grandes Pensadores - Maria Montessori,
Revista Nova Escola. Ed.Abril. Edição 164-ago/2003.
20

21. Através do jogo, a criança libera e canaliza suas energias; tem o poder de transformar uma
realidade difícil, propicia condições de liberação da fantasia e, por fim, é uma grande fonte de prazer.
É necessário esclarecer que as definições apresentadas servem para auxiliar na reflexão do
professor em sua ação lúdica diante da criança e não para limitá-lo neste processo. O importante é
que ele acredite que o jogo, o brinquedo e a brincadeira só terão um sentido mais profundo se vierem
representados pelo brincar.
Para Piaget (1976), a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança.
Estas não são apenas uma forma de desafio ou entretenimento para gastar energia das crianças, mas
meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual.
O jogo é, portanto, sob as suas duas formas essenciais de exercício sensório-motor e de
simbolismo, uma assimilação da real à atividade própria, fornecendo a esta seu alimento
necessário e transformando o real em função das necessidades múltiplas do eu. Por isso, os
métodos ativos de educação das crianças exigem todos que se forneça às crianças um material
conveniente, a fim de que, jogando, elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais que, sem
isso, permanecem exteriores à inteligência infantil. (PIAGET,1976, p.160).
Vygotsky (1984) atribui relevante papel ao ato de brincar na constituição do pensamento infantil. É
brincando, jogando, que a criança revela seu estado cognitivo, visual, auditivo, tátil, motor, seu modo
de aprender e entrar em uma relação cognitiva com o mundo de eventos, pessoas, coisas e símbolos.
A brincadeira cria para as crianças uma “zona de desenvolvimento proximal” que não é outra
coisa senão a distância entre o nível atual de desenvolvimento, determinado pela capacidade de
resolver independentemente um problema, e o nível atual de desenvolvimento potencial,
determinado através da resolução de um problema sob a orientação de um adulto ou com a
colaboração de um companheiro mais capaz. (VYGOTSKY, 1984, p.97).
Tanto para Vygotsky como para Piaget, o desenvolvimento não é linear, mas evolutivo e, nesse
trajeto, a imaginação se desenvolve. Uma vez que a criança brinca e desenvolve a capacidade
para determinado tipo de conhecimento,
ela dificilmente perde esta capacidade. É
com a formação de conceitos que se dá
a verdadeira aprendizagem e é no brincar
que está um dos maiores espaços para a
formação de conceitos.
Em síntese, brincar é sinônimo de aprender,
pois o ato de brincar gera um espaço
para pensar, sendo que a criança avança
no raciocínio, desenvolve o pensamento,
estabelece contatos sociais, compreende
o meio, satisfaz desejos, desenvolve
habilidades, conhecimentos e criatividade.
21

22. • O Papel do educador na educação lúdica
A esperança de uma criança, ao caminhar para a escola é encontrar um amigo, um guia, um
animador, um líder - alguém muito consciente e que se preocupe com ela e que a faça pensar,
tomar consciência de si, do mundo e que seja capaz de dar-lhe as mãos para construir com ela
uma nova história e uma sociedade melhor. (ALMEIDA, 1987, p.195).
A decisão de se permitir envolver no mundo mágico infantil seria o primeiro passo que o professor
deveria dar. Explorar o universo infantil exige do educador conhecimento teórico, prático, capacidade
de observação, amor e vontade de ser parceiro da criança neste processo. Os professores podem,
através das experiências lúdicas infantis, obter informações importantes no brincar espontâneo ou
no brincar orientado.
No brincar espontâneo, podemos registrar as ações lúdicas a partir da observação, registro,
análise e tratamento. As informações obtidas pelo brincar espontâneo permitem diagnosticar:
• Idéias, valores interessantes e necessidades do coletivo ou do indivíduo;
• Estágio de desenvolvimento da criança;
• Comportamento dos envolvidos nos diferentes ambientes lúdicos;
• Conflitos, problemas, valores etc.
Já no brincar dirigido, pode-se propor desafios a partir da escolha
de jogos, brinquedos ou brincadeiras determinadas por um adulto ou
responsável. Estes jogos orientados podem ser feitos com propósitos
claros de promover o acesso a aprendizagens de conhecimentos
específicos como: matemáticos, linguísticos, científicos, históricos, físicos, estéticos, culturais,
naturais, morais etc. Um outro propósito é ajudar no desenvolvimento cognitivo, afetivo, social,
motriz, linguístico e na construção da moralidade (nos valores).
Segundo REGO (1994), é papel do educador:
• Ser um facilitador das brincadeiras, sendo necessário mesclar momentos onde orienta e dirige
o processo, com outros momentos onde as crianças são responsáveis pelas suas próprias
brincadeiras.
• Observar e coletar informações sobre as brincadeiras das crianças para enriquecê-las em
futuras oportunidades.
• Sempre que possível, participar com as crianças das brincadeiras e aproveitar para quetioná-las.
• Organizar e estruturar o espaço de forma a estimular na criança a necessidade de brincar,
também visando facilitar a escolha das brincadeiras.
22

23. • Nos jogos de regras, não estimular os valores competitivos, mas sim, tentar desenvolver
atitudes cooperativas entre as crianças, já que o mais importante no brincar é participar das
brincadeiras e dos jogos.
• Respeitar o direito da criança em participar ou não de um jogo. Neste caso, o professor tem que
criar uma situação diferente de participação dela em atividades como: auxiliar com materiais,
fazer observações, emitir opiniões etc.
• Em uma situação de jogo ou brincadeira, explicar de forma clara e objetiva as regras às
crianças. E, se for necessário, mudá-las ou adaptá-las de acordo com as faixas etárias.
• Estimular nas crianças a socialização do espaço lúdico e dos brinquedos, criando assim o
hábito de cooperação, conservação e manutenção dos jogos e brinquedos. Exemplos: “quem
brincou, guarda”; “no final da brincadeira todos ajudam a guardar os materiais” etc.
• Estimular a imaginação infantil, oferecendo materiais dos mais simples aos mais complexos,
podendo estes brinquedos ou jogos serem estruturados (fabricados) ou serem brinquedos e
jogos confeccionados com material reciclado. Todo e qualquer material cria para a criança
uma possibilidade de fantasiar e brincar.
• Dar o tempo necessário às crianças para que as brincadeiras se desenvolvam e se encerrem.
• Coordenar sua ação à ação da criança, pelo conhecimento e ligação com as emoções desta.
Nessa perspectiva de valorizar o brincar, foi criado o Caderno Risoleta. Nele, o professor
encontra uma variedade de jogos e brincadeiras direcionadas aos alunos de Educação Infantil, com
habilidades, objetivos e seus respectivos desenvolvimentos, que antecedem o trabalho
sistematizado no Caderno Adoleta.
23

24. ORGANIZAÇÃO SENSORIAL
Para conhecer nosso corpo, para diferenciar suas partes
e suas funções e para estabelecer relações com objetos é
imprescindível desenvolver nas crianças suas possibilidades
perceptivas e motoras.
Dessa forma, faz-se necessário, já nos primeiros anos
de vida, estimular o desenvolvimento da consciência
multissensorial.
Consciência Multissensorial é conjunto de habilidades
sensorias por meio da qual é possivel o cérebro receber e organizar informações do próprio corpo e
do ambiente. Estas informações, uma vez organizadas, irão promover atenção adequada, habilidade
para concentrar e se organizar, habilidades para realizar atividades cotidianas, autoestima, autocontrole,
autoconfiança e favorecer a aprendizagem escolar.
O cérebro humano pode ser comparado a um computador. Ele depende da informação que recebe
do ambiente através dos sistemas sensoriais:
• Auditivo, tátil, visual, gustativo, olfativo: recebem informações através do ouvido, pele, olhos,
língua e nariz, respectivamente.
• Vestibular: este sistema fica localizado na parte mais interna de nosso
ouvido. De modo automático, coordena os movimentos de nossos olhos,
cabeça e corpo. É importante para nosso equilíbrio, pela coordenação
olho-mão e pela coordenação bilateral (dos dois lados do corpo).
• Proprioceptivo: nos informa sobre a posição do corpo no espaço. Os receptores deste
sentido estão em nossos músculos, articulações e tendões, sendo muito importantes para o
planejamento dos movimentos.
O cérebro reúne todas essas sensações e as organiza para um plano de ação. Assim, quando a
criança não é estimulada a desenvolver suas habilidades sensoriais de forma clara e concisa, pode
não estar recebendo o “alimento” que o cérebro precisa para o processo de aprendizagem.
Pesquisas sustentam que um sentido não funciona sem exercer influência no funcionamento de
outros sentidos. Portanto, antes de propor atividades enfocadas no desenvolvimento de um sentido,
optar por situações que envolvam o maior número deles.
O brincar é a melhor forma de desenvolver a consciência multissensorial. Desde pequena, a
criança naturalmente procura as atividades que promovem uma boa integração da informação
recebida através dos sentidos.
24

25. Uma das precursoras do método multissensorial foi Maria Montessori.
Ela defendia que o caminho do intelecto passa pelas mãos, porque é por
meio do movimento e do toque que os pequenos exploram e decodificam o
mundo ao seu redor. “A criança ama tocar os objetos para depois poder
reconhecê-los”, disse certa vez. Sua visão pedagógica era: “o potencial de
aprender está em cada um de nós”.
Muitos dos exercícios desenvolvidos pela educadora — hoje utilizados
largamente na Educação Infantil — objetivam chamar a atenção das crianças
para as propriedades dos objetos: tamanho, forma, cor, textura, peso, cheiro, barulho e o equilíbrio
corporal. Seu método parte do concreto rumo ao abstrato. Baseia-se na observação de que as crianças
aprendem melhor pela experiência direta de procura e descoberta.
Individualidade, atividade e liberdade da criança são as bases da teoria, com ênfase para o
conceito de indivíduo como, simultaneamente, sujeito e objeto do ensino. Montessori defendia uma
concepção de educação que se estende além dos limites do acúmulo de informações. O objetivo
da escola é a formação integral do jovem, uma “educação para a vida”. A filosofia e os métodos
elaborados pela médica italiana procuram desenvolver o potencial criativo desde a primeira infância,
associando-o à vontade de aprender — conceito que ela considerava inerente a todos os seres
humanos2.
As atividades montessorianas criam inúmeras condições para o desenvolvimento destes valores,
um bom exemplo dessa afirmação é a Aula de linha.
Maria Montessori, ao observar as crianças andando nas ruas, interessou-se pela tendência que
elas apresentavam ao equilibrarem-se sobre trilhos, sarjetas e muros. Notou que esses exercícios
lhes traziam grande satisfação pelo fato de exigir um enorme domínio corporal, concentração e
esforço muscular.
Apaixonada por novas experiências, Montessori resolveu traçar uma linha em sua sala de
aula, criando uma sequência de exercícios para desenvolver a tendência natural da criança de se
autocomandar. Para isso desenvolveu desenvolveu um plano sistemático com objetivos definidos,
voltados para o aprimoramento da atenção, da coordenação de movimento, da concentração,
do desabrochamento e da recomposição interior, que mais tarde foi aperfeiçoada junto com sua
discípula Lubienska de Lenval.
• Desenvolvimento da aula de linha
Desde a sua criação, a Aula de linha vem sendo desenvolvida de formas diferentes nos vários países em que é aplicada, e em particular no Brasil. São concepções e “roupagens” variadas, visando
o mesmo fim e tendo como base o esquema original. Ela é composta de cinco fases:
• 1ª Fase – Atenção: Observação e atenção das crianças para a figura do professor através dos
mais variados exercícios motores, visuais e auditivos. Nessa fase, a criança está em cima da linha
parada.
2.Trecho adptado da reportagem, Grandes Pensadores - Maria Montessori,
Revista Nova Escola. Ed.Abril. Edição 164-ago/2003.
25

26. • 2ª Fase – Caminhar na linha: Andar em cima de uma linha traçada no chão, com ou sem
obstáculos nas mãos ou no chão, tendo como objetivo desenvolver o equilíbrio, através dos
mais variados movimentos: andar, saltar, pular, correr, etc.
•
3ª Fase – Desconcentração: Tem como objetivo a desconcentração das
crianças, devido à atenção e concentração desenvolvidas nas fases anteriores.
Utiliza-se como forma para descontrair: músicas, jogos, danças, brincadeiras
dirigidas, etc.
•
4ª Fase – Desabrochamento e criatividade: Construção de conhecimento
simbólico para as crianças, pois o professor vai associar o conhecimento prévio com outras
informações sobre o assunto, construindo novos sentidos para ele e aprendendo a relacioná-lo
com a vida cotidiana. Esta fase tem como objetivo desenvolver a criatividade e a imaginação,
através de dramatização de histórias, exercícios de expressão corporal ou oral.
•
5ª Fase – Relaxamento ou silêncio: Esta é a última fase da aula, é a culminância de tudo o
que foi anteriormente desenvolvido. Seu objetivo é levar à criança, a calma e tranquilidade, depois
dos exercícios executados. Nesta fase, é desenvolvida a lição do silêncio, como por exemplo:
ouvir músicas de relaxamento, o assobio dos passarinhos e outros ruídos externos.
• Exemplos práticos sobre cada fase da aula de linha
1ª FASE
Atenção
• Marcação com palmas em compasso: binário, ternário e quaternário;
• Imitar o pedalar da bicicleta: pernas flexionadas;
• Pular com os dois pés como se estivesse em um colchão de molas;
• Bater com os pés no chão;
• Balançar levemente uma perna de cada vez, para frente e para trás;
• Bater os pés como se estivesse com raiva;
• Movimentar os braços imitando nado, voo;
• Elevar as pernas e braços (alternando-os).;
• Abrir e fechar as mãos;
• Movimento com os dedos;
• Ginástica musicada;
• Imitar gestos realizados pelo professor.
2ª FASE
Caminhar
na linha
• aminhar ao som de um tambor, cada batida corresponde a um passo;
C
• aminhar devagar e parar ao ouvir um sinal combinado;
C
• aminhar para frente quando o tambor tocar forte e caminhar para trás quando o tambor
C
tocar fraco;
• aminhar sem pisar em obstáculos colocados na linha;
C
• aminhar com todo o peso dos pés, bem exagerado;
C
• Caminhar ao ritmo de músicas: lentas, moderadas e rápidas;
• Marchar na linha;
• Caminhar de mãos dadas.
3ª FASE
Desconcentração
• Esta fase deverá constar de jogos, canções, danças, brincadeiras dirigidas a critério e
criatividade do professor.
4ª FASE
Desabrochamento
e criatividade
Nesta fase, as crianças ficarão à vontade espalhadas pelo pátio.
• Andar, correr, saltar, trotar, marchar, pular, imitar aviões, imitar dirigir automóvel, etc.
• Expressar-se através do corpo, temas da vida real como: árvores, vento, tempestade,
trovoada, pássaros, animais, etc.;
• Apresentar várias ideias para que cada criança escolha aquilo que quer representar: casa,
estátua, formiga, escada, bola, astronauta, etc.;
• Histórias dramatizadas.
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27. 5ª FASE
Relaxamento
aula do
silêncio
• Relaxar braços/pernas/cabeça;
• Prender os músculos do corpo e soltá-los;
• Fechar e abrir os olhos lentamente;
• Inspirar e expirar;
• Assoprar levemente um pedaço de algodão, um copo d’água, bolinhas de isopor, etc.;
• Ouvir ruídos internos e externos do ambiente;
• Ouvir músicas para relaxamento,
• Cantar até 10 e quando chegar ao número 5, fazer um ruído;
• Ouvir histórias.
• Finalidade da aula de linha
• Normalização: Desenvolver o autodomínio do “eu” físico-psíquico por meio da tomada de
consciência.
• Disciplina: Obedecendo a um comando externo, a criança será levada a se autocomandar;
essa satisfação plena conduz o indivíduo à autodisciplina que lhe possibilita tomar posse de sua
independência, baseada na liberdade consciente.
• Aquisição de conhecimento: No campo cognitivo, a linha tem a finalidade de favorecer a interiorização
de conteúdos reais (desenvolvimento sensório-motor – perceptivo) e abstratos (consciência
das emoções).
• Habilidades psicomotoras: Visa desenvolver a coordenação, o equilíbrio, o controle do
esquema corporal, da lateralidade e do ritmo.
• Interação socioafetiva: Tem por objetivo despertar a consciência das emoções e do “outro”,
estimular a criatividade individual e em grupo, proporcionando oportunidade para que a criança
possa: ver, observar, sentir e criar.
• Objetivos específicos da Aula de Linha
• Autodomínio e consequente equilíbrio interior;
• Interiorização e consciência real;
• Coordenação neuromotora;
• Consciência do próprio corpo (esquema corporal), dos outros e do ambiente;
• Desenvolvimento da atenção e da capacidade de seguir ordens (externas) e do autocontrole;
• Desenvolvimento da sensibilidade ao ritmo e a criatividade;
• Liberação de energia acumulada e da emoção;
• Aquisição de conhecimento experienciais;
• Desabrochamento físico-motor-emocional;
• Relaxamento e desconcentração.
• Aspectos da linha
A linha poderá ser traçada no chão com tinta, giz, fita crepe ou outro material disponível. Seu
traçado pode ser em curvas, sinuosas ou retas, e seu formato pode ser circular ou retangular, porém,
sempre com as quinas arredondadas para não haver quebra do ritmo do movimento.
Maria Montessori nasceu na Itália em 31/08/1870 e morreu em 06/05/1952 com
81 anos. Foi a primeira mulher diplomada em medicina na Itália (1896). Essa mesma
inteligência e determinação a levaram a transformar a sala de aula num lugar onde
as crianças eram tratadas como “pessoas” que queriam aprender e eram capazes de
fazê-lo no seu ritmo próprio.
Maria Montessori costumava dizer: “Eu estudo minhas crianças e elas me ensinam
a ensiná-las”.
27

28. Formação pessoal e social
“É triste ter meninos sem escola, mas mais triste é vê-los enfileirados em
salas sem ar, com exercícios estéreis, sem valor para a formação humana.”
Carlos Drummond de Andrade
O processo de socialização ocorre através da interação e do intercâmbio que se estabelece entre
as pessoas.
A criança, como um ser social, necessita não apenas de uma interação social com pessoas
significativas de seu ambiente, mas uma interação positiva que possibilite a consciência do seu “eu”
para alcançar seu pleno desenvolvimento e realização.
Ao receber, por exemplo, os cuidados básicos de um adulto ( higiene, alimentação etc.) num clima
de afeto e atenção, proporcionando sentimentos positivos como confiança, autoestima e segurança,
a criança percebe seu corpo como separado do outro, aos poucos, através do convívio social,
percebe-se como ser independente.
Considerando que as situações de interação são essenciais para a socialização, a escola
desempenha um papel fundamental, já que é um dos principais agentes de socialização, pois
propicia o contato e o confronto com adultos e crianças de várias
origens socioculturais, de diferentes religiões, etnias, costumes,
hábitos e valores, fazendo dessa diversidade um campo privilegiado
da experiência educativa.(RCNEI, v2, 1998).
Sendo, por excelência, um espaço de socialização, a escola deve oportunizar a aprendizagem de
técnicas eficazes de vida em grupo que favoreçam a construção da identidade e da autonomia.
A identidade está relacionada à ideia de distinção, isto é, perceber as diferenças entre as pessoas
com relação ao nome, características físicas, modos de agir e de pensar. Já a autonomia é a
capacidade de se conduzir e tomar decisões por si próprias, respeitando regras e valores. Esses
processos de construção da identidade e da autonomia
estão intimamente relacionados com os processos de socialização. Nas interações sociais se dá a
ampliação dos laços afetivos que as crianças podem estabelecer com as outras crianças e com os
adultos, contribuindo para que o reconhecimento do outro e a constatação das diferenças entre as
pessoas sejam valorizadas e aproveitadas para o enriquecimento de si próprias. (RCNEI, v.2, p.11,1998)
Uma das maneiras de a criança interiorizar e processar valores e condutas dos grupos sociais nos
quais se desenvolve é através da educação dos hábitos.
Segundo Arribas (2004), os hábitos são “ recursos que o educador pode utilizar para influir, de
maneira positiva, o crescimento pessoal e social, afetivo e intelectual de seus alunos.”
28

29. Hábitos a educar nos primeiros seis anos de vida
- Hábitos em relação às vivências vitais:
. alimentação (alimentar-se sozinho, aceitar alimentos variados etc.);
. higiene ( lavar as mãos, escovar os dentes, tomar banho, cortar as unhas etc.);
. descanso ( repousar no período determinado).
- Hábitos que reforçam a imagem positiva da pessoa:
. cuidado pessoal ( higiene e cuidados com o corpo e a aparência );
. agilidade corporal ( bom desenvolvimento motor propiciando participação em
brincadeiras, danças, apresentações etc.).
- Hábitos relacionados à própria defesa:
. cuidados com o fogo e a fumaça ( diferenciar quente de frio, não tocar em coisas quentes etc.);
. cuidados em relação à água ( não entrar em piscinas, lagoas, sem a supervisão de um adulto
etc.);
. cuidados em relação ao uso de instrumentos e produtos ( cuidados no manuseio de objetos
como facas, tesouras, produtos químicos etc. );
. cuidados em relação ao trânsito e à rua ( andar nas calçadas, respeitar os sinais de trânsito etc.).
- Hábitos relacionados ao trabalho e à atividade:
. ordem ( organização dos ambientes de uso comum e objetos pessoais);
. trabalho intelectual ( capacidade de concentração, busca de respostas para
suas dúvidas etc.);
. atividades corriqueiras ( demonstrar autonomia, capricho e ordem na realização de pequenas
tarefas ).
- Hábitos em relação à comunicação e à convivência:
. relações interpessoais ( comunicar suas vontades e demonstrar respeito e colaboração às outras
crianças e adultos);
. experiências grupais ( dançar, cantar, dramatizar junto com outras crianças ).
Nesse sentido, é preciso planejar situações em que as crianças dirijam suas próprias ações,
incentivando-as a tomar iniciativas, pois “o exercício da cidadania é um processo que se inicia
desde a infância, quando se oferecem às crianças oportunidades de escolha e de autogoverno”
(RCNEI,v.2 p.39 ,1998)
29

30. LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
A educação infantil, ao promover experiências significativas de aprendizagem da língua, por meio
de um trabalho com a linguagem oral e escrita, se constitui em um dos espaços de ampliação
das capacidades de comunicação e expressão e de acesso ao mundo letrado pelas crianças.
Essa ampliação está relacionada ao desenvolvimento gradativo das capacidades associadas às
quatro competências linguísticas básicas: falar, escutar, ler e escrever. (RCNEI, 1998, v2, p.117)
1. Falar e escutar
• Oralidade na Educação Infantil
Não existe outro momento na vida em que uma criança pequena esteja mais sensível à aquisição
da linguagem do que o período do nascimento até os 5 anos de idade.
O desenvolvimento da linguagem oral envolve aprender a escutar, adquirir novo vocabulário,
aperfeiçoar a sintaxe, aumentar o tamanho das sentenças e ter clareza na comunicação.
Segundo o Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil (1998, v2, p.126):
[...] A construção da linguagem oral não é linear e ocorre em um processo de aproximações
sucessivas com a fala do outro, seja ela do pai, da mãe, do professor, dos amigos ou aquelas
ouvidas na televisão, no rádio, etc.
Na Educação Infantil, coloca-se um importante desafio em linguagem oral, não apenas falar, mas
antecipar e planejar o que se quer dizer. Para que isso aconteça, ou seja, para que a oralidade seja
usada cada vez mais e de melhor forma, é preciso trabalhá-la diariamente com base em diferentes
temas, contextos e interlocutores.
A escola de Educação Infantil poderá oferecer um ambiente que estimule a comunicação verbal,
não apenas no refeitório, mas também, no pátio, na brinquedoteca, nos corredores. Para conversar,
ali estão amigos, educadores, merendeiros, porteiros e diretores. Oportunidades tão distintas tornam
as situações de fala mais ricas, elaboradas e complexas.
A ampliação da comunicação verbal pode ser estimulada em situações informais e formais:
As situações informais são, por exemplo, as rodas de conversa. Nelas, o professor faz uma
proposição, cada um ouve o que os outros têm a dizer, coloca sua opinião e indica os próprios relatos.
As situações formais são aquelas em que as crianças se dirigem a outros interlocutores que não
os próprios colegas da classe, como a outra turma para quem vão contar umas histórias, tratarem
determinado assunto, ou um adulto a ser entrevistado. Assim, ao longo de todo o período da
Educação Infantil, são desenvolvidas e aperfeiçoadas competências como a de recontar histórias
e elaborar perguntas, declamar poesias e relatar acontecimentos do próprio cotidiano ou de outras
pessoas. Desta forma, é possível que as crianças aprendam linguagem com a linguagem.
A ampliação de suas capacidades de comunicação oral ocorre gradativamente, por meio de
um processo de idas e vindas que envolve tanto a participação das crianças nas conversas
cotidianas, em situação de escuta e canto de músicas, em brincadeiras e outras, bem como, a
participação em situações mais formais de uso da linguagem, como aquelas que envolvem a
leitura de textos diversos. (RCNEI, 1998, v2, p.127).
Essa competência também é potencializada por meio das brincadeiras com as palavras presentes
na tradição oral, nos textos poéticos e nas parlendas, por exemplo, que já contribuem para o aumento
do repertório verbal. Portanto, podemos dizer que é na riqueza do cotidiano do universo infantil que
encontramos a maior ferramenta para o desenvolvimento pleno da linguagem oral.
30

31. • Ampliando a competência linguística: consciência fonológica
A consciência fonológica é a habilidade metalinguística de tomada de consciência das
características formais da linguagem, ou seja, a consciência com relação aos sons que ouvimos e
falamos.
Esta habilidade abrange 2 níveis:
1) A consciência de que a fala pode ser segmentada em unidades distintas, ou seja, a frase pode ser
segmentada em palavras; as palavras em sílabas, e as sílabas em fonemas.
2) A consciência de que essas mesmas unidades repetem-se em diferentes palavras faladas.
Os resultados em diferentes pesquisas têm apontado para a relevância do desenvolvimento da
consciência fonológica para a aquisição da leitura e da escrita, uma vez que é ela que possibilita a
reflexão sobre os sons que devem ser representados graficamente.
A consciência fonológica desenvolve-se na relação das crianças com diferentes formas de
expressão oral. Diferentes formas linguísticas a que as crianças são expostas vão construindo
sua consciência fonológica. Entre elas, destacamos as mais comuns do universo infantil: músicas,
cantigas de roda, poesias, parlendas, jogos orais e a própria fala.
Habilidades em consciência fonológica
• Rima: representa a combinação do som final de uma palavra. A equidade deve ser sonora e não
necessariamente gráfica, por exemplo, as palavras OSSO E PESCOÇO rimam, pois o som em
que terminam é igual, independente da forma ortográfica.
• Aliteração: representa a repetição da mesma sílaba ou fonema na posição inicial das palavras.
Os trava-línguas e as parlendas são bons exemplos de utilização da aliteração, pois repetem, no
decorrer da frase, várias vezes o mesmo fonema.
• Consciência de palavras: representa a capacidade de segmentar a frase em palavras e, além
disso, perceber a relação entre elas e organizá-las numa sequência que dê sentido. O déficit
nessa habilidade pode levar a erros na escrita como aglutinações de palavras e separações ina
dequadas.
Ex: ABOLA (aglutinação)
MACA CO (separação)
• Consciência da sílaba: consiste na capacidade de segmentar as palavras em sílabas. Atividades
como contar o número de sílabas; dizer qual é a sílaba inicial, medial ou final de uma palavra,
dependem dessa habilidade.
É importante ressaltar que as atividades que envolvem a consciência fonológica devem ser lúdicas,
tendo como objetivo não um ensino ou treinamento, mas a pretensão de desenvolver habilidades em
consciência fonológica a partir de brincadeiras, incentivando a criança a participar ativamente das
atividades e a construir suas próprias hipóteses.
31

32. 2. Ler e escrever
• Letramento e alfabetização
Vivemos em um universo socialmente letrado, cercado de materiais
escritos e textos dos mais variados gêneros. As crianças mantém contato
com esse universo em maior ou menor grau de intensidade e a classe social
pode interferir na variedade e frequência com que isso ocorre, mas não as
afasta da oportunidade do contato. Assim como a classe social não pode ser
empecilho para o processo de letramento, a idade também não o é.
Desde muito pequenas e antes de estarem alfabetizadas, as crianças
reconhecem práticas sociais de leitura.
Portanto, letrar é ir além da aquisição do código escrito, é preciso
apropriar-se da função social da prática de ler e escrever, para ser de fato um indivíduo letrado.
O processo de letramento, no âmbito escolar, é movido pela ação de conduzir os alunos a
conviverem, experimentarem e dominarem a prática social de leitura e escrita, pois, numa sociedade
centrada nessa prática, ser apenas alfabetizado não basta para atender a demanda atual.
A escola atua como orientadora desse processo, de modo intencional e sistematizado, e a
Educação Infantil pode e deve garantir o início desse trabalho. É um momento de especial riqueza
em que as crianças podem ser envolvidas pelo fascínio de ver as palavras eclodirem nas histórias,
contos, poemas, quadrinhas, parlendas e também podem conferir a existência de jornais, revistas,
manuais, gibis, enfim, de um vasto material que lhes proporcione diversão e informação, criando
situações que tornem necessárias e significativas as práticas de produção de textos.
A alfabetização, por sua vez, é parte do letramento, ela envolve técnicas de codificar fonemas e
decodificar grafemas, o que possibilita ao indivíduo apropriar-se do sistema alfabético e, portanto,
deve ser considerada em suas especificidades. Alfabetização e letramento se somam. Ou melhor, a
alfabetização é um componente do letramento, como exemplifica MAGDA SOARES (2000):
[...]Considero que é um risco o que se vinha fazendo, ou se vem fazendo, repetindo-se que
alfabetização não é apenas ensinar a ler e a escrever, desmerecendo assim, de certa forma,
a importância de ensinar a ler e a escrever. É verdade que esta é uma maneira de reconhecer
que não basta saber ler e escrever, mas, ao mesmo tempo, pode levar também a perder-se a
especificidade do processo de aprender a ler e a escrever, entendido como aquisição do sistema
de codificação de fonemas e decodificação de grafemas, apropriação do sistema alfabético
e ortográfico da língua, aquisição que é necessária, mais que isso, é imprescindível para a
entrada no mundo da escrita. Um processo complexo, difícil de ensinar e difícil de aprender, por
isso, é importante que seja considerado em sua especificidade. Mas isso não quer dizer que
os dois processos, alfabetização e letramento, sejam processos distintos; na verdade, não se
distinguem, deve-se alfabetizar letrando.
Portanto, é o letramento que denota o estado de convívio real e significativo com a leitura e a escrita,
que se estende não só pelos anos de escolaridade, mas por toda a vida.
32

33. O QUE É LETRAMENTO?
I
V
Letramento não é um gancho
Em que se pendura cada som enunciado,
Não é treinamento repetitivo
De uma habilidade,
Nem um martelo
Quebrando blocos de gramática.
É um Atlas do mundo,
Sinais de trânsito, caças ao tesouro,
Manuais, instruções, guias,
E orientações em bulas de remédios,
Para que você não fique perdido.
II
VI
Letramento é diversão
É leitura à luz de vela
Ou lá fora, à luz do sol.
São notícias sobre o presidente
O tempo, os artistas da TV
E mesmo Mônica e Cebolinha
Nos jornais de domingo.
É uma receita de biscoito,
Uma lista de compras, recados colados na
geladeira,
Um bilhete de amor,
Telegramas de parabéns e cartas de velhos
amigos.
VII
III
Letramento é, sobretudo,
Um mapa do coração do homem,
Um mapa de quem você é,
E de tudo que você pode ser.
São notícias sobre o presidente
O tempo, os artistas da TV
E mesmo Mônica e Cebolinha
Nos jornais de domingo.
IV
É viajar para países desconhecidos,
Sem deixar sua cama,
É rir e chorar
Com personagens, heróis e grandes amigos.
Poema de uma estudante norte-americana,
de origem asiática, Kate M. Chong, ao escrever
sua história pessoal de letramento.
O poema expressa que letramento é um estado ou condição de quem interage com diferentes
portadores, gêneros e tipos de leitura e escrita, e as diferentes funções que ambas desempenham
em nossa vida.
Enfim, letramento é o estado ou condição de quem se envolve nas numerosas e variadas práticas
sociais de leitura e de escrita.
33

34. •A construção da escrita
Muitos estudos têm comprovado que as crianças, quando são percebidas e respeitadas como
sujeitos da própria aprendizagem, além de dominarem o código escrito, constroem, de fato,
essa modalidade de linguagem. Esses estudos objetivam investigar as tentativas que as crianças
realizam para aprender a ler e escrever, na perspectiva de entender como ocorre esse processo,
consequentemente, ressignificar a alfabetização.
As pesquisadoras Emilia Ferreiro e Ana Teberosky investigaram a maneira como as crianças
refletem sobre a língua e, a partir dos resultados das pesquisas, elaboraram a “Psicogênese da
Língua Escrita”. Nesse estudo, concluíram que as crianças elaboram hipóteses em relação à escrita,
pois considerando que, desde muito cedo, elas estão expostas a um mundo letrado, a aprendizagem
da leitura e da escrita inicia-se muito antes da escolarização.
Nessa perspectiva, FERREIRO e TEBEROSKY acreditam que a criança busca a aprendizagem na
medida em que o processo evolutivo de aprender a ler e escrever passa por níveis de conceitualização
que revelam as hipóteses a que chegou a criança. Assim, definiram essas hipóteses em três níveis:
• Hipótese pré-silábica,
• Hipótese silábica,
• Hipótese alfabética.
Dessa forma, a “psicogênese da língua escrita deslocou a questão central da alfabetização do
ensino para a aprendizagem: partiu não de como se deve ensinar e sim de como de fato se aprende”
(WEISZ,1999).
Diante disso, os conceitos de prontidão, imaturidade e habilidades motoras e perceptuais,
deixam de ter sentido isoladamente. Eles necessitam estar vinculados ao contexto da realidade
sociocultural das crianças.
A psicogênese de língua escrita, portanto “demonstra que, além dos métodos, dos manuais, dos
recursos didáticos, existe um sujeito buscando a aquisição de conhecimento; sujeito este que se
propõe problemas e trata de solucioná-los, seguindo sua própria metodologia”. (FERREIRO, 1999).
É importante ressaltar que, nesse processo de construção de conhecimento, o professor se apresente
como mediador, pois
[...] não é porque o aluno participa de forma direta da construção do seu conhecimento que
o professor não precisa ensiná-lo. Faz-se necessário que o professor organize atividades que
favoreçam a reflexão da criança sobre a escrita, porque é pensando que ela aprende.
(CENED, 2003, p.72)
34

35. • Sondagem do nível da escrita
Um valioso instrumento que o professor pode utilizar é a sondagem, que consiste numa avaliação
diagnóstica, utilizada pelo professor na identificação dos níveis de desenvolvimento da escrita. A partir
dela, é possível planejar atividades específicas para atender às necessidades de cada aluno. Além
disso, é um momento que gera reflexão por parte da criança, pois, ao elaborar uma hipótese seguida
de uma leitura, a criança vivencia conflitos cognitivos, age sobre o objeto de conhecimento e avança
no seu processo de aprendizagem.
Além de contribuir com o planejamento das ações pedagógicas, a sondagem pode servir como
base de aferição do progresso de cada aluno em relação ao seu conhecimento sobre a língua escrita
e deve ser realizada periodicamente.
Sondagem, como fazê-la?
O professor dita uma lista de palavras do mesmo campo
semântico, sem escandir as sílabas no momento do ditado, sendo que:
• A primeira palavra deve ser polissílaba;
• A segunda trissílaba;
• A terceira dissílaba;
• A quarta monossílaba;
• Finaliza-se com uma frase retomando uma das palavras.
É fundamental que o professor peça para a criança ler o que escreveu com objetivo de entender
como ela elaborou a hipótese, além de colocá-la frente ao seu próprio pensamento. Os níveis não são
caracteristicamente estanques, o que explica o fato de, muitas vezes a criança usar conceitos de um
nível anterior, aparentando regressão. A criança perde a estabilidade do nível anterior, mas não tem
o nível seguinte totalmente organizado. É um momento de conflito que caracteriza principalmente os
níveis intermediários.
O fato de se procurar organizar as atividades por níveis de conceitualização
constitui, por si só, um grande avanço, porque isso implica o mínimo de respeito
pela criança que temos diante de nós em ação educativa. Trata-se de, depois de
ter conhecido os níveis de conceitualização das crianças, considerá-los e conseguir
integrá-los às propostas que atendam ao processo de construção dessas crianças
sem “coisificar” os níveis enquanto níveis.
Emília Ferreiro
35

36. EXEMPLO DE SONDAGEM
(nome e idade do aluno)
TARTARUGA
CAVALO
PATO
RÃ
EU GOSTO MUITO DE CAVALO.
*Hipótese de escrita_____________________________________________________________
*Observações do professor______________ _________________________________________
_____________________________________________________________________________
Com base em fudamentações teóricas de vários autores, foi elaborada uma tabela com a
descrição dos níveis psicogenéticos. Essa organização tem como finalidade instrumentar o professor
na realização da sondagem diagnóstica de seus alunos.
As palavras usadas nesses exemplos foram:
1)
2)
3)
4)
5)
TARTARUGA
CAVALO
PATO
RÃ
EU GOSTO MUITO DE CAVALO.
Níveis
de Escrita
Principais características
• Não estabelece vínculo entre a fala e a escrita.
Pré-silábico 1
• Supõe que a escrita é outra forma de desenhar
ou de representar coisas e usa desenhos,
garatujas e rabiscos para escrever.
• Supõe que a escrita representa o nome dos
objetos e não os objetos; coisas grandes devem
ter nomes grandes, coisas pequenas devem ter
nomes pequenos.
• Não separa números de letras, já que ambos
os caracteres envolvem linhas retas ou curvas.
• A leitura é global.
36
Exemplos

37. Níveis
de Escrita
Pré-silábico 2
Níveis
de Escrita
Silábico
Principais características
• Acredita que para poder ler não pode haver duas letras
iguais, uma ao lado da outra.
• Reconhece que as letras desempenham um papel na
escrita.
• Compreende que somente com as letras é possível
escrever.
• Faz distinções entre imagem, texto ou palavras, letras e
números – o signo gráfico é desvinculado do figurativo.
• Descobre, quando lhe é apresentado materiais gráficos,
que coisas diferentes têm nomes diferentes. Imprime,
então, diferenças nas grafias das palavras, muitas vezes,
mudando apenas a ordem das letras, principalmente
quando possui pouco recursos gráficos (usam poucas
letras ou pseudoletras).
• Enfrenta problemas:
- no eixo qualitativo: acredita que para ler ou escrever
uma palavra, torna-se necessária uma variedade de
caracteres gráficos.
- no eixo quantitativo: exige um mínimo de três letras
para ler ou escrever uma palavra.
Principais características
• Correspondência quantitativa de sílabas orais – uma
letra para cada sílaba na palavra, uma letra para cada palavra
na frase ou uma letra por sílaba oral, também na frase.
- Sem valor sonoro: escreve uma letra para representar a
sílaba sem se preocupar com o valor sonoro correspondente.
- Iniciando uma correspondência sonora: escreve uma
letra para cada sílaba e começa a utilizar letras que
correspondem ao som da sílaba.
- Com valor sonoro: escreve uma letra para cada sílaba,
utilizando letras que correspondem ao som da sílaba: às
vezes, usa só vogais e outras vezes, consoantes e vogais.
- Silábico em conflito ou hipótese falsa necessária:
momento de conflito cognitivo relacionado à quantidade
mínima de letras (BIS/ISIS) e a contradição entre a
interpretação silábica e as escritas alfabéticas que têm
sempre mais letras. Acrescenta letras e dá a impressão
que regrediu para o pré-silábico.
• Cada criança é silábica a seu modo:
- silábica que escreve com riscos; com pseudoletras; com
letras.
- as que conhecem só as letras do nome.
- as que conhecem mais letras ou todas.
37
Exemplos
1) AZNIRLOAP
2) NOLAZIRS
3) OLISRNLA
4) IANLSOR
5) ALNIPASOZHL
Exemplos
Sem valor sonoro
1) S O D P
2) BIE
3) TA
4) P
5) ASETI
Com valor sonoro
1) TAUA
2) KAO
3) AO
4) H
5) E OT UO D KAO.

38. Níveis
de Escrita
Silábicoalfabético
Níveis
de Escrita
Alfabético
Principais características
Exemplos
• Descobre que a sílaba não pode ser considerada como
unidade, mas que ela é composta de elementos menores
– as letras. Enfrenta problemas:
- no eixo quantitativo: percebe que uma letra apenas,
não pode ser considerada sílaba, porque existem sílabas
com mais de uma letra. Assim, sem nenhum critério, vai
aumentando o número de letras por sílabas.
- no eixo qualitativo: percebe que a identidade do som
não garante a identidade das letras, nem a identidade das
letras, a do som. Descobre que existem sons iguais com
grafias diferentes e que, na maioria das vezes, não se
fala o que se escreve e não se escreve o que se fala.
• Grafa algumas sílabas completas e outras incompletas
(com uma só letra por sílaba).
• Utiliza-se da soletração para ler, unindo consoante e
vogal.
• Esbarra na leitura e escrita de palavras que são iniciadas
por vogais. Como saída, ela pode fazer a inversão das
letras tanto na leitura como na escrita.
1) TATAUH
2) KVALO
3) PATO
4) R
5) EU HOTO MUTO
D KVALO.
Principais características
• Estabelecimento de vinculação mais coerente entre
leitura e escrita.
• Concentra-se na sílaba para escrever. Adequação do
escrito ao sonoro.
• As unidades linguísticas (palavras, letras, sílabas) que
antes não tinham nenhuma relação entre si, são tratadas
como categorias estáveis.
• Escreve do jeito que fala (presença da oralidade na
escrita).
• Inicia a compreensão de que cada um dos caracteres
da escrita (letra) corresponde a valores sonoros menores
que a sílaba.
• Realiza leitura sem e com imagem.
• Enfrenta problemas relativos à ortografia.
38
Exemplos
1) TATARUGA
2) CAVALO
3) PATO
4) RA
5) EU GOTO MUIN­ O
T
DE CAVALO.

39. • Vivenciando e aprendendo: trabalhando com o alfabeto móvel
O trabalho com alfabeto móvel possibilita à criança entrar em contato com o mundo letrado
de forma lúdica e prazerosa, favorecendo a ampliação e familiarização com o repertório de letras
necessárias para ler e escrever. Este trabalho leva a criança a escrever as palavras de acordo com sua
hipótese de escrita, propiciando situações de ensino e aprendizagem.
Segundo Elvira Souza Lima3 a formação da imagem mental das letras é condição fundamental
para a leitura e o desenvolvimento da representação mental simbólica em um suporte, como o papel.
As imagens mentais são desenvolvidas a partir dos sentidos e do movimento e, no caso, da
escrita, visão, tato e movimento se combinam para, integrados, constituírem unidades imagéticas que
compõem o sistema de escrita: letras, sinais e pontuação. Portanto, deixar de lado o uso restrito do
lápis e do papel e utilizar o alfabeto de forma concreta é uma possibilidade de construir o aprendizado
de forma eficaz.
É importante ressaltar que a criança passa da hipótese silábica para a hipótese silábica-alfabética,
descobrindo a construção das sílabas. Nessa proposta, o trabalho com o alfabeto móvel, contribui
significativamente para essa passagem, pois ele permite à criança construir e comparar palavras,
sílabas, e a separar palavras, entre outras atividades específicas para a progressão das hipóteses da
escrita.
Finalizando, o uso do alfabeto móvel na Educação Infantil é um recurso importantíssimo que deve
permear todas as atividades de linguagem oral, leitura e escrita, propiciando à criança o estímulo
necessário para que exercite de forma sensorial o processo de análise e reflexão sobre a língua.
3. Elvira Souza Lima é pesquisadora, especialista e consultora internacional em desenvolvimento humano, com formação em Antropologia, Neurociências e Psicologia. Doutora
pela Sorbonne e pós-doutorada pela Stanford University. Pesquisadora no CRESAS - Paris, Northwestern University e Georgetown University.
39

40. MATEMÁTICA
Aprender matemática é um processo contínuo de abstração no qual as crianças atribuem
significados e estabelecem relações com base nas observações, experiências e ações que
fazem, desde cedo, sobre elementos do seu ambiente físico e sociocultural.
(RCNEI, 1998, v2, pág. 217)
Uma proposta de trabalho que vise desenvolver o raciocínio lógico-matemático na Educação
Infantil deve oportunizar a exploração de uma grande variedade de idéias que vão além do ato de
contar, saber ler e escrever números. Como afirma Kamii4 (1990, p.40),
[...] é bom para a criança aprender a contar, ler e escrever numerais, mas é muito mais importante
que ela construa a estrutura mental do número. Sem essa construção, o processo se torna
mecânico, a criança pode realizar a contagem apenas decorando, sem compreender de fato o
significado numérico.
Para que a construção ocorra efetivamente, é necessário que a criança atue sobre os objetos, não
apenas manipulando-os, mas agindo sobre eles e refletindo sobre suas ações. É fundamental que
as crianças, além de pegar, dobrar, deixar cair, apertar, esticar, sacudir, juntar, separar e classificar
objetos, sejam estimuladas a estabelecer relações entre eles. Só assim estarão desenvolvendo o
raciocínio lógico.
As crianças precisam se defrontar com diferentes formas de perceber a realidade, ter a curiosidade
estimulada e conhecer o sabor das próprias descobertas. Incorporar a essa proposta de trabalho a
realidade da criança e os conhecimentos que ela traz de suas experiências, pode tornar as aulas de
matemática significativas e estimulantes para o pensamento, de modo que realmente contribuam
com o desenvolvimento do raciocínio e com a construção do número. É na interação com objetos
que a criança começa a estabelecer relações entre eles para, posteriormente, ser capaz de realizar
a operação mental, nesse sentido, Piaget afirma que “operações mentais são ações... executadas
sobre objetos antes de serem efetuadas sobre símbolos.” A partir dessa afirmação, fica evidente a
necessidade dos jogos e brincadeiras como fontes inesgotáveis de estímulos, no entanto, a ludicidade,
assim como a continuidade do processo de aprendizagem, “não dispensa a intencionalidade e o
planejamento.”(RCNEI, 1998, v2, p.213)
Jogos e brincadeiras na matemática
Hoje as crianças vêm sistematicamente perdendo o espaço do brincar, principalmente do brincar
coletivo. Isso deve impulsionar o professor a incluir em seu planejamento atividades que resgatem
esse brincar esmagado pela vida moderna, visto que,
4. Constance Kamii é mestra em Educação e doutora em Educação e Psicologia, pela Universidade de Michigan, EUA. Foi aluna e colaboradora de Jean Piaget, tendo feito
diversos cursos de Pós-Doutorado nas universidades de Genebra e de Michigan, relacionados com a epistemologia genética e com outras áreas educacionais pertinentes
tanto à teoria piagetiana como de outros pesquisadores. Atualmente é professora da Universidade do Alabama.
40

41. [...] enquanto brinca, o aluno amplia sua capacidade corporal, sua consciência do outro, a
percepção de si mesmo como um ser social, a percepção do espaço que o cerca e de como
pode explorá-lo. (SMOLE, 2000, p.13)
Os jogos e brincadeiras constituem um rico contexto em que o professor pode evidenciar idéias
matemáticas. Com eles, as crianças podem fazer correspondências, contar, comparar, identificar
propriedades de objetos, representá-los, compor, decompor e operar de diversas maneiras. Além
disso, “pelo seu caráter coletivo, os jogos e as brincadeiras permitem que o grupo se estruture, que
as crianças estabeleçam relações ricas de troca, aprendam a esperar sua vez, acostumem-se a lidar
com regras, conscientizando-se que podem ganhar ou perder.” (RCNEI, 1998, p.235).
É importante que essa seja uma prática permanente na Educação Infantil, para isso se faz
necessário um planejamento detalhado onde todos os aspectos estejam previamente organizados,
desde a escolha dos materiais, a divisão do tempo e a determinação do espaço. “Brincar é tão
importante e sério para a criança como trabalhar é para o adulto.” (SMOLE, 2003, p.13)
Baseando-se nisso o Caderno Risoleta apresenta sugestões de jogos e brincadeiras que podem
auxiliar o professor no desenvolvimento dessa prática. Dentro dessa perspectiva, o professor pode
organizar e promover outras atividades relacionadas a:
• Compilar jogos, canções e poesias que utilizem números e a série
numérica;
• Contar, calcular, numerar ou etiquetar objetos de uso cotidiano;
• Jogos como: boliche, bolinhas de gude, corre cutia, dança das
cadeiras, memória, percursos e de tabuleiro em geral; (KAMII,1990)
• Calendário com data dos aniversariantes e principais
acontecimentos.
O registro dos resultados e do desenvolvimento são cruciais, pois, além de permitirem a
reflexão por parte da criança, possibilitam ao professor visualizar o progresso e as estratégias
utilizadas por ela, de modo que se constitui também numa forma de avaliação.
Os Cadernos Adoleta I e II oferecem atividades que contemplam as especificidades dos
conhecimentos matemáticos de acordo com a organização dos conteúdos apontados no Referencial
Curricular Nacional para Educação Infantil. Lembrando que a vivência desses conteúdos deve
ocorrer de maneira integrada e que a divisão em blocos propõe facilitar o planejamento dando maior
visibilidade aos pontos específicos de cada conhecimento.
41

42. 1. Números e sistema de numeração
Os números estão presentes no cotidiano e servem para memorizar quantidades, para identificar
algo, antecipar resultados, contar, numerar, medir e operar. Alguns desses usos são familiares
às crianças desde pequenas e outros nem tanto.
(RCNEI. 1998, v2, p.220)
Partindo dessa afirmação, cabe à escola utilizar os conhecimentos prévios dos
alunos e a partir deles introduzir outros, proporcionando o contato com situações
em que os números sejam pesquisados, organizados e utilizados e podem iniciar a
compreensão sobre o sistema de numeração.
É nesse contexto que a criança dá continuidade ao seu processo de construção do número e
começa a realizar, de modo sistematizado, a contagem, a notação e escrita numérica e as operações
matemáticas. É importante ressaltar que tudo deve proceder com base no uso de jogos, brincadeiras
e resolução de problemas, sempre inseridos em situações contextualizadas, nas quais a criança seja
“desafiada a aprender e a produzir conhecimento”.(RCNEI, 1998, v2, p.222)
2. Resolução de problemas
A aprendizagem a partir da resolução de problemas atua no desenvolvimento do
pensamento matemático de modo significativo. Naturalmente, a vida coloca a
criança em situações matemáticas, isto é, propõe-lhe problemas, desencadeando
na criança a necessidade de buscar solução e, consequentemente, provocando
questionamentos, investigações, levantamento de hipóteses, estabelecimento de
relações, interpretação e compreensão.
Na Educação Infantil, a prática de resolução de problemas segue caminhos
diferentes daqueles mais formais, pois se tratam de atividades direcionadas a
problematizações, tais como: jogos, brincadeiras e situações do cotidiano. “A ênfase está mais no
desenvolvimento do que nos conceitos aritméticos”. (SMOLE, DINIZ e CÂNDIDO, 2000, p.14)
Dessa forma, desde o início da escolaridade, as crianças, mesmo não leitoras, devem ser
desafiadas a resolver situações-problema, pois são capazes de ouvir, observar, falar, compreender,
pensar e registrar. Nessa perspectiva, a forma como pensou para solucionar a situação-problema,
permite o desenvolvimento do processo metacognitivo5.
Os registros podem ser os mais variados: oralmente, através de desenhos, através de tabelas,
quadros e painéis, registro escrito feito pelo professor e finalmente o registro aritmético.
Algumas situações desencadeadoras para as propostas de resoluções de problemas são:
adivinhas, simulações da realidade, figuras ou cenas, situações cotidianas, jogos, materiais
didáticos, materiais manipuláveis (concretos) e texto escrito.
Enfim, a resolução de problemas é uma prática desencadeadora de elementos que favorecem
o desenvolvimento do raciocínio-lógico, além de contribuir para que “...as crianças tenham maior
confiança em suas próprias capacidades.” (RCNEI, 1998, v2, p.225), isso se soma à afirmação de que
“a aritmética não nasce do técnico, e sim da capacidade que a criança possui de pensar logicamente.”
(SMOLE, DINIZ e CÂNDIDO, 2000, p.18)
5.Etmológicamente, metacognição significa para além da cognição, conhecer o próprio ato de conhecer.
Fonte: www.scielo.br/pdf/prc/v16n1/16802.pdf
42

43. 3. Tratamento de informação
O bloco de conteúdos Números e Sistema de Numeração aborda a
importância da criança em “identificar os números nos diferentes contextos
em que se encontram.”(RCNEI, 1998, v2, p.220).
Além disso, o Referencial Curricular para a Educação Infantil apresenta,
de forma clara, a importância de levar às crianças diversas possibilidades de
investigar os números e os diferentes meios em que eles aparecem. “Ao se
deparar com números em diferentes contextos, a criança é desafiada a
aprender, a desenvolver o seu próprio pensamento e a produzir conhecimento
a respeito.” (RNCEI, 1998, p.222)
Com base nessa afirmação, é importante incluir a interpretação e leitura de gráficos nas atividades
do Caderno Adoleta, oportunizando o contato com mais uma linguagem matemática, e enriquecendo
o repertório do aluno. Trabalhar com gráficos permite uma série de interações por parte do aluno,
que vão desde a contagem, a classificação, a ordenação até a interpretação dos resultados e ainda
podem ser utilizados como forma de tratar algum tema específico ligado a outra área de estudo, como
por exemplo, as frutas preferidas da classe, atribuindo maior significado à atividade.
4. Grandezas e medidas
As medidas estão presentes em grande parte do cotidiano infantil. Em sua
interação com os mais variados objetos, a criança percebe que os mesmos
possuem tamanhos, pesos, volumes, temperaturas diferentes e que essas
diferenças permitem comparações e estabelecem relações entre os objetos.
Na Educação Infantil, as práticas de medidas devem acontecer em
situações contextualizadas nas quais as crianças utilizem tanto instrumentos
não convencionais como os convencionais. Ao medir, as crianças utilizam a
observação, a percepção e o sistema sensorial, aspectos que contribuem para
a estruturação do pensamento.
Outras grandezas com as quais as crianças devem ter contato e sobre as
quais devem pensar e inferir são as noções de tempo, que envolvem o uso do
calendário e o dinheiro que, por si só, incentiva o pensamento matemático,
através da contagem e dos cálculos mentais e estimativos.
43

44. 5. Espaço e forma
A geometria na Educação Infantil deve ser direcionada para o desenvolvimento das competências
espaciais das crianças. Para que isso aconteça, ela deve fazer
parte do cotidiano escolar, não ficando restrita à nomeação de
figuras. Nesse sentido, “Considera-se que as experiências das
crianças, nessa faixa etária, ocorrem prioritariamente na sua relação
com o espaço e não em relação à geometria propriamente dita...”
(RCNEI, 1998, p. 229). A criança desenvolve a noção de espaço a partir
da percepção de si mesma, passando pela percepção de mundo e do
espaço ao seu redor, para então chegar ao espaço representado por figuras. Esse processo
tem início na exploração do espaço físico através das brincadeiras e atividades que permitam
percorrê-lo, delimitá-lo e organizá-lo. Desse modo, a geometria, na Educação Infantil, não pode
ser estática, limitada ao uso do lápis e papel. É necessário pensar numa proposta que contemple a
organização do esquema corporal, a orientação espacial e o desenvolvimento de noções geométricas.
O esquema corporal e a orientação espacial compreendem a lateralidade, a coordenação
visuomotora6 e a capacidade de mover-se no espaço; As noções geométricas auxiliam na
percepção de propriedades como igualdade e diferença, tamanhos e características de formas. A
união dos três aspectos destacados, promovem o desenvolvimento da percepção espacial, que por
sua vez, é necessária para interpretar, compreender e apreciar o mundo em nossa volta, mundo que é,
por natureza, geométrico, bem como, o desenvolvimento da linguagem simbólica e das capacidades
de representar e operar com símbolos e representações.
Para que todo esse processo ocorra de maneira bem sucedida, é
preciso dar ao aluno oportunidades para:
• Explorar relações de tamanho, direção e posição no espaço;
• Analisar e comparar objetos, inclusive figuras geométricas
planas e espaciais;
• Classificar e organizar objetos de acordo com diferentes
propriedades que os mesmos tenham em comum;
• Construir modelos e representações, envolvendo relações espaciais através de desenhos,
maquetes, dobraduras, etc.
Para isso, as crianças precisam, prioritariamente, manipular modelos de figuras geométricas
diversas, fazer observações e explorações táteis e visuais.
A variedade de recursos é fundamental para atingir os alunos com diferentes motivações, ritmos
e momentos de aprendizagem. As atividades devem ser desenvolvidas seguindo uma gradação de
complexidade e realizadas mais de uma vez para que haja, no primeiro momento, familiarização com
o material para, posteriormente, ocorrer maior aprofundamento. A mesma atividade pode cumprir
diferentes objetivos em diferentes momentos, o que sugere que ela pode ser reapresentada aos
alunos ao longo do ano.
Segue um quadro com algumas sugestões de atividades, divididas em três eixos com seus
respectivos objetivos específicos.
44

45. Eixos
Organização do
esquema corporal
Organização
do espaço
Noções
Geométricas
Objetivos
Atividades sugeridas
Corpo e espaço
Dobraduras
Quebra-cabeças
Blocos lógicos
Acerte o alvo
Brincadeiras infantis
Recortes
Colagens
Modelagens
Conscientizar-se de partes do próprio corpo e de
sua estatura
Blocos lógicos
Dobraduras
Sólidos geométricos
Atividades que envolvam: lateralidade
Simetria
Brincadeiras infantis
Sequência lógica com figuras ou
objetos
Explorar e desenvolver relações de medida,
direção e posição no espaço.
Adquirir vocabulário correspondente: perto,
longe, frente, atrás, etc.
Blocos Lógicos
Dobradura
Sólidos geométricos
Desenhos livres
Comparar, classificar, compor e
decompor figuras
Quanto às formas geométricas:
Identificar, comparar, descrever, desenhar,
classificar, reconhecer, nomear, representar
construir, etc.
Orientar o corpo em relação a objetos e
pessoas.
Adquirir vocabulário correspondente.
Desenvolver a coordenação visual e motora.
Visualizar, desenhar, comparar e imaginar figuras em
diferentes posições.
Quadro de sugestões de atividades extraído de: SMOLE, K.C.S.; DINIZ, M.I.; CÂNDIDO, P. Figuras e formas. Porto Alegre: Artmed, 2000.
Explorando os Blocos lógicos
As atividades com blocos lógicos, na Educação Infantil, permitem que a
criança manipule, construa e represente objetos estruturados, auxiliando o
desenvolvimento de habilidades de discriminação e memória visual, constância de
forma e tamanho, sequência e simbolização. Desse modo, a criança não só visualiza,
mas tem oportunidade de analisar concretamente as propriedades das formas
geométricas. Os blocos lógicos contribuem com o
desenvolvimento da habilidade de classificar, trata-se de uma
estrutura lógica fundamental para a aquisição da noção do que são
figuras geométricas. Esse material pode ser utilizado em diferentes
situações, direcionado para o alcance de objetivos variados, tanto é
que se faz presente nos três eixos mencionados no quadro anterior,
ou seja, a riqueza do material faz dele instrumento indispensável no
cotidiano escolar. Algumas atividades dos Cadernos Adoleta I e II não
só fomentam o uso desse material como fazem dele ferramenta indispensável para sua realização.
45

46. NATUREZA E SOCIEDADE: A DESCOBERTA DO AMBIENTE
NATURAL E SOCIOCULTURAL
As crianças são ansiosas para descobrir tudo o que puderem sobre o mundo onde vivem.
Ao falar do ambiente na Educação Infantil, deve-se fazer referência aos ambientes onde as
crianças se desenvolvem: familiar, escolar, urbano, rural, às condições que incidem sobre eles, aos
elementos que os constituem a aos acontecimentos que ali transcorrem. Sobre isso, o Referencial
Curricular para a Educação Infantil explicita que,
[...] o mundo onde as crianças vivem se constitui em um conjunto de fenômenos naturais e sociais
indissociáveis diante do qual elas se mostram curiosas e investigativas. Desde muito pequenas,
pela interação com o meio natural e social no qual vivem, as crianças aprendem sobre o mundo,
fazendo perguntas e procurando respostas às suas indagações e questões. Como integrantes de
grupos socioculturais singulares, vivenciam experiências e interagem num contexto de conceitos,
valores, idéias, objetos e representaçãos sobre os mais diversos temas a que tem acesso na vida
cotidiana, construindo um conjunto de conhecimentos sobre o mundo que as cerca.
(RCNEI, 1998, v3, p.163)
Ao explorar o ambiente social, é necessário privilegiar propostas pedagógicas que ofereçam
atividades variadas relacionadas a festas, brincadeiras, músicas e danças da tradição cultural e que
estejam vinculadas ao contexto da realidade sociocultural das crianças. Quanto ao ambiente natural,
o contato com a natureza é de fundamental importância e o professor deve oferecer oportunidades
para a investigação e descoberta.
Sendo assim, esses conceitos não podem ficar reduzidos a propostas limitadas, estanques e que
desprezam o interesse e a curiosidade peculiar das crianças. Propostas como, falar da natureza
oferecendo apenas um desenho para colorir no “Dia da Árvore” ou limitar o conhecimento da cultura
indígena confeccionando um “cocar” de papel e pintando o rosto das crianças no “Dia do Índio” pouco
contribui para que elas avancem nos seus conhecimentos.
Portanto,
[...] as crianças devem, desde pequenas ser instigadas a observar fenômenos, relatar
acontecimentos, formular hipóteses, prever resultados para experimentos, conhecer diferentes
contextos históricos e sociais, tentar localizá-los no espaço e no tempo. (RCNEI, 1998, v2, p.172).
A Educação Infantil é apenas o início do processo de consolidação desses conhecimentos
que são construídos gradativamente, na medida em que as crianças desenvolvem atitudes de
curiosidade, de crítica, de refutação e de reformulação de explicações sobre o ambiente natural e
sociocultural.
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