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RAVANIS, Κ. MATALLIOTAKI, Ε. VORVILAS, G. KOMIS, V. (2011). Les «Objets d’Apprentissage » à l’enseignement : quels choix didactiques et épistémologiques ? Synergies Sud-Est Européen, 3-2011, 53-62
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RAVANIS, Κ. MATALLIOTAKI, Ε. VORVILAS, G. KOMIS, V. (2011). Les «Objets d’Apprentissage » à l’enseignement : quels choix didactiques et épistémologiques ? Synergies Sud-Est Européen, 3-2011, 53-62

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Dans le présent article, des issues concernant l'utilisation éducative des Objets d’Apprentissage sont discutées en soulignant le développement d'un cadre conceptuel basé sur le champ de la Didactique …

Dans le présent article, des issues concernant l'utilisation éducative des Objets d’Apprentissage sont discutées en soulignant le développement d'un cadre conceptuel basé sur le champ de la Didactique des objets spécialisés d’enseignement. Les tendances traditionnelles et contemporaines, en vue de la relation entre Objets d’Apprentissage et Éducation, sont décrites, alors que des questions concernant cette relation sont posées. De plus, quelques concepts-clés qui permettent la constitution d'un cadre relatif à la création des Objets d’Apprentissage sont présentés. Dans ce cadre, l'étude des Objets d’Apprentissage peut être compatible avec les fonctions éducatives et sémiotiques que ces concepts-clés expriment.


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  • 1. Les « Objets d’Apprentissage » à l’enseignement : quels choix didactiqueset épistémologiques ?Konstantinos Ravanis1, Eirini Matalliotaki2, George Vorvilas1, Vassilis Komis11Département des Sciences de l’Éducation, Université de Patras, Grèce2Département des Sciences de l’Éducation, Université de Caen Basse-Normandie, FranceRésumé : Dans le présent article, des issues concernant lutilisation éducative des Objetsd’Apprentissage sont discutées en soulignant le développement dun cadre conceptuel basé surle champ de la Didactique des objets spécialisés d’enseignement. Les tendancestraditionnelles et contemporaines, en vue de la relation entre Objets d’Apprentissage etÉducation, sont décrites, alors que des questions concernant cette relation sont posées. Deplus, quelques concepts-clés qui permettent la constitution dun cadre relatif à la création desObjets d’Apprentissage sont présentés. Dans ce cadre, létude des Objets d’Apprentissage peutêtre compatible avec les fonctions éducatives et sémiotiques que ces concepts-clés expriment.Mots-clés : Objets d’Apprentissage, Didactique, ÉducationAbstract: In the present paper, issues concerning the educational use of Learning Objects arediscussed by underscoring the development of a conceptual framework based on the Didacticsof specialized teaching subjects. Traditional and contemporary tendencies, in regards to therelation between Learning Objects and Education, are outlined, while relative questions aboutthis relation are posited. Furthermore, some key-concepts that allow the constitution of aframework for the creation of Learning Objects are presented. Under such a framework,learning objects can be compatible with the educational and semiotic functions these key-concepts express.Key words: Learning objects, Didactics, EducationIntroductionCes dernières années ont vu naître un intense débat, ou plutôt plusieurs dialogues parallèles etsouvent incohérents ou monologues pour créer du matériel moderne et efficacedenseignement numérique. Ces matériaux sont souvent décrits comme «Learning Objects -Objets dapprentissage » (OA). Bien que nous soyons encore loin dune définitioncommunément acceptée de ce que sont les OA, acceptons pour le début de notre discussionque ceux-ci sont des entités spéciales numériques qui sont des ressources éducatives pour leprocessus denseignement.Lidée principale de leur schématisation en tant qu’outils pédagogiques spécifiquesn’est pas loin des supports scolaires habituels, qui sont traditionnellement utilisés par lesenseignants en classe. Ce qui différencie la nature des OA est leur forme numérique, à savoirleur création en environnement informatique mais aussi leur approvisionnement encaractéristiques spéciales qui leur permettent d’être recherchés dans des répertoiresspécifiques et d’être combinés à des fins de formation.En termes de représentation, nous pouvons avoir un outil denseignementconventionnel et un OA du même sujet. Par exemple, la nécessité dutiliser à des finspédagogiques une représentation de la terre peut être traitée soit en utilisant un globeclassique, soit en utilisant un OA qui montre la Terre dans un format numérique. Sans doute,
  • 2. en dépit de la corrélation qui peut exister entre le conventionnel et le numérique, les deuxobjets sont créés dans des conditions différentes et offrent de différentes possibilités etperspectives denseignement. Leur valeur éventuellement donc supérieure en tant que nouveautype de matériel éducatif doit occuper la communauté éducative et les chercheurs enDidactique.Bien quil n’y ait pas accord sur la portée, la profondeur, la structure, la visiontechnologique pour créer des OA, leur niveau dinstruction, la «promesse» principale est queces entités disposent d’une variété davantages dont les plus importants semblent êtrelajustement plus facile au rythme individuel de travail des élèves et le développement despossibilités dinteraction avec le matériau.Sans être en mesure de négliger les questions découlant du choix de créer des OA pourune exploitation commerciale d’un point de vue épistémologique, plusieurs sciencescoexistent dans leurs processus de production et y contribuent. Mais les perspectivesthéoriques et empiriques de ces disciplines étant souvent incompatibles, elles créent unenvironnement matériel et intellectuel dans lequel les questions, les dilemmes, les critèresmultiples et le dialogue continu mènent à une variété dapproches alternatives. Dans cetarticle, nous essayons d’entreprendre certains thèmes concernant la création et lefonctionnement des OA dans léducation en soumettant des questions pédagogiques etdidactiques.Les OA dans le contexte actuel denseignementCes objets numériques qui sont reconnus dans la communauté scientifique internationalecomme OA, présentent une remarquable diversité. En effet, comme la littérature est multipliéedautant plus la variété et / ou la confusion grandit. McGreal (2004), en étudiant un largeéventail de la littérature appropriée, a identifié quatorze différentes utilisations du terme OA,lesquelles passent de «anything to everything». A. Robertson (2006) a tenté de systématiserles approches existantes: «Pour certains, il sagit dune entité numérique ou non (Quinn &Hobbs, 2000; Friesen, 2001; Downes, 2003) susceptible dêtre indexée à des finsdapprentissage (Sosteric & Hesemeier, 2002) ». Mais nous pouvons trouver des définitionsdifférentes si nous nous focalisons sur dautres propriétés ou fonctions: LOA peut être associéavec des objets de Contenu (content objects) (Verbert & Duval, 2008), avec des objetséducatifs (educational objets) (Friesen, 2001), avec des objets dinformation (informationobjects) (Clark, 1998), avec des objets des Connaissances (knowledge objets) (Merrill, 1999).Comme M. Dodani (2002) les encode, les OA doivent avoir les caractéristiques suivantes afinde fonctionner d’une façon satisfaisante dans un niveau individuel, et afin qu’ils soientfacilement et efficacement utilisés et transformés dans des environnements éducatifsdifférents:• Ce sont des petites et indépendantes unités dapprentissage qui proposent un concept,une information, ou un processus. Ces entités sont réparties après avoir étépréalablement testées et évaluées sur la satisfaction des objectifs pour lesquels ellesont été créées.• Ils sont décrits par de « métadonnées» qui nous permettent de les classer et de lesrechercher.• Ils se combinent avec dautres OA afin de créer des entités éducatives plus complexes,comme par exemple un ensemble de concepts.• Les OA doivent être facilement transformés afin de fonctionner dans différentesstructures dapprentissage comme les salles de classe traditionnelles, la formationassistée par ordinateur, la formation à distance.
  • 3. Quelle que soit la perspective que nous choisissons, lapproche des OA peut être accompliepar au moins deux cadres de référence: le technologique et l’éducatif. En effet, quelle que soitla pratique choisie, la création des OA, nécessite dune part une expertise numérique, quipermet la mise en œuvre des entités opérationnelles riches et attrayantes, et dautre part elledevrait couvrir les besoins de base pour lapprentissage et lenseignement dans divers milieuxéducatifs. La perspective de la communication entre ces deux cadres rassemble les domainesde la connaissance scientifique qui ont des orientations complètement divergentes. Elleconduit également à la communication entre chercheurs dont les activités théoriques, lesméthodes de travail, les questions de recherche, leurs cultures scientifiques en général sonttrès différentes. Ces différences créent une dynamique qui, selon léquilibre du milieu detravail, peut conduire à une gamme à l’extrémité de laquelle il existe des produits qui serventà toutes les exigences de formation établies par les experts, et à l’autre extrémité des produitsqui n’en servent aucune. Bien entendu, cette image statique ne peut pas saisir les processuscomplexes dune coopération souhaitée, ni les facteurs qui la facilitent ou la rendent plusdifficile. Un tel débat pourrait aussi être prévu sous la condition que la question se pose d’unefaçon systématique. Cependant, une fois la discussion sur les caractéristiques techniquesabandonnée, les dernières années ont vu le débat sur les OA se développer dans des directionsintéressantes:• La conception didactique appropriée afin de réussir le maximum de leur potentiel(Koohang & Harman, 2007).• Le développement des indexations des OA pour identifier les caractéristiquestechniques, opérationnels et éducatifs (Wiley, 2002; Redeker, 2003; Convertini et al.,2006).• Leur lien avec les théories dapprentissage (Cheal & Rajagopalan, 2007).• Leur lien avec la conception (planification) de lapprentissage (learning design) dansun effort pour parvenir à leur contextualisation éducative appropriée (Lockyer et al.,2009).• La conception dinterfaces efficaces de l’utilisateur pour les OA (Black et al., 2007;Simbulan, 2007; Notargiacomo Mustaro et al., 2007).Toutes ces options desservent lapproche des choix technologiques et éducatifs, mais ellesrestent encore fragmentées et éloignées d’une véritable intégration des OA sur les choixthéoriques et empiriques de lenseignement des objets spécifiques (physique, histoire,mathématiques, etc.)Dautre part, la création des OA, constitue ces dernières années une part importantedes chiffres daffaires de la production des produits informatiques. Ces applications, dans leurgrande majorité sont générées par des sociétés commerciales ou des groupes dintérêtsspéciaux qui fonctionnent dans le cadre de diverses institutions publiques ou financées parlÉtat. Dans le premier cas lobjectif est le profit, tandis que le second vise la mise en œuvredes projets financés, la réalisation de thèses de différents niveaux dans les universités etcentres de recherche, lexpression des intérêts et des poursuites individuels ou collectifs. Lavariété des approches, options et objets didactiques est telle quelle ne permettrait paslémergence de grandes tendances. Nous envisagerions la même difficulté d’ailleurs si noustentions de déterminer et de formater les spécialisations des personnes qui composent leséquipes de travail dans la production des OA. Informaticiens, ingénieurs informaticiens,physiciens, mathématiciens, autodidactes en informatique, des scientifiques de diversesdisciplines tels que des historiens, géographes, etc., alors que ces dernières années s’y sontjoints des experts des sciences de léducation ayant comme objectif particulier le soutienpédagogique des OA. S’agit-il d’une diversité fructueuse qui permet des compositionsinterdisciplinaires ou d’une mixité sans ordre ni régularité, qui, comme elle est imposée par le
  • 4. marché du travail ne peut pas répondre sérieusement aux besoins pédagogiques etdidactiques?En dépit de récents efforts d’association avec des approches psychopédagogiques,généralement en étroite relation avec les objectifs et la main-dœuvre employée, la productiondes OA est un processus empirique de la simplification de diverses disciplines, qui sontdisponibles sur un progiciel commercial. Ces produits sont fabriqués dans lespaceépistémologique, non pas pour être évalués de la recherche pédagogique, mais pour êtrecanalisés sur le «marché» et y être validés. Le «marché» dans cette instance est crééuniquement à partir dintérêt, lanxiété et le besoin des parents que leurs enfants acquièrent descompétences accrues pour la future concurrence dans la recherche demploi, telles que cellesdétectées dans les différents environnements nationaux ou sociaux. Mais leffort de lasimplification empirique des diverses sciences est complètement différente de ce que lesDidactiques des disciplines particulières (mathématiques, sciences, histoire, géographie,information, etc.) tentent détablir aujourdhui en dépassant les pratiques traditionnellesdenseignement dont nous reconnaissons tous la crise et les difficultés. Concentrons notrediscussion sur cette question.Vers lintégration des OA dans une perspective didactique et sémiotiqueLa recherche et les efforts de développement entrepris dans le cadre des Didactiquescontemporaines des objets scientifiques spécifiques, se repèrent dans trois domaines (Komis,1994; Koliopoulos & Ravanis, 2000; Ergazaki, Komis et Zogza, 2005; Ravanis, 2010):• Le premier terrain est la détection, lidentification et la schématisation desreprésentations mentales des enfants, c’est-à-dire des schémas dinterprétation de laréalité qui constituent leur environnement. Ces représentations constituent souvent desobstacles cognitifs à la formulation des syllogismes compatibles avec les modèlesscientifiques.• Le deuxième domaine de la recherche et du développement des Didactiques, est latransposition didactique, à savoir lélaboration de processus pour la construction dessavoirs scolaires. Ces processus se déroulent dans des contextes qui sont formés sur labase des options théoriques et des composants qui nont aucun rapport avec ceux dessciences de référence.• Le troisième domaine de travail est de développer et dexaminer lefficacité desprocédures de médiation et dintervention didactique dans le cadre desquelles sont misen valeur les obstacles cognitifs des enfants et le matériel de la transpositiondidactique.Ces trois champs définissent les sommets dun triangle dans lequel toute recherche théoriqueou empirique portant sur lenseignement des objets individuels acquiert une stigmatisationépistémologique. Donc, pour que l’effort de production du matériel pédagogique soitrationnel, c’est-à-dire compatible avec les problématiques de la Didactique, il doit pouvoirêtre monté à lintérieur ou même sur les limites du triangle mentionné ci-dessus.Cest dans cet esprit que nous pouvons intégrer la production des OA, qui sont repérésgénéralement dans le troisième et moins fréquemment dans le premier champ de recherche etde développement, car cest principalement des entités qui cherchent à faciliter certainsaspects de lapprentissage et de lenseignement. Mais pour pouvoir considérer les OA commedes produits dont la production les incorpore dans les tendances modernes de la Didactique, ilfaut les concevoir de manière à tenter de surmonter les obstacles cognitifs des élèves, à êtreproduits par un processus de transposition didactique et à pouvoir répondre systématiquementà des problèmes dapprentissage et denseignement. Ces trois conditions, communes d’ailleursà la production de toutes sortes de matériels didactiques, pourraient constituer les hypothèses
  • 5. de base pour la rationalisation des processus de production des OA. Nous restons, avec lacontrainte despace et de temps, sur la nature de ces trois conditions.Les obstacles cognitifs rencontrés dans lesprit des enfants sont les principalescontraintes du processus éducatif. En général, nous pourrions dire que les connaissances queles enfants forment dans leur pensée dans leur environnement physique et social sontinsuffisantes. Souvent, non seulement elles n’ont pas des caractéristiques compatibles avecceux de la connaissance scientifique, mais sopposent à elle. Ce résultat qui est issu de larecherche en psychologie cognitive et éducative et de la Didactique et de lenseignement desdisciplines spécifiques, est attribué à une gamme dinfluences provenant de diverses sources :le contexte culturel, les influences sociales, des idées et des concepts stéréotypés,lenvironnement naturel, mais aussi les restrictions découlant du niveau de développementcognitif et mental, en fonction ou non avec la maturation psychologique et biologique. Noussavons maintenant avec certitude que lidentification et la schématisation de ces obstaclescognitifs ne peut être faite simplement en essayant de transférer des connaissances, sans ledéveloppement et lutilisation doutils didactiques spécialisés.Mais en termes cognitifs, qui semblent intéresser ces dernières années lesenvironnements de production des OA, il serait important de ne pas garder seulement lecaractère technique en ciblant simplement des objectifs éducatifs, mais de produire des OA entant qu’objets pédagogiques (Ferreiro, 2001; Brossard, 2004). La différence entre un outilpédagogique et un outil technique (comme une calculatrice par exemple) sont des fonctionscognitives que le premier assure. Un outil pédagogique bien conçu utilise les représentationsinformelles ou les pré-conceptions de lenfant pour les intégrer dans un nouveau cadre où desnouvelles représentations seront créées, compatibles cette fois avec les représentationsscientifiques. La simple interaction technique de lenfant avec le support ne lui offre pas lapossibilité de conversion de ses schèmes conceptuels, il est nécessaire de créer les conditionspour activer ces représentations et à travers loutil, les transformer en représentationsscientifiques. Donc l’outil (OA) devrait servir comme un moyen métacognitif. Alors se posela question quelles sont les conditions du point de vue cognitif à remplir par loutil (OA) à ceteffet.Passons à la question suivante, la création des connaissances scolaires nest pas unprocessus technique dans lequel nous simplifions les connaissances scientifiques, basées surdes estimations de ce qui est facile ou difficile pour les enfants dun certain niveau. Leprocessus de transposition didactique est une tâche à multiples facettes au cours de laquelle seconstruit un objet d’apprentissage. Le produit de ce travail, bien quil se réfère à un domainescientifique spécifique, na que très peu à voir avec celui-là. Parce que ce qui est produit dansune discipline telle que, par exemple, la physique ou lhistoire, est loin de ce qui est produitdans la Didactique de la physique ou lhistoire. Les sciences «pures» et la Didactique desdisciplines particulières, en tant que pratiques sociales, ont des objectifs, des méthodes derecherche et de développement, des contenus et des applications différentes. Si nous essayonsde les comparer par n’importe quel critère, il devient évident quils sont à une distance énormeet du point de vue épistémologique dans des domaines complètement différents. Parconséquent, tous ceux qui sont formés et capables de répondre aux questions demathématiques, ne sont pas automatiquement en mesure de répondre aux besoins de laDidactique des mathématiques. Pour considérer un processus de transposition didactiquecomme réussi, il ne suffit pas simplement d’une composition qui contient des éléments de lascience. Nous avons besoin destimations précises sur les problèmes de la pensée des enfantsainsi que les données de la culture, les pratiques sociales, le développement historique de lascience, enfin dire, dans un cadre épistémologique de référence dans lequel nous tentons unereconstruction de la connaissance.
  • 6. Le développement des stratégies de médiation et dintervention didactiques estassociée étroitement avec les deux conditions précédentes (Ravanis, 2005, 2010). Noussommes en mesure d’arriver aux activités didactiques après avoir construit les savoirsscolaires, aidés par la connaissance des obstacles cognitifs des enfants et dautres informationsnécessaires. Mais cela ne suffit pas, car ce savoir sera lobjet de travaux dans le milieuscolaire. Ici, nous devons élaborer des procédures de recherche pour évaluer lefficacitédidactique et pédagogique du matériel dont nous faisons lexpérience (Krauss & Ally, 2005).La matérialisation de différents projets de recherche en éducation nous permettra dapprécierla portée et les limites à la fois du matériel pédagogique utilisé, et du processus didactique. Ilest évident quune telle vision exige une identification systématique des conditions éducativesdans le cadre desquelles les OA seront utilisés comme une participation systématique desenseignants qui contribuent à leur usage dans toutes les phases de conception et deproduction.Cependant, au-delà des dispositions nécessaires pour la compétence didactique desOA, ces entités sont des formes complexes et constituent des systèmes sémiotiquesspécialisées qui doivent être déchiffrés et familiarisés en tant que sujets dapprentissage.Ainsi, lutilisation efficace des OA devrait prendre en compte les différentes compétences deperception et de compréhension, nécessaires dans le cadre de la lecture dun texte, d’uneimage statique ou dynamique, d’un extrait audio ou d’une combinaison de ces quatre modessémantiques de communication.Dans ce contexte, ces dernières années sont apparus comme les concepts dominants celle demultilittératies, qui se réfère à la compétence de perception de la diversité morphologique quicaractérise les différents systèmes sémiotiques et le concept complémentaire à celui-là demultimodalité, qui se réfère à la variété des formes sémantiques de laquelle sont organisés lessystèmes sémiotiques (Baldry, 2000; Cope & Kalatzis, 2000; Jewitt et Kress, 2003; Kress &van Leeuwen, 2001). La contribution de la sémiotique sociale est importante pour mettre enrelief les divers aspects de ces deux concepts.La sémiotique sociale porte sur létude des pratiques que les gens utilisent pourproduire et échanger des significations dans différents milieux sociaux. Ayant des racinesdans la grammaire fonctionnelle systémique (Halliday & Matthiessen, 2004), elle estime queles systèmes sémiotiques non linguistiques sont de lordre et par analogie avec la langue, àtravers trois métafonctions: la métafonction de représentation qui porte sur la façon dont lesdifférentes ressources sémiotiques sont connectés et représentent linformation, lamétafonction interpersonnelle (interpersonal metafunction) qui porte sur les relationsdéveloppées entre lémetteur et le récepteur de linformation et la métafonction textuelle(textual metafunction) qui traite des différentes manières dont les ressources sémiotiquesproduisent des textes et des significations multimodaux. La Sémiotique Sociale explore cesdimensions dans une gamme de domaines tels que linterprétation des images, la publicité à lapresse et à la télévision, les documentaires et les films, la parole, la musique et le son, lemouvement, lorganisation du discours scientifique et la notation mathématique, lesapplications éducatives multimédia et le Web (voir par exemple van Leeuwen, 2005).Les conditions didactiques et sémiotiques que nous avons présenté (Vorvilas, Karalis& Ravanis, 2010), se rapportent sans doute aussi à lévolution des OA pour l’éducationpuisqu’ils constituent une forme particulière de matériel éducatif. En effet, puisque leurutilisation exige et provoque des changements importants tant dans le milieu scolaire et lastructure de la communication, les besoins de lanalyse de limpact de leurs applications dansles processus pédagogiques et didactiques sont augmentés.
  • 7. La revendication de linterdisciplinarité: un choix épistémologiqueSommes-nous aujourd’hui en mesure de décrire le processus de création de mise en œuvre etdévaluation des OA « de qualité » ? La description que nous avons tentée préalablement desnécessités pour le développement du matériel éducatif nous permet de spéculer sur la nature etle caractère des travaux à mettre en place. Elle nous permet également de comprendre que laproduction des OA est un processus qui exige et présuppose la mise en place de projets detravail par des groupes interdisciplinaires. Des experts en Didactique des disciplinesparticulières et en Informatique, experts dans différents domaines scientifiques, linformatiqueet la sémiotique, des techniciens, des psychologues, des éducateurs et bien sûr des enseignantsde toutes les disciplines pourraient entreprendre de conception, de mise en œuvre etlapplication des procédures qui mèneront à la production des OA appropriés. Parce que cesprocédures sont extrêmement complexes car elles doivent répondre à des conditions commelétude de la pensée enfantine, la formation du savoir scolaire, la création des OA, le contrôleet lévaluation de leur efficacité didactique et pédagogique.Mais linterdisciplinarité ne sensuit pas automatiquement par laccumulation despécialistes de différentes disciplines. Linterdisciplinarité est un choix épistémologique quidécoule de la reconnaissance de la nécessité et de la réalisation de lidée que la création desOA ne concerne pas la saisie numérique et le transfert des connaissances existantes, mais unereconstruction complète de nouvelles connaissances. En fin de compte, tout ce qui est produitau sein dun groupe de travail, un laboratoire, une usine est un simple logiciel. On peutsupposer qu’il soit OA, lorsqu’il est conçu, créé, mis en œuvre et évalué avec les méthodes etdes techniques appropriées, à savoir lorsque des procédures qui nous donnent des indicationsde son aptitude pédagogique et didactique sont utilisées.BibliographieBaldry, A., (Ed.), 2000. Multimodality and multimediality in the distance learning age.Campobasso, Italy: Palladino Editore.Black, B., Heatwole, H., Meeks, H., 2007. Using multimedia in interactive learning objects tomeet emerging academic challenges. In: A. Koohang, K. Harman (Eds), Learning Objects:Theory, Praxis, Issues and Trends, (pp. 209-257). California: Informing Science Press.Brossard, M., 2004. Vygotski lectures et perspectives de recherches en éducation. VilleneuvedAscq : Septentrion.Cheal, C., Rajagopalan, B., 2007. A taxonomy showing relationships between digital learningobjects and instructional design. In: A. Koohang, K. Harman (Eds), Learning Objects andInstructional Design, (pp. 59-88). California: Informing Science Press.Clark, R. C., 1998. Recycling knowledge with Learning Objects. Training & Development,52, pp. 60-61Convertini, N., Albanese, D., Marengo, A., Marengo, V., Scalera, M., 2006. The OSELtaxonomy of the classification of learning objects. Interdisciplinary Journal of Knowledgeand Learning Objects, 2, pp. 125-138.Cope, B., Kalantzis, M., (Eds), 2000. Multiliteracies: Literacy learning and the design ofsocial futures. Melbourne: McMillan.
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