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Foucault y educación. una mirada desde vigilar y castigar

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    Foucault y educación. una mirada desde vigilar y castigar Foucault y educación. una mirada desde vigilar y castigar Document Transcript

    • “Foucault y la educación. Una mirada desde vigilar y castigar” Presenta: Edwin Godofredo Valladares Portillo. 1. Una aproximación al pensamiento filosófico de Michael Foucault Para conocer el contenido filosófico del pensamiento de un autor es necesario saber cuál es su punto de partida y llegada, en otras palabras cuál es su método. Es así, que a la hora de de analizar el aporte de Foucault al sistema educativo, es necesario que nos instalemos en el marco categorial básico que guía su producción intelectual. Ahora en ningún momento pretendemos profundizar los rasgos fundamentales de su método arqueológico-genealógico ni en las diferencias entre genealogía y arqueología, sino tratar de encontrar aquello que subyace o está debajo de estas categorías filosóficas Sin duda es difícil para un principiante en filosofía aproximarse en unas cuantas páginas al vasto pensamiento de un filósofo tan influente en el siglo XX como fue Michael Foucault, máxime cuando sabemos que su obra comprende dos etapas: una caracterizada por la elaboración de la arqueología del saber, de los criterios y métodos que la hacen posible; y la segunda caracterizada por el análisis del poder no en términos de una propiedad, sino como producción de saber, de verdad y, en este sentido constituye y define lo real. Las principales obras de este autor son: Locura y sinrazón; Historia de la locura en la época clásica; el nacimiento de la clínica; Las palabras y las cosas; La arqueología del saber; el orden del discurso; Vigilar y castigar. 1.1 Michael Foucault como filósofo pensador y postmoderno Llegado a este punto, nuestro intento consiste en acercarnos a Foucault para presentarlo como un pensador (problematización como método foucaultiano), y como un filósofo postmoderno. Vayamos por partes. A Michael Foucault se le considera como un pensador que problematiza el presente a través de una problematización del pasado que lo sostiene. Esto es lo que intenta en Vigilar y castigar cuando se remite al análisis del sistema educativo como una expresión de las relaciones de poder. Así, la genuina metodología foucaultiana es la problematización. “Es cierto que mi actitud no deriva de esta forma de crítica, que, so pretexto de un examen metódico, recusaría todas las soluciones posibles, salvo una que sería la buena. Es más bien del orden de la “problematización”, es decir, de la elaboración de un dominio de hechos de prácticas y de pensamientos que me parecen que plantean problemas”1. Pero, ¿qué es problematizar? “problematizar es algo muy fácil de definir y extraordinariamente difícil de llevar a la práctica. Se trata simplemente, de conseguir que todo aquello que damos por evidente, todo aquello que damos por seguro, todo aquello que se presenta 1 Foucault, Michael. “Polémica, política y problematizaciones”, en Estética, ética y hermenéutica. Obras esenciales. Volumen III. Paidós. Barcelona, 1999. Pág. 356. 1
    • como incuestionable, que no suscita dudas, que, por lo tanto, se nos presenta como aproblemático, se nos torna precisamente problemático, y necesita ser cuestionado, repensado, interrogado, etc. (…) Lo que nos dice Foucault es que, cuanto mayor sea la obviedad, mayores razones hay para problematizarla (…) Problematizar no es, solamente –sería demasiado fácil– conseguir que lo no problemático se torne problemático, es algo aún más importante que esto, porque problematizar es también, sobre todo, lograr entender el cómo y el por qué algo ha adquirido su estatus de evidencia incuestionable, cómo es que algo ha conseguido instalarse, instaurarse como aproblemático. Lo fundamental de la problematización consiste en desvelar el proceso a través del cual algo se ha constituido como obvio, evidente, seguro”2. Problematizar es en definitiva, el modo de actuación del pensamiento: pensamos problematizando, esto es, tratando de pensar algo diferente a lo que pensábamos y pensamos. En este sentido, Foucault nos enseña que la tarea de la filosofía no consiste en descubrir lo que permanece oculto, en hacer visible lo invisible, sino, por el contrario, en hacer visible lo que, precisamente por estar visible, por estar tan próximo a nosotros, ni llegamos a percibirlo. La filosofía, entonces, no es otra cosa que la tarea de cuestionar críticamente lo que somos y hacemos. La filosofía, por tanto, se asienta en la duda y en la sospecha. No hay que dar nada por supuesto, al contrario, siempre hay que plantearse si es posible ser y pensar de forma distinta. Porque es precisamente cuando llegamos a creer que algo resulta indudable e incuestionable cuando más necesitamos dudar y cuestionarnos eso que creemos. Pensar no consiste en legitimar lo que ya pensamos, sino, por el contrario, en cuestionarnos si es posible pensar de otra manera distinta. Ahora afirmar que la filosofía se asienta en la duda, no significa concluir que el método Foucaultiano sea el de la duda, al contrario, su método es la genealogía, a través del cual remueve los escombros para saber bajo que discursos clásicos se han venido definiendo las identidades, subjetividades etc. En definitiva, las obras de Foucault suponen distintos y diversos ejercicios de una misma forma de trabajar: la problematización. Foucault nos enseña por medio de esta estrategia, en qué consiste la tarea de pensar: pensar es cambiar de pensamiento. Ahora para ello como dice este filósofo hay que arriesgarse a cometer errores; hay que exponerse a decir cosas que, probablemente, son difíciles de expresar y en relación a las cuales, evidentemente, farfullamos aquí y allá. Sin duda la valentía de este pensador francés es que nada da por supuesto, siempre sospecha que detrás de los discursos cotidianos están las relaciones de poder. Pueda que algunos los consideren peligroso por ello, pero lo cierto es que más peligrosos son los fanáticos que se creen en posesión de la verdad absoluta, pues estos son los que han llevado a la filosofía en algunos tramos de la historia a la crisis. Foucault invita a atreverse a pensar de otra manera, es decir, a sustituir los determinismos por un 2 Ibáñez, T. “Algunos comentarios en torno a Foucault”, en Fluctuaciones conceptuales en torno a la postmodernidad y la psicología. Universidad Nacional Autónoma de México. México, 1996. Pág. 15. 2
    • pensamiento crítico y vivo que constantemente obligue a cambiar y matizar nuestro pensamiento, huyendo así de la creencia de estar en posesión de la verdad absoluta. Por otra parte, al acercarnos a Michael Foucault como filósofo postmoderno buscamos esgrimir algunas ideas que nos permitan aproximarnos a su categoría de juegos de verdad. En su obra filosófica una parte del camino recorre el análisis genealógico de la subjetividad moderna, esto es, el análisis histórico de las condiciones de producción del hombre moderno. Y Foucault se va detener, especialmente, en la contribución de la psicología como un saber-poder disciplinado que construye individuos y subjetividades modernas (sujetos que han interiorizado, incluso psicologizado, los valores y las normas propias del capitalismo). En esta línea, siguiendo a Ibáñez: “El poder es algo que produce cosas, es productivo y esta productividad del poder es lo que nos permite entender la indisoluble relación que establece Foucault entre poder y saber, saber y poder. Nosotros mismos estamos entre las muchas cosas que produce poder: nos produce a nosotros mismos”. 3 Al final de su vida filosófica Michael Foucault abandona el juego de la verdad por el juego de la felicidad ética, es decir, por el juego de la construcción de formas de vida “éticas y bellas”, esto es formas de vida de que sentirse orgulloso. Por tanto, Foucault va dejar de plantearse qué puedo conocer para plantearse cómo puedo llegar a ser lo que quiero ser y cómo he llegado a querer ser eso que quiero ser. Michael Foucault nos muestra con su itinerario intelectual y personal, es decir, con su vida filosófica, el itinerario de la postmodernidad, una postmodernidad que deja atrás la ansiedad cartesiana por la certeza y la verdad para adentrarse en la seducción postmoderna por uno mismo (ética como relación con uno mismo). Esto porque según Foucault el concepto del sujeto y la verdad permite abordar el cuidado de uno mismo. En esta línea apunta: “esta cuestión del sujeto, y del conocimiento del sujeto, ha sido planteada hasta la actualidad, de otra forma, bajo la fórmula del Oráculo de Delfos: conócete a ti mismo. Pero en realidad esta fórmula de conócete a ti mismo va acompañada siempre por otra parte, de otra exigencia: ocúpate de ti mismo”4. Así, este filósofo comienza hablándonos de un poder que constituye saberes para pasar hablarnos a continuación, de un poder que construye sujetos y formas de vida, pasando así del moderno juego del saber al postmoderno juego de la felicidad ética. Juego que exige una lucha política previa para garantizar unos grados de libertad, pues para que la ética sea posible, la libertad resulta imprescindible. Y es que quizás haya llegado el momento de abandonar el agradable terreno de la verdad para instalarnos, definitivamente, en el incomodo terreno de la ética y la política, pues mientras no demos ese paso seguiremos prisioneros de la trampa de la modernidad. Foucault no maneja una idea moderna de verdad, ni siquiera cae en la trampa de descubrir la verdad oculta bajo los discursos legitimadores de la modernidad, verdad oculta que precisamente por estar oculta y por ser verdadera, es necesario sacar a la luz. Al contrario a este filósofo francés le 3 Ibáñez, T. “Municiones para disidentes”. Gedisa. Barcelona, 2001, Pág. 135. 4 Foucault, Michael. “Hermenéutica del sujeto”. Ediciones de la Piqueta. Madrid, 1994. Pág. 33. 3
    • interesan los juegos de verdad, esos juegos por los que algo adquiere el estatus de verdad, convirtiéndose por ello en verdadero, así como los “efectos de verdad y poder” derivados de dicho juego. Foucault entiende la verdad como verdad dependiente tanto de la gramática desde la que se enuncia, como de las formas de vida de las personas que la alumbran, esto es una verdad dependiente, tanto de las condiciones de posibilidad de esa verdad, como de las prácticas humanas que las instituyen como tal. No obstante, Foucault no cuestiona la verdad, sino los regímenes de esta verdad, es decir la legitimidad de los discursos y los procesos de verificación. En un mundo caótico marcado por la incertidumbre como el que vivimos, la certeza moderna resulta más opresiva que el caos postmoderno, porque sólo en el caos postmoderno tienen cabida posiciones antidogmáticas y antiautoritarias, pues para Foucault la modernidad es intrínsecamente dogmática, pues dogmático es todo aquél que se cree en la posesión de la verdad absoluta, genuina bandera de la modernidad. Solo en el caos postmoderno puede sobrevivir la diferencia perseguida por el orden modernista de las cosas, un orden de las cosas que, como claramente veía Foucault, es un orden que ordena, clasifica, unifica, universaliza y, por ello mismo, también excluye. Foucault nos ofrece una actitud crítica y problematizadora que duda de lo indudable y cuestiona lo incuestionable, permitiéndonos así romper lo establecido como evidente y descubrir los puntos débiles de nuestro presente, lo que es un primer e imprescindible paso para poder deslegitimarlo, abriendo, de esa forma, líneas de transformación de la realidad social y, obviamente, también de nosotros mismos (pues la realidad es como es porque nosotros somos como somos. Y si resulta que lo que hoy es no es así “porque tiene que ser así”, sino porque así sea construido socialmente a través de las diversas práctica humanas, entonces lo que hoy es no tiene porque seguir siendo mañana. Y es que como le gustaba decir a Foucault, “lo que se ha construido históricamente…puede destruirse políticamente”. Ahora si desde la perspectiva de Foucault la realidad es algo que podemos y debemos construir, nos espera una fascinante aventura ética repleta de ineludibles batallas políticas por la libertad. Este viaje de la verdad a la política, la libertad, es un viaje que posibilita Michael Foucault como pensador y filosofo postmoderno. El concepto de poder en Michael Foucault En el texto “La verdad y las formas jurídicas” define el poder como “una trama de poder microscópico, capilar”, que no es el poder político ni los aparatos de Estado ni el de una clase privilegiada, sino el conjunto de pequeños poderes e instituciones situadas en un nivel más bajo. Para Foucault no existe un poder; en la sociedad se dan múltiples relaciones de autoridad situadas en distintos niveles, apoyándose mutuamente y manifestándose de manera sutil. Uno de los grandes problemas que se deben afrontar cuando se produzca una revolución es el que no persistan las actuales relaciones de poder. El llamado de atención de Foucault va en sentido de analizarlas a niveles microscópicos. 4
    • Según Foucault el análisis de la microfísica del poder sólo se ha efectuado a partir de dos relaciones: 1) Contrato-opresión, de tipo jurídico, con fundamento en la legitimidad o ilegitimidad del poder, y 2) Dominación-represión, presentada en términos de lucha- sumisión. El problema del poder no se puede reducir al de la soberanía, ya que entre hombre y mujer, alumno y maestro y al interior de una familia existen relaciones de autoridad que no son proyección directa del poder soberano, sino más bien condicionantes que posibilitan el funcionamiento de ese poder, son el sustrato sobre el cual se afianza. El hombre no es representante del Estado para la mujer. Para que el estado funcione como funciona es necesario que haya del hombre a la mujer o del adulto al niño relaciones de dominación bien especificadas que tienen su configuración propia y su relativa autonomía. Sin duda que para Foucault el poder se construye y funciona a partir de otros poderes, de los efectos de estos, independientes del proceso económico. Las relaciones de poder se encuentran estrechamente ligadas a las familiares, sexuales, productivas; íntimamente engarzadas y desempeñando un papel de condicionante y condicionado. En el análisis del fenómeno del poder no se debe partir del centro y descender, sino más bien realizar un análisis de abajo hacia arriba, a partir de los “mecanismos infinitesimales”, que poseen su propia historia, técnica y táctica, y observar cómo estos procedimientos han sido colonizados, utilizados, transformados, doblegados por formas de dominación global y mecanismos más generales. En los intelectuales y el poder, Foucault argumenta que después de mayo de 1968, los intelectuales han descubierto que las masas no tiene necesidad de ellos para conocer –saben mucho más–, pero existe un sistema de dominación (educativo, familiar etc.) que obstaculiza, prohíbe, invalida ese discurso y el conocimiento. Poder no solo se encuentra en las instancias superiores de censura sino en toda la sociedad. La idea que los intelectuales son los agentes de la “conciencia” y del discurso forma parte de ese sistema de poder. El papel del intelectual no residiría en situarse adelante de las masas, sino en luchar en contra de las formas de poder allí, donde realiza su labor, en el terreno del “saber”, de la “verdad”, de la “conciencia”, del “discurso”; el papel del intelectual consistiría así en elaborar el mapa y las acotaciones sobre el terreno donde se va a desarrollar la batalla, y no en decir cómo llevaría a cabo. En La microfísica del poder indica que “el poder no es un fenómeno de dominación masiva y homogénea de un individuo sobre los otros, de un grupo sobre otros, de una clase sobre otras; el poder contemplado desde cerca no es algo dividido entre quienes lo poseen y los que no lo tienen y lo soportan. El poder tiene que ser analizado como algo que no funciona sino en cadena. No está nunca localizado aquí o allá, no está nunca en manos de algunos. El poder circula, se ejercita a través de una organización reticular. Y en sus redes circulan los individuos quienes están siempre en situaciones de sufrir o ejercitar ese poder, no son nunca el blanco inerte o consistente del poder ni son siempre los elementos de conexión. El poder transita transversalmente, no está quieto en los individuos. Aunque este párrafo pudiera hacer pensar que Foucault disuelve, desintegra el 5
    • principal tipo de poder, el estatal, o que no lo reconoce, en otro apartado habla del concepto de subpoder, de los pequeños poderes integrados a uno global. Reconoce al poder estatal como el más importante, pero su meta es tratar de elaborar una noción global que contenga tanto lo estatal como aquellos poderes marginados y olvidados en el análisis. En suma, Foucault decía que toda su obra estaba atravesada por el deseo de comprender las relaciones existentes entre la constitución de las diferentes formas de sujeto, los juegos de verdad, y las prácticas de poder –o, para decirlo de otra forma, entre formas de subjetividad, saberes y poderes–, y que para hacerlo se había visto obligado a romper con una visión jurídica, negativa estatalista del poder, y también con una visión esencialista e idealista del sujeto. Para mostrar y conocer como el sujeto se constituye en sujeto racional, loco, enfermo, delincuente, sexuado, normal, etc., (a través de un determinado número de prácticas de saber y de prácticas de poder), no solo tuvo que analizar la constitución histórica de esas diferentes formas de subjetividad, y evitar partir de concepciones apriorísticas del sujeto, planteando luego a partir de ellas qué formas de conocimiento eran posibles, como hicieron la fenomenología y el existencialismo, sino que tuvo asimismo que evitar percibir las relaciones sujeto-verdad a partir de la noción de ideología, y las relaciones sujeto-poder a partir de la idea de represión. Este filósofo afirma una y otra vez que concibe las relaciones de poder no de forma negativa sino positiva y productiva. No obstante será en sus últimos textos en donde matice más su teoría del poder diferenciando claramente las relaciones de poder de las relaciones de dominación. Así, cuando él habla de las relaciones de poder se refiere a todas aquellas relaciones existentes entre los hombres (económicas, pedagógicas, institucionales, amorosas etc.), en las que unos tratan de orientar, conducir e influir en la conducta de otros. Al contrario las relaciones de dominación son aquellas permanentemente disimétricas en la que la libertad de los particulares se ve muy limitada o prácticamente anulada. Según Foucault no puede en consecuencia existir una sociedad sin relaciones de poder, y de lo que se trata es de que los miembros de cada sociedad se doten de las normas de derecho, de una moral, de un ethos y de aquellas formas de subjetividad que permitan participar en las relaciones sociales con un grado mínimo de dominación. Es en este punto donde puede articularse una lucha política y ética a favor de los derechos humanos y una reflexión crítica contra las técnicas arbitrarias y abusivas del gobierno, y por otra la búsqueda de una ética que fundamente la libertad individual. Foucault trata también de disipar otros de los malentendidos ligados a las relaciones de poder-saber. Así, para él existe un vínculo necesario entre poderes y saberes, cuando afirma esto la gente piensa que entonces la verdad no existe que es imposible. Pero los juegos de verdad, las reglas y procedimientos de producción de la verdad, no responden en las sociedades occidentales, desde la Antigüedad Clásica, a definiciones cerradas que decidirán de una vez por todas lo que puede o no decirse y conocerse. La verdad es el resultado 6
    • producido por individuos libres que organizan un cierto consenso y que están insertos en una determinada red de prácticas de poder y de instituciones coactivas. Como se sabe Foucault no tiene un texto dedicado a la educación, por tanto, es en su obra Vigilar y castigar donde realiza las alusiones más explicitas a la educación, a las tecnologías disciplinarias, y al peso que en su desarrollo tuvieron las instituciones educativas, en suma donde se plantea qué conexiones existen entre las tecnologías disciplinarias, determinados saberes y los sujetos disciplinados. Según Foucault, a partir de finales del siglo XVIII comienzan a superponerse dos tipos de tecnologías de poder: las tecnologías disciplinarias (tecnologías individualizantes e individualizadoras, centradas en los cuerpos de los individuos y destinadas a vigilarlos, controlarlos y adiestrarlos con el objeto de hacerlos dóciles y útiles), y las tecnologías reguladoras de la vida (cuyo objeto no sería tanto regular los cuerpos individuales cuanto el cuerpo social, las poblaciones). Ambas se articulan generalmente de tal forma que se esfuerzan optimizando la vida individual y social, maximizando y extrayendo las fuerzas de los individuos y de las colectividades. Y ambas ponen en marcha nuevas técnicas de racionalización y economía, tecnologías de un poder poco visible, microfísico. Estas tecnologías implican la formación de nuevos saberes e instituciones: por una parte saberes destinados a jerarquizar, clasificar, vigilar y adiestrar los cuerpos (entre los que se encuentra la ciencia militar, pedagógica, penitenciaria, hospitalaria, etc.) y, por otra, saberes destinados a la gestión global de la vida (entre cuyos componentes figura la medicina, la higiene pública, la estadística, la policía etc.) En este contexto, aparecerá una subjetividad construida por las tecnologías y saberes disciplinarios y la manifestación de un poder opresivo, que estaría más cerca de lo que Foucault denomina relaciones de dominación que de las relaciones de dominación propiamente dicha. Ahora esa tecnología disciplinaria en la que se fragua la búsqueda de una sociedad transparente y visible de una sociedad sin sombras, encuentra en El panóptico de Jeremy Benthan uno de los dispositivos de la mirada clave para dirigir las conductas, junto con la cuadriculación del espacio, la reglamentación minuciosa del tiempo, la fragmentación y la división de los individuos, y los mecanismos destinados a mantener la seguridad colectiva. En resumen, del aporte de Foucault a la educación no se puede extraer un modelo de análisis de los procesos educativos que permitan comprender como las formas escolares de socialización inciden, junto con otros procesos, en las formas de subjetividad que se están gestando en el presente y que implican también la formación de nuevos saberes y poderes. Sin embargo, el marco conceptual de su filosofía y específicamente de su teoría del poder, nos instala en el camino a seguir para interpretar los discursos prácticos en los que subyace la normalización, resistencias y voluntad de liberación. Sin duda su aporte continúa iluminando el pensamiento crítico para que seamos artífices de nuestro propio destino. 7
    • 2. La disciplina: incidencia desde la reflexión foulcaultiana al sistema educativo En este apartado mostraré que la disciplina como tecnología del poder produce relaciones de subordinación entre alumno y maestro, las cuales construyen identidades individuales de docilidad para ser incorporadas a la vida privada, pública y laboral. Para Foucault, es evidente que desde el momento que se descubre el cuerpo como objeto de blanco y poder el sistema educativo lo manipula, le da forma, le educa, para obedezca, responda y se vuelva dócil a las fuerzas que lo manipulan. Asimismo, mostraré que el cuerpo que se aparta de la disciplina es sometido a métodos de buen encausamiento por el panóptico u ojo del poder que se encarga de someter al cuerpo a observación prolongada por métodos disciplinarios y procedimientos de examen. 2.1 Los cuerpos dóciles De entrada aclaro que únicamente busco revisar las tesis principales que sobre esto punto desarrolla Michael Foucault en su texto Vigilar y castigar, por tanto, será delante donde consideraré, la viabilidad de su proyecto filosófico educativo para nuestro tiempo. Foucault quiere mostrarnos que el descubrimiento del cuerpo como objeto y blanco de poder, tiene como punto de partida la figura ideal del soldado. “El soldado es por principio de cuentas alguien a quien se conoce de lejos”5. Así, los signo para conocerlo son las cabeza erguida, el estomago levantado, los hombros anchos, los brazos largos, los dedos fuertes, el vientre hundido, los muslos gruesos, las piernas flacas, los pies secos, su vigor y valentía; sin duda que estas características son necesarias para la agilidad y fortaleza. Para lograr estos atributos el cuerpo del soldado tiene que ser disciplinado. Esto, según Foucault dará lugar a que en la segunda mitad del siglo XVIII, “el soldado se convierta en algo que se fábrica: de una pasta informe, de un cuerpo inepto, se ha hecho la maquina que se necesitaba; se han corregido poco a poco las posturas; lentamente, una coacción calculada recorre cada parte del cuerpo, lo domina, pliega el conjunto, lo vuelve perfectamente disponible, y se prolonga, en silencio, en el automatismo de los hábitos; en suma se ha expulsado al campesino y se le ha dado el aire del soldado”. 6 Se trata ahora de adiestrar el cuerpo para convertirlo en algo dócil y obediente ante una orden. Sin duda de una técnica de la disciplina militar capaz de controlar o corregir las operaciones del cuerpo. Según Foucault esta manipulación del cuerpo estará presente en lo militar, familiar, religioso, en la fábrica, pedagógico etc. Ahora, si nos adentraremos en la escuela como lugar donde también domina el concepto de “docilidad” que une el cuerpo analizable al cuerpo manipulable. “Es dócil el cuerpo que puede ser sometido, que puede ser utilizado, 5 Foucault, Michael. “Vigilar y castigar”. Nacimiento de la prisión. Siglo veintiuno editores. México. 1993. Pág. 139. 6 Ibid. Pág. 139 8
    • que puede ser transformado y perfeccionado”7. En efecto, el proceso enseñanza tiene como centro el cuerpo del individuo al que somete bajo el código disciplinario para transformarlo y enviarlo a la fábrica como alguien capaz de obedecer órdenes. Para Foucault los esquemas de docilidad que tanto interés tenían en el siglo XVIII, no eran novedosos, el cuerpo constituye el objeto de interés tan imperioso y tan apremiante; en toda sociedad, el cuerpo queda prendido en el interior de poderes muy ceñidos, que le imponen coacciones, interdicciones u obligaciones. Ahora lo que cambia en la modernidad es la escala de control, pues ya no se trata el cuerpo en masa, sino en partes, de ejercer sobre él una coerción débil, de asegurar presas al nivel mismo de la mecánica: movimientos, gestos, actitudes, rapidez; poder infinitesimal sobre el cuerpo activo. “A continuación, el objeto de control: no los elementos, o no ya los elementos significantes de la conducta o el lenguaje del cuerpo, sino la economía, la eficacia de los movimientos, su organización interna; la coacción sobre las fuerzas más que sobre los signos; la única ceremonia que importa realmente es la del ejercicio”.8 Se requiere en el proceso de enseñanza un ejercicio orientado por el control del cuerpo que dé como resultado en el tiempo aproximado, el adiestramiento necesario para que el individuo pueda sincrónicamente desarrollar las operaciones del cuerpo en el taller, la fábrica, la oficina, etc. Ahora para cumplir con este objetivo el cuerpo debe ser objeto de observación en un tiempo prudencial, en el que se pueda examinar si él individuo puede considerarse alguien normal, es decir, un individuo útil y obediente. Así, el cuerpo humano para Foucault “entra en un mecanismo de poder que lo explora, lo desarticula y lo recompone. Una “anatomía política”, que es igualmente una “mecánica del poder”, está naciendo; define como se puede hacer presa en el cuerpo de los demás, no simplemente para que ellos hagan los que se desea, sino para que operen como se quiere, con las técnicas, según la rapidez y la eficacia que se determina. La disciplina fábrica así cuerpos sometidos y ejercitados, cuerpos dóciles”9. Siguiendo a Foucault la invención de esta nueva “anatomía política” no obedece a un descubrimiento repentino, sino a una multiplicidad de procesos con frecuencia menores, de origen diferente, de localización diseminada, que coinciden, se repiten, o se imitan, se apoyan unos sobre otros, se distinguen según su dominio de aplicación, entran en convergencia y dibujan poco a poco el diseño de un método general. Se encuentran en los colegios, desde época temprana; más tarde en las escuelas elementales; han invadido lentamente el espacio hospitalario, y unas décadas han reestructurado la organización militar. Han circulado a veces muy de prisa y de un punto a otro (entre el ejército y las 7 Foucault, Michael. Op. Cit. Pág. 140 8 Ibíd. Pág. 140. 9 Foucault, Michael. Op. Cit. Pág. 141-142. 9
    • escuelas técnicas o los colegios y liceos), otras veces lentamente y de manera muy discreta (militarización insidiosa de los grandes talleres). Según Foucault, siempre se han impuesto para responder a exigencias de coyuntura: aquí una innovación industrial, allá la recrudescencia de ciertas enfermedades epidémicas, ahora la informática. Así, en Foucault no existe la autonomía del sujeto que pregona la modernidad, lo que existe es la microfísica del poder que invade cada vez más el cuerpo social entero. Desde la familia hasta el Estado operan pequeños ardides dotados de un gran poder de difusión, acondicionamientos sutiles, de apariencia inocente, pero en extremo sospechosas, dispositivos que responden a intereses económicos o que persiguen coerciones entre ellas: la prisión. En el campo educativo se vende el ardid de la competitividad individualista entre los estudiantes; asimismo, carreras bajo el epíteto de futuro, pero lo que subyace en el fondo es la disciplina del adiestramiento y la habilidad, encaminada a satisfacer no las necesidades del individuo sino las demandas de la empresa. Ahora este encauzamiento de la conducta, produce en la interiorización del individuo la creencia que el verdadero trabajador, es aquél que es disciplinado y que ninguna orden le es indiferente; sin embargo, lo que pasa es que el poder lo ha aprendido. Pero previo a esta aprehensión hay un proceso que comenzó en la escuela con la minucia de los reglamentos disciplinarios, la mirada puntillosa de las inspecciones, la sujeción a control de las menores partículas de la vida y del cuerpo, y que finalmente dio a luz una racionalidad que se repite en la empresa. Según Foucault la disciplina está relacionada al arte de las distribuciones y procede ante todo a la distribución de los individuos en el espacio. Para ello emplea varias técnicas. 1) La disciplina exige a veces la clausura, la especificación de un lugar heterogéneo a todos los demás y cerrado sobre sí mismo. Lugar protegido de la monotonía disciplinaria. En el caso de los colegios el modelo de convento se impone poco a poco con una arquitectónica que mantiene a los internos en orden y disciplina. Espacio arquitectónico que también se extiende a otros centros de control y disciplina como el cuartel, la fábrica etc. Para Foucault “La fábrica explícitamente de asemeja al convento, a la fortaleza, a una ciudad cerrada; el guardián no abrirá las puertas hasta la entrada de los obreros, y luego que la campana que anuncia la reanudación de los trabajos haya sonado; un cuarto de hora nadie tendrá derecho a entrar; al final de la jornada, los jefes de taller tienen la obligación de entregar las llaves al portero de la manufactura que abre entonces las puertas”10. También, la escuela es lugar de orden y seguridad, así tocada la campana se cierra la puerta de entrada general y el salón de clases, para prevenir la fuga de alumnos durante el horario de clases. 2) Pero el principio de clausura no es ni constante no indispensable, ni suficiente en los aparatos disciplinarios. Estos trabajan los espacios de una manera mucho más flexible y más fina. Y según el principio de localización elemental o de la división en zonas. A cada individuo su lugar; y en cada emplazamiento un individuo. Así, el espacio disciplinario 10 Foucault, Michael. Op. Cit. Pág. 146. 10
    • tiende a dividirse en tantas parcelas como cuerpos o elementos que repartir hay, es decir, la disciplina organiza un espacio analítico. Para el sistema penitenciario celular, el individuo delincuente tiene que permanecer aislado en un celda, pues la soledad necesaria del cuerpo y el alma lo hará reflexionar sobre su proceder contrario a las normas de convivencia, para que una vez pagado la pena pueda volver al seno de la sociedad como un individuo normal. 3) La regla de los emplazamientos funcionales va poco a poco, en las instituciones disciplinarias, a codificar un espacio que la arquitectura dejaba en general disponible y dispuesto para varios usos. Se fijan unos lugares determinados para responder no solo a la necesidad de vigilar, de romper las comunicaciones peligrosas, sino también de crear un espacio útil. La escuela divide en zonas de vigilancia, y en función a ello se distribuyen los alumnos en espacios de aislamiento y localización. 4) En la disciplina.los elementos son intercambiables puesto que cada uno se define por el lugar que ocupa en una serie, y por la distancia que los separa de los otros. La escuela organiza la enseñanza en grados según avanza el aprendizaje del alumno; la clase se torna homogénea, ya no está compuesta sino de elementos individuales, en filas y bajo la mirada del maestro. Los rangos se obtienen año a año. Así, en este lineamiento obligatorio, cada alumno de acuerdo con su edad, sus adelantos y su conducta, ocupa un nuevo orden; se desplaza sin cesar por esas series de casillas, las unas ideales, que marcan una jerarquía del saber o de la capacidad, las otras que deben traducir materialmente en el espacio de la clase, la distribución de los valores o de los méritos. Según Foucault la organización de un espacio serial fue una de las grandes mutaciones técnicas de la enseñanza elemental. Al asignar espacios individuales ha hecho posible el control de cada cual y el trabajo simultáneo de todos. Ha organizado una nueva economía del tiempo del aprendizaje. Ha hecho funcionar el espacio escolar como una máquina de aprender, pero también de vigilar, de jerarquizar, de recompensar. Cada alumno tiene su lugar, el cual no puede ser abandonado u ocupado por otro sin el consentimiento del maestro; asimismo, cada alumno tiene su lección y sólo puede pasar a otra previa vigilancia de su maestro. Así, el maestro marca espacio, indica valores y se garantiza la obediencia del alumno, pero sobre todo una mejor economía del tiempo y de los gestos. Por otra parte, la enseñanza requiere el control de la actividad. Sin duda, que la escuela ha sido dispuesta como un aparato para intensificar la utilización del tiempo. Así, el maestro jornaliza la clase, para desarrollar el programa de grado; de ahí que cada instante que transcurre está lleno de actividades múltiples, pero ordenadas. En este sentido, el ritmo impuesto por señales silbatos, voces de mando, imposición de normas para acelerar el proceso de aprendizaje y enseñar la rapidez como virtud, tienen por objeto habituar a los niños a ejecutar pronto y bien las mismas operaciones. Con esta técnica de sujeción, “se está formando un nuevo objeto; lentamente, va ocupando el espacio del cuerpo mecánico, del cuerpo compuesto de sólidos y sometidos a movimientos, cuya imagen había obsesionado durante tanto tiempo a los que soñaban con la perfección disciplinaria. (…) 11
    • El cuerpo, al convertirse en blanco para nuevos mecanismos del poder, se ofrece a nuevas formas de saber”11. Al cuerpo del alumno se le pide docilidad, espalda recta y posición de las manos hora de ejercitar algunos métodos caligráficos, acá el control disciplinario no sólo tiene como correlato una individuación analítica y celular, sino natural y orgánica. En consecuencia: “Toda actividad del individuo disciplinado debe ser ritmada y sostenida por órdenes terminantes cuya eficacia reposa en la brevedad y la claridad: la orden no tiene que ser explicada, ni aun formulada; es precisa y basta que provoque el comportamiento deseado”12. Entre el maestro que impone la disciplina y el alumno que la recibe, la relación es de señalización. Se trata no de que el alumno comprenda la orden, sino que perciba la señal, de reaccionar al punto para corregir su comportamiento anormal, es decir, pocas palabras, ninguna explicación, en el límite un silencio total que no será interrumpido más que por señales; campanas, gestos y mirada del maestro son la señal de la obediencia y para atraer la atención del alumno. En efecto, el principal uso de la señal es atraer las miradas de los alumnos y alumnas hacia el maestro, y volverlos atentos a lo que quiere darles a conocer. En esta línea, el buen escolar es el que ha aprendido el código de señales y responde automáticamente a cada una de ellas. Así, siempre que oiga el ruido de la señal imaginará estar oyendo la voz del maestro que lo llama por su nombre. En resumen, podemos decir que la disciplina fabrica a partir de los cuerpos que controla cuatro tipos de individualidad, o más bien una individualidad que está dotada de cuatro características: es celular por el juego de la distribución espacial, es orgánica por el cifrado de las actividades, es genética por la acumulación de tiempo, es combinatoria por la compensación de fuerzas. Y para ello utiliza cuatro grandes técnicas: construye cuadros; prescribe maniobras; impone ejercicios; en fin, para garantizar la combinación de fuerzas, dispone “tácticas”. La táctica, arte de construir, con los cuerpos localizados, las actividades codificadas y las aptitudes formadas, unos aparatos donde el producto de las fuerzas diversas se encuentra aumentado por su combinación calculada, es sin duda la forma más elevada de la práctica disciplinaria. 2.2 Los medios de buen encauzamiento Para Foucault el poder disciplinario, es un poder que, en lugar de sacar y de retirar, tiene como función principal la de enderezar conductas; o sin duda, de hacer esto para retirar mejor y sacar más. No encadena las fuerzas para reducirlas; lo hace de manera que a la vez pueda multiplicarlas y usarlas. En lugar de plegar uniformemente y en masa todo lo que está sometido, separa, analiza, diferencia, lleva sus procedimientos de descomposición hasta las singularidades necesarias y suficientes. Encauza las multitudes móviles, confusas, inútiles de cuerpos y de fuerzas en una multiplicidad de elementos individuales, pequeñas 11 Foucault, Michael. Op. Cit. Pág. 159. 12 Foucault, Michael. Op. Cit. Pág. 170. 12
    • células separadas, autonomías orgánicas identidades y continuidades genéticas, segmentos combinatorios. La disciplina fabrica individuos; es la técnica específica de un poder que se da a los individuos a la vez como objetos y como instrumentos de su ejercicio. Modernamente la disciplina es un poder modesto, suspicaz, que funciona según el modelo de una economía calculada pero permanente. Así, el éxito del poder disciplinario se debe sin duda al uso de instrumentos simples: la inspección jerárquica, la sanción normalizadora y su combinación en un instrumento que le es específico: el examen. 2.2.1 La vigilancia jerárquica Según nuestro filósofo: “El ejercicio de la disciplina supone un dispositivo que coacciona por el juego de la mirada; un aparato en el que las técnicas que permiten ver inducen efectos de poder y donde, de rechazo, los medios de coerción hacen claramente visibles a aquellos sobre quienes se aplican”13. A partir de la historiografía Foucault explica que en el transcurso de la época clásica vemos construirse esos observatorios de la multiplicidad humana, observatorio que tiene casi modelo ideal. Así, la escuela-edificio debe ser un operador del encauzamiento de la conducta; asimismo, un aparato para vigilar; las aulas están organizadas en filas con pupitres celulares para un eficaz control y vigilancia de individuos; el espacio de recreación o comedores vigiladas por inspectores. El aparato disciplinario busca con la mirada controlar el espacio escolar, pero en vista que nuestras escuelas por lo general no pueden controlarlo todo con una sola mirada, necesitan relevos para repartirlos sobre toda la superficie que se desea controlar. Ahora el procedimiento a seguir en la tarea de vigilancia, depende de la complejidad del caso, por tanto, es probable que el maestro elija entre sus mejores alumnos a una serie de “oficiales”, intendentes, observadores, instructores, repetidores, recitadores de oraciones, oficiales de escritura. Los papeles así definidos son órdenes: unos responde a contenidos materiales (distribuir el material didáctico); los otros son del orden de vigilancia: los observadores deben tener en cuenta quien ha abandonado su lugar, quien charla, quien no está siguiendo la lección, quien se comporta mal, quien grita; los visitantes investigan las familias sobre los alumnos que no han asistido a clases o que cometen faltas graves. En cuanto a los intendentes estos vigilan a todos los demás oficiales. Tan sólo los repetidores desempeñan un papel pedagógico: hacen leer a los alumnos de dos en dos en voz baja. Otra función de la vigilancia pedagógica consiste en enseñar a coger la pluma, guiar la mano, corregir errores y a la vez señalar las faltas cuando se discute. Como vemos en el corazón de la práctica de enseñanza se inscribe una relación de vigilancia, definida y regulada; no como una pieza agregada o adyacente, sino como un mecanismo que le es inherente, y que multiplica su eficacia. Por otra parte, el poder disciplinario para Foucault se organiza como un poder múltiple, automático y anónimo; porque si es cierto que la vigilancia reposa sobre individuos, su 13 Foucault, Michael. Op. Cit. Pág. 175. 13
    • funcionamiento es el de un sistema de relaciones de arriba abajo, pero también hasta cierto punto de abajo arriba y lateralmente. Este sistema hace que “resista” el conjunto, y lo atraviesa íntegramente por efectos de poder que se apoyan unos sobre otros: vigilantes perpetuamente vigilados. Otro punto importante en el análisis del poder, es que la vigilancia jerarquizada de las disciplinas no se tiene como una cosa, no se transfiere como una propiedad; funciona como una maquinaria. Y si es cierto que su organización piramidal le da un “jefe”, es el aparato entero el que produce el poder y distribuye los individuos en ese campo permanente y continuo. Esto permite al poder disciplinario ser a la vez absolutamente indiscreto, ya que está por doquier y siempre alerta, no deja en principio ninguna zona de sombra y controla sin cesar aquellos mismos que están encargados de controlarlo; y absolutamente “discreto”, ya que funciona permanentemente y en buena parte en silencio. Gracias a las técnicas de vigilancia la “física” del poder, el dominio sobre el cuerpo se efectúa de acuerdo con las leyes de la óptica y de la mecánica, de acuerdo con todo un juego de espacios, de líneas, de grados, y sin recurrir a la fuerza física. 2.2.2 La sanción normalizadora Para Foucault, “Con la palabra castigo, debe comprenderse todo lo que es capaz de hacer sentir a los niños la falta que han cometido, todo lo que es capaz de humillarlos, causarles confusión: cierta frialdad, cierta indiferencia, una pregunta, una humillación, una destitución de puestos”14. La competencia de la sanción disciplinaria es la inobservancia, de lo que no se ajusta a la regla, de lo que se aleja de ella, las desviaciones. En el aprendizaje existe un tiempo programado que respetar, así si un alumno no domina la lección no puede pasar a la siguiente, de igual modo, si reprueba el examen tiene una segunda oportunidad, que si no aprovecha no podrá graduarse. También el castigo disciplinario tiene por función reducir las desviaciones. Por ello es esencialmente correctivo. Así, castigar es ejercitar, pues el maestro debe implementar todos los medios que estén a su alcance para hacer progresar al niño al corregir sus errores. En este sentido, el efecto correctivo que se espera pasa de manera accesoria por la expiación y el arrepentimiento, pues se obtiene directamente por el encauzamiento de la conducta. El castigo, en la disciplina es un elemento de un sistema doble: gratificación-sanción. El maestro debe evitar en tanto que pueda hacer uso de castigos; por el contrario, debe tratar que las recompensas sean más frecuentes que los castigos, estos permitirá que los perezosos se sientan más incitados por el deseo de ser recompensados que los diligentes. Así, por ejemplo el castigo será levantado a cambio de seis puntos etc. En cuanto a la distribución según los rangos o grados la disciplina tiene un doble papel: señalar las desviaciones, jerarquizar las cualidades, las competencias y las aptitudes; pero también castigar y recompensar. La disciplina recompensa por el único juego de los 14 Foucault, Michael. Op. Cit. Pág. 183. 14
    • ascensos, permitiendo ganar rangos y puestos; castiga haciendo retroceder y degradando. Clasifica los alumnos en muy buenos, buenos, mediocres y malos. En este contexto, el poder de normalización obliga a la homogeneidad; pero individualiza al permitir las desviaciones, determinar los niveles, fijar las especialidades y hacer útiles las diferencias ajustando unas a otras. Se comprende que el poder de la norma funcione fácilmente en el interior de un sistema de igualdad formal. En suma, el arte de castigar, en el régimen disciplinario, no tiende ni a la expiación ni aun exactamente a la represión. Utiliza cinco operaciones bien distintas: referir los actos, los hechos extraordinarios, las conductas similares a un conjunto que es a la vez campo de comparación, espacio de diferenciación y principio de una regla que seguir. Diferenciar los individuos unos respecto de otros y en función de esta regla de conjunto, ya se la haga funcionar como umbral mínimo, como término medio que respetar o como óptimo al que hay que acercarse. En fin el poder disciplinario realiza una serie de mediciones en el que hacer educativo y lo que está fuera de esa medición es considerado como lo anormal, por tanto, la función de la sanción es normalizar, homogeneizar los comportamientos. 2.2.3 El examen como dispositivo disciplinario Para Foucault: “El examen combina las técnicas de la jerarquía que vigila y las de la sanción que normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y castigar. Establece sobre los individuos una visibilidad a través de la cual se los diferencia y se los sanciona”15. Como dispositivo de la disciplina, el examen se halla altamente ritualizado. En él vienen a unirse la ceremonia del poder y la forma de la experiencia, el despliegue de la fuerza y el establecimiento de la verdad. Si se observa el procedimiento disciplinario para el examen de educación superior, nos percatamos del sometimiento de aquellos que se persigue como objeto y la objetivación de aquellos que están sometidos. En efecto, en el examen opera la superposición de las relaciones de poder y de las relaciones de saber; como apunta Foucault en este procedimiento disciplinario son las relaciones de poder las que producen el saber. Ahora si el alumno se aparta de lo que el poder define como saber, hay que disciplinarlo para encauzarlo a la normalidad. Como diría Paolo Freire el maestro por su experiencia es el que sabe y el alumno como ignorante únicamente almacena conocimientos y los repite. Esto obedece a que dentro de los rituales del examen están: sus métodos, sus personajes y su papel, de sus juegos de preguntas y sus juegos de respuestas, de sus sistemas de notación y clasificación. En esta línea, Foucault apunta: “El examen no se limita a sancionar un aprendizaje; es uno de sus factores permanentes, subyacentes, según un ritual de poder constantemente prorrogado. Ahora bien, el examen permite al maestro, a la par que transmite su saber, 15 Foucault, Michael. Op. Cit. Pág. 189. 15
    • establecer sobre sus discípulos todo un campo de conocimientos (…) la escuela, crea un verdadero y constante intercambio de saberes: garantiza el paso de los conocimientos del maestro al discípulos, pero toma del discípulo un saber reservado y destinado al maestro. La escuela pasa a ser el lugar de elaboración de la pedagogía” 16. La escuela examinatoria ha marcado el comienzo de una pedagogía que funciona como ciencia opresora y calculadora, ya que el arte de enseñar al niño, joven, adulto es la expresión de un poder que objetiva, controla y posteriormente en las relaciones de dominación oprime y domina. El examen hace entrar también la individualidad en un campo documental. Así, Foucault afirma: “El examen que coloca a los individuos en un campo de vigilancia los sitúa igualmente en una red de escritura; los introduce en todo un espesor de documentos que los captan y los movilizan. Los procedimientos de examen han ido inmediatamente acompañados de un sistema de registro intenso y de acumulación documental” 17. La observación permanente que se expresa en el examen como pieza esencial en los engranajes de la disciplina, sirve para registrar en el tiempo oportuno la costumbre de los niños, su adelanto en el aprendizaje domesticado; en el caso del joven y adulto su conducta y rendimiento. Ahora este aparato de escritura que acompaña el examen abre dos posibilidades que son correlativas: la constitución del individuo como objeto descriptible, analizable; y por otra parte, la constitución de un sistema comparativo que permite la medida de los fenómenos globales, la descripción de grupos, la caracterización de hechos colectivos, la estimación de la desviación de los individuos unos respecto de otros, y su distribución en población. En suma, el examen es la máxima expresión del poder como vigilancia disciplinaria, pues constituye al individuo como objeto y efecto de poder, como efecto y objeto de saber. Así, a través de la vigilancia jerárquica y sanción normalizadora, el individuo como átomo ficticio de una representación ideológica de la sociedad, es también una realidad fabricada por la tecnología del poder que se llama disciplina. De hecho este poder produce realidad; produce ámbitos de objetos y rituales de verdad. Individuo y conocimiento resultan de ello. 2.3 El panóptico: Laboratorio de poder La inspección funciona sin cesar, la mirada está por doquier para vigilar todos los desordenes. En esta línea: “El panóptico funciona como una especie de laboratorio de poder. Gracias a sus mecanismos de observación, gana en eficacia y en capacidad de penetración en el comportamiento de los hombres; un aumento de saber viene a establecer sobre todas las avanzadas del poder, y descubre objetos que conocer sobre todas las superficies en que éste viene a ejercerse”18. Así, el panóptico puede ser utilizado como una 16 Foucault, Michael. Op. Cit. Pág. 191. 17 Foucault, Michael. Op. Cit. Pág. 194. 18 Foucault, Michael. Op. Cit. Pág. 208. 16
    • máquina de hacer experiencias, modificar el comportamiento, de encauzar o reeducar la conducta de los individuos. Intentar experiencias pedagógicas para educar niños en diferentes sistemas de pensamiento, hacer creer que la tierra es cuadrada, que los niños los trae la cigüeña etc. El panóptico es un lugar privilegiado para posibilitar la experimentación sobre los hombres, y para analizar con certidumbre las transformaciones que se puede obtener en ellos. En cada una de sus aplicaciones, permite perfeccionar el ejercicio del poder, pues sí falla el número de observadores se aumenta y si acerta disminuye. El panoptismo es el principio general de una nueva “anatomía política” cuyo objeto y fin no son la relación de soberanía sino las relaciones de disciplina. Así, Foucault dice que: “en los comienzos de la Revolución, el objetivo que se prescribirá a la enseñanza primaria será, entre otras cosas, el de fortificar, el de desarrollar el cuerpo, el de disponer al niño para cualquier trabajo mecánico en el futuro, el de procurarle un golpe de vista preciso, la mano segura, los movimientos habituales rápidos. Las disciplinas funcionan cada vez más como unas que fabrican individuos útiles”19. Sin duda, que con la revolución informática la “anatomía política” de las relaciones disciplinarias funcionan igual, producir individuos dóciles y obedientes al mercado total. Ahora bien, los mecanismos disciplinario no se limitan al espacio cerrado, sino que circulan en espacio libre. Así, la escuela tiende a constituir minúsculos observatorios sociales para penetrar hasta los adultos y ejercer sobre ellos control regular: la mala conducta de un niño, o su ausencia a clases, es un pretexto legítimo para ir a interrogar a los vecinos, sobre todo si hay motivos para creer que la familia no dirá la verdad. Se puede hablar en total de la formación de una sociedad disciplinaria que va de las disciplinas cerradas, hasta el mecanismo indefinidamente generalizable del panoptismo. Si bien la modalidad panóptica del poder al nivel elemental técnico, humildemente físico en que se sitúa no está bajo la dependencia inmediata ni en la prolongación directa de las grandes estructuras jurídico-políticas de una sociedad; no es, sin embargo, absolutamente independiente. No se ignora que el sistema educativo tiene un marco jurídico explicito, codificado, formalmente igualitario, y a través de la organización de un régimen de tipo reglamentario y representativos. Así, la Constitución y leyes educativas son las que deben guiar los reglamentos disciplinarios de la escuela y colegios. Sin embargo, subyace a estos instrumentos jurídicos un micropoder que desarrolla prácticas disciplinarias desiguales y disimétricas. Por tanto, son las disciplinas reales y corporales las que constituyen el subsuelo de las libertades formales y jurídicas. En tanto que los sistemas jurídicos califican a los sujetos de derecho según normas universales, las disciplinas caracterizan, clasifican, especializan; distribuyen a lo largo de una escala, reparten en torno de una norma, jerarquizan a los individuos a los unos en relación con los otros, y en el límite descalifican e invalidan. La disciplina en su mecanismo es un contraderecho, por ello el derecho moderno 19 Foucault, Michael. Op. Cit. Pág. 214. 17
    • busca el equilibrio, y para eso prescribe expresamente las sanciones disciplinarias a que es acreedor el educando que pase sobre el reglamento disciplinario. En suma, lo que generaliza el poder de castigar no es la conciencia universal de la ley en cada uno de los sujetos de derecho, es la extensión regular, en la trama infinitamente tupida de los procedimientos panópticos. No obstante que la Edad Media inventó la investigación judicial y que el siglo XVIII inventó las técnicas de la disciplina y el examen. La investigación judicial como búsqueda autoritaria de la verdad comprobada o atestiguada, aun persiste en cuanto al examen, el cual ha quedado muy de cerca del poder disciplinario que lo formó. El examen es todavía y siempre una pieza intrínseca de las disciplinas. Es probable que haya sufrido una variación, pero lo vemos funcionando bajo la forma de test, de conversaciones, de interrogatorios, de consultas, rectificar en apariencia los mecanismos de la disciplina: la psicología escolar está encargada de corregir los rigores de la escuela. Pero, como apunta Foucault: “no hay que engañarse; estas técnicas no hacen sino remitir a los individuos de una instancia disciplinaria a otra, y reproducen, en una forma concentrada o formalizada, el esquema de poder-saber propio de toda disciplina. La gran investigación que ha dado lugar a las ciencias de la naturaleza se ha separado de su modelo político-jurídico; el examen en cambio sigue inserto en la tecnología disciplinaria”20. En suma, la figura panóptica para ejercer el poder disciplinario debe apropiarse de los instrumentos de una vigilancia permanente, exhaustiva, omnipresente, capaz de hacerlo todo visible, pero a condición de volverse ella misma invisible. Se trata de una mirada sin rostro que transforma todo el rostro social en campo de percepción; millares de ojos por doquier siempre alertas para tomar en cuenta permanentemente el comportamiento de los individuos. Sin duda, se trata de un poder que circula y está en todas partes. 3. Confrontación de Habermas a Foucault Como apunta el profesor Marcos Santos Gómez, “Habermas realiza una aguda valoración del pensamiento de Foucault, del que destaca sus aporías y, en la línea, de todos los autores que han pretendido salirse de la modernidad, la persistencia de elementos modernos, que contradictoriamente asumen sin reconocerlo”. Para Habermas Foucault intenta desenmascarar la figura centrada en el sujeto para sacar a la luz la falta de autonomía del sujeto; asimismo, la exclusión y proscripción de lo otro de la razón, la locura. De ahí que Habermas pretende “examinar la cuestión de si Foucault logra, en forma de una historia de las ciencias humanas planteadas como arqueología y ampliada a genealogía, llevar a efecto una crítica radical a la razón, sin verse atrapado en las aporías de esta empresa autorreferencial”21. En esta línea, Foucault desde el método 20 Foucault, Michael. Op. Cit. Pág. 229. 21 Habermas, Jürgen. “El discurso filosófico de la modernidad”. Editorial Taurus, Madrid, 1991. Pág. 296. 18
    • arqueológico-genealógico trata de superar la metodología de investigación seguida por las ciencias sociales; sin embargo, Habermas concluye que “La historia radical de Foucault sigue siendo “trascendental” en un sentido débil por cuanto concibe los objetos de la compresión histórico-hermenéutica del sentido como constituidos –como objetivaciones de una práctica discursiva subyacente en cada caso, a la que hay que aprehender en términos estructuralistas”22. Ahora bien, tomando en cuenta que también Foucault eleva el poder a concepto básico trascendental-historicista de una historiografía planteada en términos de crítica a la razón, Habermas destaca las aporías de la teoría del poder. Según Habermas Foucault abandona la filosofía del sujeto por la teoría del poder. Esto posibilita que la autonomía de las formas de saber sean sustituidas por una fundamentación en las tecnologías del poder, y subordinada “la arqueología del saber a una genealogía que explique la emergencia del saber a partir de las prácticas de poder” [p. 321]. Así, “la genealogía de las ciencias humanas, que traza Foucault, se nos presenta en un doble papel. Por una parte, presenta el papel empírico de un análisis de tecnologías de poder cuyo objeto es explicar el plexo de funciones en que quedan insertas en la sociedad las ciencias del hombre; las relaciones de poder interesan aquí como condición del nacimiento y como efectos sociales del saber científico. Pero esta misma genealogía juega, por otro lado, el papel trascendental de un análisis de tecnologías de poder, cuyo fin es explicar cómo son en general posibles los discursos científicos sobre el hombre. Las relaciones de poder interesan aquí como condiciones de constitución del saber científico. Ahora bien, estos dos papeles epistemológicos ya no quedan repartidos entre enfoques en pugna que se limitarán a referirse al mismo objeto. Antes bien, la historiografía genealógica ha de ser ambas cosas a la vez; ciencia social funcionalista e investigación sobre la constitución de los objetos de experiencia. Ahora si en su concepto de poder Foucault forzó una función de la noción idealista de síntesis trascendental y de los supuestos de una ontología empirista, su planteamiento no los ofrece salida alguna a la filosofía del sujeto: basta tener presente que el concepto de poder, cuya función es proporcionar un denominador común a los contrapuestos elementos semánticos que en él concurren, está tomado por su parte del repertorio de la propia filosofía de la conciencia. Por ello de nada vale el esfuerzo que hace de invertir la dependencia del poder respecto de la verdad, por la dependencia de la verdad respecto del poder. Así, si tal poder fundante no necesita quedar ya ligado a las competencias de los sujetos que actúan y juzgan –el poder se trueca en algo exento de sujeto–. Empero, nadie escapa a las coacciones que en punto a estrategia conceptual ejerce la filosofía del sujeto recurriendo a meras operaciones de inversión en las categorías fundamentales de ésta. Por 22 Habermas, Jürgen. Op. Cit. Pág. 302. 19
    • ello, Foucault no puede hacer desaparecer en un concepto de poder tomado a su vez de la filosofía del sujeto todas aquellas aporías de que acusa a la filosofía del sujeto. Para Habermas Foucault tampoco supera la crítica que realiza a las ciencias humanas. “Mientras que las ciencias humanas según el propio diagnóstico de Foucault, se entregan al irónico movimiento de autovasallamiento cientificista y termina en, o mejor decir, sucumben a, un objetivismo sin remedio, en la historia genealógica se cumple un destino no menos irónico; se entrega a l movimiento de una cancelación del sujeto, caracterizada por un historicismo radical, y termina en un incurable subjetivismo” [P. 330]. Otra de las aporías que Habermas atribuye a Foucault es querer eliminar “la problemática hermenéutica y con ella aquella autorreferencialidad que se pone en marcha con el acceso, en términos de comprensión, al ámbito objetual. El historiador genealógico no ha de proceder como hermeneuta, no ha de intentar de hacer comprensible lo que los autores en cada caso hacen y piensan, a partir de un plexo de tradición entretejido con la propia autocomprensión de los actores” [P. 331]. Para Foucault los discursos están dotados de sentido a partir de las prácticas que les subyacen, por ello persigue la dispersión y destrucción de aquella trama de influencias que supuestamente une al historiador con su objeto. Así, la superación histórica de las prácticas de dominación o de relaciones de poder, las hará derivar de la disolución de una formación de poder, y no de la necesidad de los actores en humanizar los discursos y prácticas, ignorando así, toda comprensión y sentido de los mismos. Por ello, la tentación consiste en explicar solamente a partir de sí, las formaciones de discursos y poder bajo la mirada bajo la mirada objetualizadora del analítico que se acerca desde lejos, y que por ende ignora la comprensión para acabar en su lugar de observador. Para Habermas, al igual que Foucault no puede escapar a este presentismo extremado, su historiografía tampoco escapa al relativismo. “Sus investigaciones se ven atrapadas en la autorreferencialidad que el tratamiento naturalista de la problemática de validez tenia por fin eliminar. En efecto, la historiografía genealógica tiene por objeto hacer accesibles a un análisis empírico las prácticas del poder, precisamente en su función constituidora de discursos.” [P. 334]. Como postmoderno que es Foucault no se interesa en los grandes relatos, únicamente se detiene en lo concreto y puntual, para analizarlo desde el supuesto fundamental de la teoría del poder, que es lo autorreferencial. Tampoco se interesa si ante el poder está un contrapoder, pues desde la recepción nietzscheana, los historiadores buscan en la medida de lo posible borrar lo que pueda traicionar en su saber el lugar desde el cual miran, el momento en el que están. Por otra parte, Habermas examina si Foucault logra escapar de aquél criptonormativismo, del que a su juicio se hacen culpables las ciencias humanas, a pesar de pretender ser valorativamente neutrales. Ahora la crítica de Habermas a Foucault señala que la pretensión de la historia genealógica de poner entre paréntesis las pretensiones de validez normativas; 20
    • asimismo, de abstenerse a preguntar si algunas formaciones de discurso y poder podrían acaso estar más justificadas que otras y resistirse a la exigencia de tomar partido, salta a la vista que dista mucho de ser valorativamente neutral. Sin embargo, según Habermas Foucault se entiende a sí mismo como un disidente que hace guerra que hace la guerra al pensamiento moderno y al poder disciplinario disfrazado de humanismo. Y para corroborar esto, Foucault se desmarca de la crítica ideológica de un Marx que desenmascara la autocomprensión humanista de la modernidad apelando al contenido normativo de los ideales burgueses, para socavar la modernidad y sus juegos de lenguaje. Es decir, que “su resistencia no busca justificarse como imagen invertida del poder vigente. Para resistir Foucault tiene que ser como el poder. Tan inventiva, tan móvil, tan productiva como él. Es preciso que como él se organice, se coagule y se cimente. Que vaya de abajo a arriba como él, y se distribuya estratégicamente” [P. 338]. Continúa Habermas diciendo: “La disidencia extrae su única justificación de poder trampas al discurso humanista sin dejarse atrapar en él; esta autocomprensión estratégica la explica Foucault por las características de la propia formación moderna del poder. Ese poder disciplinario, cuyo carácter local, constante, productivo y que todo lo penetra, capilarmente ramificado, que Foucault describe una y otra vez, toma asiento más bien en los cuerpos que en las cabezas. Tiene la forma de un biopoder que se posesiona más de los cuerpos que de los espíritus y que somete el cuerpo a una inmisericorde coerción normalizadora –sin haber menester para ello de una base normativa” [P. 338] Así, el poder disciplinario de Foucault funciona sin necesidad de recurrir al rodeo de la falsa conciencia que se hubiere desarrollado en los discursos humanistas y que por tanto estuviera expuesta a la crítica ejercida por los contradiscursos. Los discursos de las ciencias sociales más bien con las prácticas de aplicación en un complejo opaco de poder contra el que ha de rebotar todo linaje de crítica ideológica. La crítica humanista de Marx o la de Freud responderían a la lógica del poder normalizador. Ahora lo anterior según Habermas, nos lleva a entender la historiografía genealógica no como crítica sino como táctica, como medio de hacer la guerra a una formación de poder normativamente inexpugnable. Así, “cuando de lo que se trata es de empezar a movilizar contrapoder, de emprender luchas y confrontaciones que han de ser abundosas en ardides y trampas, se plantea la cuestión de por qué resistirnos a este poder omnipresente que circula por las venas y arterias del cuerpo social moderno, en vez de plegarnos a él. En este último caso también las armas de la genealogía del saber serán superfluas. Pues es evidente que un análisis valorativamente neutral de los puntos fuertes y débiles del adversario es de utilidad para aquél que quiere emprender la lucha –pero, ¿por qué emprenderla?: ¿por qué es preferible la lucha a la sumisión?, ¿por qué debemos oponernos a la dominación? Sólo introduciendo algún tipo de nociones normativas podría Foucault empezar a dar respuestas a esta pregunta” [P. 339] 21
    • Siguiendo con la crítica de Habermas, si en Foucault el poder también conserva una referencia literalmente estética a la percepción del cuerpo, a la dolorosa experiencia del cuerpo maltratado y castigado. Este momento resulta incluso determinante para formación moderna de poder, que por las vías de la objetivación científica y de una subjetividad generada por tecnologías de verdad penetra profundamente en el cuerpo cosificado y se posesiona de todo el organismo. Así: “La asimetría rezumante de contenido normativo que Foucault ve incrustada en los complejos de poder no es en realidad una asimetría entre la voluntad que tiene el poder y la sumisión que impone, sino entre los procesos de poder y aquellos cuerpos que se ven triturados por ello. Siempre es el cuerpo el que es destrozado en la tortura y se convierte en teatro de la venganza del soberano (…); el que es objetivado y controlado por las ciencias humanas, el que es a la vez estimulado en la concupiscencia y vaciado de la sustantividad del deseo” [P. 340-341]. Ahora bien, Habermas en ningún momento niega el planteamiento de Foucault en cuanto al otro de la razón moderna, lo que señala es que, si su concepto de poder conserva un residuo de contenido estético, lo debe a la lectura que en términos vitalista, en términos de filosofía de la vida, hace de la autoexperiencia del cuerpo, por lo que tendría que otorgar a lo otro de la razón, el status que con muy buenas razones le niega desde historia de la locura. Esto porque Foucault se niega a una metafísica naturalista que mistifique el poder convirtiéndolo en un referente prediscursivo, es decir, no admite que por debajo del poder, sería posible reencontrar las cosas mismas en su vivacidad primitiva. “Y puesto que Foucault no puede aceptar esta idea proveniente de la filosofía de la vida, no tiene más remedio que abstenerse de dar respuesta a la cuestión de los fundamentos normativos de su crítica”. [P. 342]. En suma, para Habermas Foucault no puede tratar satisfactoriamente los persistentes y contumaces problemas que se plantean en relación con el acceso, en términos de “comprensión”, al ámbito objetual; con la negación autorreferencial de las pretensiones universales de validez; y con la justificación normativa de la crítica. Pues, sólo admite el modelo de procesos de avasallamiento, de confrontaciones mediadas por el cuerpo, de contextos de acción estratégica más o menos conscientes, excluyendo por ende toda estabilización de ámbitos de acción a través de valores, normas y procesos de entendimiento. Ahora si sólo permite el modelo de la subsunción bajo relaciones de poder, también la socialización de las nuevas generaciones se presenta bajo la imagen de confrontaciones en que prevalecen las artimañas. Pero entonces la socialización de los sujetos capaces de lenguaje y de acción no puede entenderse al mismo tiempo como individuación, sino únicamente como una progresiva subsunción de los cuerpos, de los sustratos vivos bajo tecnologías de poder. Así, cuando Foucault realiza en su texto Vigilar y castigar una genealogía del derecho penal científicamente racionalizado y de humanización de las penas, ilustra con ejemplos impresionantes el surgimiento del poder disciplinario y las distintas 22
    • tecnologías que para tales efectos se emplean, dejando de lado toda justificación en términos de derecho y moral para su evolución. Por tanto, la generalización de esta lectura selectiva efectuada en términos de poder impide a Foucault percibir el fenómeno propiamente necesitado de explicación. Por último, al tirar por la borda Foucault el sujeto, objeto y las instituciones formadoras de de subjetividad, no es posible entender la socialización como individuación ni escribir la historia de sexualidad contemporánea también bajo el punto de vista que la interiorización de la naturaleza subjetiva posibilita la individuación. Foucault, junto con la filosofía de la conciencia, hace también desaparecer los problemas en que esa filosofía fracasó. Sustituye la socialización individuante por el concepto de una parceladora subsunción bajo relaciones de poder, que no está a la altura de los multívocos fenómenos de la modernidad. 4. Reflexión final Luego de este recorrido algunas cosas se imponen y muchas quedan fuera. Por tanto, únicamente resaltamos aquellos puntos que dan cuenta del aporte de Michael Foucault a las prácticas pedagógicas que se consideran críticas, progresistas y democráticas. Así, a pesar de las críticas e insuficiencias de las que dice adolecer el proyecto filosófico de Foucault, se estima que en materia educativa desarrolló una brillante estrategia didáctica, conocida como: la problematización del presente. Porque sólo a través de la conquista de ciertos espacios de libertad es posible tener la esperanza de que las alternativas de pensamiento no caigan en las trampas de la modernidad. No una vez más. Sin duda, para la pedagogía crítica es extremadamente valioso utilizar las metodologías de Michael Foucault –que más bien son dispositivos teóricos–, y que puede ser de utilidad para escuelas, colegios y universidades con una visión democrática, pues brinda como estrategia didáctica la problematización del presente y su cuestionamiento indeclinable de la realidad histórico cultural de cada ser. Esto apunta a la construcción de libertad, pues el individuo toma conciencia y posición a partir de ello, de que el mundo no tiene necesariamente que ser pensado de una sola manera, y que incluso el propio pensamiento se despliega sobre un horizonte de posibilidades de apertura, prácticamente ilimitado. La influencia que el pensamiento de Michael Foucault ha ejercido y ejerce en el ámbito de la educación es fundamental. Son ampliamente conocidas sus tesis respecto del surgimiento de las ciencias humanas en la matriz de la sociedad disciplinaria, las cuales logran su estatus científico a partir de mecanismos de poder, fundamentalmente desde la técnica del examen. Estas ciencias se caracterizan por dar cuenta de un sujeto individual conformado de acuerdo a mecanismos de poder y de saber: en virtud de ello se lo construye dócil, domesticado, castrado; en suma un sujeto normal. Estas técnicas como anteriormente apuntábamos, conforman verdaderas tecnologías de subjetivación. Y por cierto, para Foucault el conocimiento y el individuo pueden ser de otro modo. 23
    • En efecto, la modernidad que colocó a las instituciones como principio organizativo fundamental de la sociedad, sentó las bases al mismo tiempo para la vigilancia continua del los sujetos albergados en ella. En el siglo XIX, pero también en la sociedad actual se ha desplegado una vasta red de instituciones de sujeción y control, entre las que sobresalen la cárcel, la escuela, la fábrica, el manicomio, el hospital y otras semejantes. Todas isomórficas al célebre modelo del panóptico: en una institución panóptica el poder se ejerce a través de la mirada, maestros, capataces y demás funcionarios. Es este ejercicio de poder el que da nacimiento a un cierto tipo de saber respecto de los sujetos vigilados (presos, alumnos, obreros, locos y enfermos) que se registra cuidadosamente en archivos y documentos. Ahora es probable que en la sociedad actual dentro del terreno educativo la racionalidad punitiva que orientó los programas pedagógicos, reglamentos de escuela, proyectos arquitectónicos, normativas de funcionamiento y otras semejantes, desde las leyes educativas o edificio escolar hayan variado. Sin embargo, esto no significa que el panóptico como laboratorio de poder haya desaparecido de la escuela. En efecto, tras la búsqueda de mejoras educativas se ofrecen en la actualidad una gran cantidad de correcciones, modificaciones o nuevos diseños de control diferenciados del modelo panóptico tradicional, que se dejan en manos de especialistas del problema, por lo que podemos decir, que se ha superado el modelo panóptico construido en el marco de diseños en los que destaca como patrón la prisión, el campamento militar u órdenes religiosas, pero no ha desaparecido en su esencia. Indudablemente que las reformas educativas o programas de políticas educativas siguen reproduciendo elementos de referencia de la arquitectura de vigilancia. Más aún cuando las autoridades educativas se jactan de que avanzamos hacia una educación como derecho incluyente. Este espíritu de transformación que supuestamente cuestiona en su totalidad las bases que se creían obsoletas del sistema en su conjunto contrasta fuertemente con algunos signos autoritarios y retrógrados hallados en algunos ejemplos empíricos de mi universidad, donde el examen como técnica disciplinaria continúa con los mismos ritualismos del pasado; además, no se intercambia conocimientos con el alumno para la vida autónoma, sino para que repita el mismo modo de pensar del maestro, el pensar de la opresión. En la línea anterior, la escuela como edificio continúa bajo la mirada omniabarcativa que barre el interior del edificio, las aulas, las posiciones de los pupitres y los lugares de recreación ofrecen la posibilidad de visualizar hacia el interior en una sencilla recorrida. Como vemos, las instituciones disciplinarias han secretado una maquina de control que ha funcionado como un microscopio de la conducta; las divisiones realizadas han llegado a formar, en torno de los hombres, un aparato de observación, de registro y de encauzamiento de la conducta. En estas maquinas de observar tenemos, que al ingresar a la escuela los alumnos deben realizar ciertas prácticas rutinarias que dan inicio a las prácticas del día: saludar a las autoridades, izar la bandera, formar fila ordenadamente, permanecer en 24
    • silencio y escuchar atentamente las palabras del director, entre otras. Estas prácticas constituyen en la generalidad un modo de relación intersubjetiva donde personajes como el preceptor o el celador realizan el trabajo de individualizar a todos aquellos que se distinguen por conductas transgresoras a la norma. A este proceso centrado en los alumnos tampoco escapan los propios docentes ni demás agentes del sistema educativo –porteros, bibliotecarios, directores, asesores pedagógicos etc. – Se asiste de este modo a un proceso sutil de normalización de los sujetos. Siguiendo las líneas de Foucault, es notable como en ciertas instituciones escolares se pretende homogeneizar las diferencias en virtud de producir individuos acordes con la norma, dóciles y domesticados. El alumno lleva consigo la necesidad de soportar la mirada tutelar, haciendo que el profesor sea calculable, descriptible y comparable. Deja inerte los individuos ante el ojo evaluador y el poder disciplinario. Así, ningún educador a menos que abrace doctrinas dogmáticas o fundamentalistas puede aceptar que su práctica pedagógica esté regida por modos autoritarios. Es aquí donde entra en juego el aporte educativo de Foucault, para quien el papel del maestro como intelectual, no es el de decirle a los demás lo que deben hacer. Su trabajo no el de modelar la voluntad de los demás, sino interrogar de nuevo las evidencias y los postulados, cuestionar los hábitos, las maneras de hacer y de pensar, disipar las familiaridades admitidas, retomar la medida de las reglas y las instituciones, a partir de la problematización del presente. En suma, el método pedagógico como didáctica problematizadora es maravillosa, pues se instala como un modo de ver la realidad no bajo el techo del bien y del mal sino cuestionando evidencias, ocupándose de la pregunta “¿qué es esto?”, para saber de qué se trata, como funciona, cuáles son los enunciados que circulan con efecto de verdad en esta actualidad que se aspira a conocer. Sin duda, el aporte de Foucault ayuda a las prácticas pedagógicas o reconstruir el mapa de la educación, y a que los maestros se atrevan a pensar de otro modo. Por último, consciente que el aporte de Foucault es solo una variable a tomar en cuenta por el pedagogo crítico, y que su pensamiento queda limitado únicamente al aspecto negativo de la deconstrucción, para llegar más allá, es ineludible complementarlo con el pensamiento de pedagogos críticos de la talla de Paolo Freire e Iván Illich, pues sólo así la crítica a la escuela disciplinaria será radical. Bibliografía Foucault, Michael. “Vigilar y castigar” Nacimiento de la prisión. Siglo veintiuno editores. México, 1993. Foucault, Michael. “Saber y Verdad”. Las ediciones de La Piqueta. Madrid, 1991. Foucault, Michael. “Hermenéutica del sujeto”. Las ediciones de La Piqueta. Madrid, 1994. 25
    • Foucault, Michael. “La verdad y las formas jurídicas”. Editorial Gedisa, Barcelona, 2001. Gilles Deleuze. “Foucault”. Ediciones Paidós, Ibérica, S.A. Barcelona, 1987. Habermas, Jürgen. “El discurso filosófico de la modernidad”. Editorial Taurus, Alfaguara, S.A., Madrid. 1991. Martínez Echeverri, Leonor y Martínez Echeverri, Hugo. “Diccionario de filosofía”. Editorial Panamericana. Santa Fe de Bogotá, Colombia. 1997. Paponi, María Susana. “Michael Foucault: Historia, problematización del presente”. Editorial Biblos, Buenos Aires. 1996. Sauquillo, Julián. “Para leer a Foucault”. Alianza Editorial. Madrid. 2001. San Miguel, El Salvador, C.A., 29 de Septiembre de 2010. 26
    • 27