Pós-Graduação em Supervisão Pedagógica e Formação de FormadoresMestrado Europeu em Ciências da EducaçãoFaculdade Mario Sch...
Modelos e práticas de formação de professoresProf. Dra. Maria Regina Peres
“... uma pergunta a responder,incerteza a esclarecer, apresenta umobjetivo à nossa reflexão e canalizaum determinado álveo...
Introdução          A palavra formar origina-se no latin, formare, e significa “dar             forma a, compor, constitui...
Declaração de Bolonha         Firmado em 1999 por ministros da Educação de 29 países                        europeus, o do...
Formação de       Portugal                             Antônio Nóvoa em “Os professores e sua formação” (Lisboa:    profes...
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Alguns Pensadores    que discorrem sobre a formação    de professores         reflexivos                      Donald Schön...
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A formação de professores, segundo a proposta reflexiva exigemuito mais do que a simples frequência nos bancos acadêmicos ...
Modelos de         Modelos organizacionais, como o do Brasil, tendem a ignorar             as implicações filosóficas e po...
Avaliação            A palavra avaliação tem origem no latim – a + valere – e significa                       dar valor, a...
Considerações finais          O módulo Modelos e Prática de Formação de Professores nos                       possibilitou...
Por fim, Dewey mostrou o caminho para uma reflexãocompetente para o profissional da educação. Partindo de uma origem(situa...
Minha prática foi construída, ao longo da carreira docente, permeada pela palavrareflexão. Na formação para o Magistério –...
Referências    ALARCÃO, I. (org.) Escola reflexiva e a nova realidade. Artmed                 Editora: Porto Alegre, 2001....
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  1. 1. Pós-Graduação em Supervisão Pedagógica e Formação de FormadoresMestrado Europeu em Ciências da EducaçãoFaculdade Mario Schenberg/Brasil e Escola Superior de EducaçãoAlmeida Garret/PortugalPortfólioEduardo Vieira Corrêa
  2. 2. Modelos e práticas de formação de professoresProf. Dra. Maria Regina Peres
  3. 3. “... uma pergunta a responder,incerteza a esclarecer, apresenta umobjetivo à nossa reflexão e canalizaum determinado álveo a correntezadas idéias. (...) A natureza do problemaa resolver determina o objetivo dopensamento e este objetivo orientao processo do ato de pensar.”John Dewey
  4. 4. Introdução A palavra formar origina-se no latin, formare, e significa “dar forma a, compor, constituir, educar e desenvolver”. O minidicionário da língua portuguesa Silveira Bueno complementa dispondo outros significados, tais como: dispor, fundar, organizar, produzir, concluir curso e diplomar-se. De modo geral, todos os sinônimos aventados aproximam-se do sentido ao qual o módulo Modelos e práticas de formação de professores pretende dar. Com efeito, as que sinalizam para o trabalho intelectual com vistas a reflexão sobre a formação docente são as que mais nos interessam. Qual a formação mais adequada aos professores na atualidade? Como se resume a história da formação dos profissionais da educação no Brasil e no mundo? Que pensadores sugerem reflexões interessantes sobre o tema do módulo do curso de Pós- Graduação em Supervisão Pedagógica e Formação de Professores (Mestrado Europeu em Ciências da Educação) ministrado pela Professora Dra. Maria Regina Peres? Os sinônimos de “formar” que nos remetem ao sentido de EDUCAÇÃO são importantes e necessárias para a compreensão do sentido vernacular. As que se aproximam da palavra reflexão, tais como desenvolver, organizar e produzir são mais sugestivas quando pensamos em formação de professores de forma reflexiva. Nesse ínterim, cabe ressaltar que, didaticamente, o módulo principiou citando o Tratado de Bolonha (que discorre sobre a unificação dos procedimentos de formação de professores na Europa), depois comparou os modelos de formação de Portugal e Brasil, em seguida situou historicamente a formação de professores, demonstrou paradigmas e modelos de formação e finalizou tratando da polêmica questão da avaliação. É certo que a Formação de professores deve constar da pauta de discussão tanto localmente (instituições de ensino) quanto nacionalmente (Ministério da Educação e Secretarias Estadual e Municipal). Não obstante, o modelo de pratica reflexiva de formação inspira o módulo Modelos e práticas de formação de professores. Para tanto, o percurso didático – ora demonstrado neste portfólio – intenta embasar teoricamente os pressupostos desenvolvidos. Philippe Perrenoud, Maria Teresa Estrela, Antônio Nóvoa, Cesar Coll, Zeichner, Schön, Marcelo Garcia, John Dewey, Selma Garrido Pimenta, Libâneo e Evandro Ghedin constituem o corpo de teóricos renomados que discorrem significativamente sobre o assunto.
  5. 5. Declaração de Bolonha Firmado em 1999 por ministros da Educação de 29 países europeus, o documento prevê a criação do Espaço Europeu de Ensino Superior. O interesse do acordo, já em andamento, objetiva aumentar a competitividade européia no cenário mundial. Evidente que tal processo, à reboque da unificação européia, vislumbrava o fortalecimento da Educação superior para, conseqüentemente, melhorar a qualificação da mão-de -obra. Numa época de diferenças econômicas dentro da própria União Européia, observava-se, também, disparidades na qualidade educacional de diversos países. A unificação de currículos, de cursos em toda a Europa proporcionou a assinatura de um documento conjunto com vistas ao desenvolvimento de estratégias de formação superior competente. Nesse sentido, o tratado propunha:  Formação competente em todos os níveis;  Valorização do exercício profissional;  Ampliação da formação inicial;  Atenção para com a complexidade da sociedade. Apesar do caráter competitivo presente no Tratado, o mesmo não propugnou o simples fortalecimento da mão-de-obra pelos processos produtivos diversos ou pelo simples aumento de produção e domínio de tecnologias. No cerne está justamente no CONHECIMENTO. Mais do que um mero documento, o Processo Bolonha (assim também conhecido) constitui posicionamento estratégico de um continente que visa fortalecer-se por intermédio do conhecimento. Com efeito, a melhoria educacional do bloco por meio da unificação de processos educacionais, modelos de formação de professores e melhoria da Educação Superior é condição sine qua non no que tange o desenvolvimento do bloco europeu.
  6. 6. Formação de Portugal Antônio Nóvoa em “Os professores e sua formação” (Lisboa: professores em D. Quixote, 1995) debate a formação dos professores em PortugalPortugal e no Brasil: na perspectiva profissional. Faz um percurso histórico apontando comparativo o Estado como centralizador do processo de reprodução social (educação escolar) já no século XVIII. No século seguinte verifica consolidação da imagem do professor e sua importância na difusão e transmissão do saber. No período totalitário – Estado Novo – evidencia a existência de um paradoxo: desvalorização da profissão e dignificação da imagem carregada de simbolismo. O controle ideológico estatal e a redução constituíram, nesse ínterim, os eixos da política nacionalista para o professorado. A década de 80 marca o início da profissionalização em serviço e, na década de 90, o investimento em educação continuada. A partir do esboço histórico, Nóvoa defende a idéia do “desenvolvimento pessoal” do profissional docente - construção da identidade professor – a partir da reflexividade crítica e da ação (diálogo entre pares, investigação-ação e investigação-formação). Também observa a necessidade da extensão da idéia anterior para o desenvolvimento organizacional das instituições de ensino. A palavra da atualidade em se tratando de educação é reflexão. Portugal, por ter traçado um plano estratégico nacional de educação e por ser signatário do Tratado de Bolonha avançou qualitativamente na formação de professores e na prática pedagógica reflexiva.
  7. 7. Brasil A história nos mostra que o Brasil principiou no ensino superior no século XIX com a instalação da Corte portuguesa no Rio de Janeiro. Não existia uma política de formação de professores e o ensino encontrava-se desarticulado. À República cabe a tarefa de articular a qualificação do magistério primário. Contudo, passado o fervor da nova ideologia, o movimento perde força e volta-se ao movimento anterior (estagnação). O período da 1ª República pouco favoreceu a difusão Minha experiência no CEFAM de Osasco da educação. Nesse período, estados progressistas como São foi interessantíssima. Fiz parte da Paulo permitiram a consolidação de uma estrutura interessante de segunda turma na EEPSG São Paulo da Cruz. O fato de existir uma bolsa- formação de professores que serviu de paradigma para os outros trabalho evidentemente chamou estados. a atenção de muitos interessados A articulação para estruturação de cursos superiores para em estudar. Por outro lado, o ritmo formação docente se deu entre as décadas de 30 e 40 do século pesado com aulas durante todo o dia selecionou o pessoal. De 120 iniciais XX com o surgimento do INEP (Instituto Nacional de Estudos sobraram 42 no 4º ano. Professores Pedagógicos e do curso de Pedagogia na Faculdade Nacional de ideologicamente comprometidos e com Filosofia da Universidade do Brasil. formação de primeira linha, proposta Foi a partir de 1941, com a I Conferência Nacional de pedagógica coerente com o curso, práticas metodológicas postas à prova Educação, que esboçou-se a preocupação com a ausência detodas as semanas refletidas, avaliadas e normas centrais garantidoras de uma base comum aos estados no reavaliadas, projetos interdisciplinares, tocante à formação dos professores. convênio com o antigo CIC-USP (Centro A LDB (Lei 4024/61) não trouxe grandes mudanças Interdisciplinar de Ciências) e uma rica grade curricular deram subsídios relacionadas à formação de professores. Fixou apenas padrões a minha formação como professor mínimos aos Estados, locus dos experimentos educacionais. A lei dotado de conhecimento pedagógico 5692/71 regulou a instituiu a habilitação necessária para atuação suficiente para atuar no magistério. A no magistério. prática constante da reflexão nas mais diferentes disciplinas proporcionou Os CEFAM’s, idealizados pelo MEC na década de 80, a revisitação constante e habitual da constituíram centros de formação de professores em período minha prática em sala de aula. integral com uma bolsa trabalho. Em São Paulo diversos centros se espalharam pelo estado. A ausência de políticas públicas de aproveitamento dos egressos e a descontinuidade do projeto pelo MEC fez minguar este centro específico de formação de professores. A LDB de 1996, visto o quadro de diversidade de centros de formação de professores em nível médio tanto em estabelecimentos públicos quanto privados, estabeleceu que a formação para professores da educação básica se daria em nível superior. Tem início a proliferação dos cursos de Pedagogia em todo o país, muitos de qualidade duvidosa.
  8. 8. Alguns Pensadores que discorrem sobre a formação de professores reflexivos Donald Schön: ensino reflexivo; ao triplo movimento conhecimento na ação, reflexão na ação e reflexão sobre a ação e reflexão na ação; formação reflexiva de professores; professor prático-reflexivo (investigar para decidir e intervir); reflexão sobre a prática objetivando interpretar a realidade social e a própria prática pedagógica. Isabel Alarcão: escola reflexiva, professor reflexivo, supervisão reflexiva e formação reflexiva; para transformar é necessário refletir. Ken Zeichner: reflexão sobre a prática pedagógica (practicum) como aprendizagem cognitiva na formação de professores; perspectiva reconstrucionista social da prática reflexiva; ensino como prática reflexiva. Carlos Marcelo Garcia: reflexão sobre a prática docente; prática como elemento de análise do professor; reflexão da atividade cotidiana; indagação-reflexão; investigação sobre os conhecimentos que os professores possuem sobre o ensino e como esses conteúdos se transformam em ensino; reflexão como elemento estruturador; necessidade de mentalidade aberta, responsabilidade e entusiasmo como atitudes reflexivas.
  9. 9. Paradigmas de 1. Comportamentalista:  positivista Formação de  tecnicista Professores  técnico  professores executores de leis e tarefas. Formação segundo o modelo tradicional. 2. Personalista:  Fenomenológico.  Base: psicologia do desenvolvimento.  Humanista. Formação humanista não-diretiva. 3. Tradicional – artesanal:  Ensino é arte.  Mestre x aprendiz.  Tentativa/ erro.  Receptores passivos.  Valorização do mestre em detrimento do aprendiz. Formação tradicional tecnicista. 4. Professor reflexivo:  Professores e contextos educativos são únicos  Desenvolvimento das capacidades de análise junto aos alunos, escola e sociedade  Consciência sobre origens e conseqüências das ações, controle sobre as ações e modificações das ações.  Ação reflexiva e espírito crítico Formação reflexiva permanente.
  10. 10. A formação de professores, segundo a proposta reflexiva exigemuito mais do que a simples frequência nos bancos acadêmicos deformação docente. A formação em serviço, a formação continuada,a troca entre pares, a construção da identidade pessoal do professore a prática constante da auto reflexão na ação pedagógica sãocaracterísticas indispensáveis ao professor reflexivo. Alarcão em sua obra Escola Reflexiva e Nova Racionalidade1enfatiza que a reflexão é imprescindível ao professor da atualidadepara compreensão do presente e preparação do futuro na medida emque este é depositário da confiança da sociedade na educação dascrianças tendo este que saber interpretar a realidade. Marcelo Garcia em A Formação de Professores: Novas PerspectivasBaseadas na Investigação Sobre o Pensamento do Professor explicitaas habilidades necessárias ao professor reflexivo. Com efeito este deveter capacidade de diagnóstico (empiria); saber construir teorias a partirdos dados existentes (análise); saber avaliar e julgar conscientementeobjetivos; saber planejar ações (estratégia); ter consciência tática(prática); ter habilidade comunicacional (multiplicador de idéias). Não resta dúvida de que uma nova mentalidade – mais abertae antenada aos acontecimentos do presente – se faz necessária.O sociólogo Phellippe Perrenoud amplia a discussão para alémdos muros da escola atribuindo função social aos saberes, afinal, asociedade está mais exigente, fato este que demanda maior qualidadena formação do docente. A formação, portanto, deve ir para além dasfronteiras do conhecimento e das técnicas do passado. Para tanto,elenca competências necessárias para os professores da atualidade:organização, gestão da aprendizagem e da auto formação, capacidadede concepção, envolvimento, utilização de informações e capacidadearticuladora entre pais, alunos, escola e sociedade. Pretende-se, apartir desse exercício competente, mobilização eficaz de recursos,conhecimentos e energias com vistas à intervenção autônoma edecisiva dos docentes no contexto social. Por fim, contribuindo para a solidificação do profissional daeducação reflexivo, Ken Zeichner em Novos Caminhos Para o Practicum:Uma Perspectiva Para os Anos 90, a partir de estudos comparadosnos EUA, Grã-Bretanha, Canadá e Austrália atesta a necessidade deconstituição de programas temáticos para formação de professoresa partir do desenvolvimento de um currículo prático associado aoscursos específicos; conhecimento da escola e da comunidade;investimento em práticas reflexivas; supervisão da prática com apoiodos pares; criação de escolas clínicas (ou de aplicação) e escolas dedesenvolvimento profissional; comprometimento profissional; práticacomo aprendizagem cognitiva.1 p. 10
  11. 11. Modelos de Modelos organizacionais, como o do Brasil, tendem a ignorar as implicações filosóficas e políticas da formação dos professores Formação e, conseqüentemente, dos diversos contextos sociais e educativos. Isabel Alarcão, com efeito, pondera sobre a necessidade premente de uma escola cujo clima organizacional inspire a auto reflexão constante, pensando e repensando as ações em um processo heurístico que englobe, ao mesmo tempo, avaliação e formação. Dentre os diversos modelos de formação podemos citar:  Integrado: é um modelo mais técnico por abordar componentes científicos e pedagógicos na formação.  Sequencial: coloca a formação científica separada da pedagógica, embora uma seja sequencia da outra.  Dual: distinção entre as formações pedagógica e científica podendo ocorrer em momentos distintos.  Em exercício: feita nas próprias escolas articulando teoria e prática.  Em serviço: cursos de curta duração e projetos de formação de médio e longo prazo. Nóvoa2 discorre sobre a temática inferindo que o desafio está na concepção de escola enquanto ambiente educativo, parte constitutiva da cultura organizacional na qual formação e trabalho não sejam atividades díspares. Desloca o profissional docente da passividade para a atividade no papel de investigador-ator num projeto maior trans-formação e valorização das pessoas e grupos que batalham pela inovação nas escolas e do sistema educativo. Alguns autores brasileiros concordam com a idéia do profissional reflexivo. A Dra. Selma Pimenta Garrido da USP expõe o problema de esvaziamento da terminologia por conta da banalização, afinal, mais do que palavra, a atitude reflexiva implica em análise constante da prática contextualizada. O professor José C. Libâneo corrobora explicitando a necessidade de vivenciar a atitude reflexiva. Evandro Ghedin, para fechar o time de pensadores brasileiros – e ainda existem vários que poderíamos citar – diz que é na prática refletida que o conhecimento se produz (ação/ reflexão) e que a experiência docente é espaço de produção do conhecimento através da atitude autocrítica. Por fim, para que o processo reflexivo ocorra, é necessário pensar sobre o que, como, quando, onde, por que, para que e quanto levando em consideração os lados social, político, econômico e cultural no qual a escola se insere. 2 p.28
  12. 12. Avaliação A palavra avaliação tem origem no latim – a + valere – e significa dar valor, atribuir mérito ou juízo de valor, aferição da qualidade. É tida como processo segundo a lógica da mensuração e medida de conhecimento. É fato que a Avaliação é tem controverso e polêmico. A quantidade de nota implica em quantidade e qualidade de conhecimento? O fato é que o processo de avaliação vislumbra a lógica da mensuração e da medida de conhecimento. Ao longo da história, a avaliação adotou diversas formas, tais como:  Tempo de treinamento x rendimento em ortografia (início do século XX); “A avaliação  Testes padronizados para medir comportamentos humano (primeiras duas décadas do século XX); escolar só faz  Atualmente, quatro tipos de avaliação: mensuração,sentido se tiver o descrição, julgamento e negociação. Perrenoud esclarece que o profissional docente deve serintuito de buscar consciente das etapas do planejamento educacional a fim de novos caminhos desenvolver uma atitude de reflexão da prática da ação. O professor seria, neste modelo, o gestor da sala de aula. Dentro destapara melhoria da perspectiva sociológica, a avaliação assume papel de informante aprendizagem” sobre o aluno em sua totalidade necessitando, com efeito, da contribuição das diversas áreas do conhecimento. Jussara Hoffman A avaliação considera o processo de ensino-aprendizagem. Avalia-se o duplo: a forma como se ensina e a qualidade do que se aprende. Logo, avalia-se o TODO escolar. A controvérsia, aproveitando o ensejo, inicia-se na própria LDB em seu artigo V no qual se encontra a palavra VERIFICAÇÃO concomitantemente aos termos avaliação contínua e cumulativa; prevalência dos aspectos qualitativos. Ora, verificar implica em classificar, selecionar e ordenar. AVALIAÇÃO, por outro lado, observa o processo e considera os avanças e os resultados parciais (processo). Portanto, a avaliação deve necessariamente, descrever aptidões, revelar objetivos atingidos e dificuldades relevantes. É instrumento para a busca de novas estratégias de aprendizagem. Percebe-se que os desafios são grandes porque envolve mudança na concepção do que é avaliar, pois, envolve revisão de conteúdos, formas e intencionalidade, além do que, reflexão sobre o projeto pedagógico e melhorias na relação aluno x professor x conhecimento x comunidade escolar x sociedade.
  13. 13. Considerações finais O módulo Modelos e Prática de Formação de Professores nos possibilitou visualizar diferentes paradigmas da formação docente no tempo e no espaço. Considerando a natureza singular da prática reflexiva – objeto de interesse e explanação deste portfólio – não poderíamos de deixar de considerar o pioneiro do pensamento reflexivo: John Dewey. No exemplo transcrito a seguir o próprio Dewey aponta como as fases do pensamento reflexivo se apresentam: Imaginemos estar trilhando um caminho irregular. (...) Repentinamente, surge uma vala no caminho. Pensamos em salta-la (suposição; plano); mas, por segurança lançamo-lhes uma vista de olhos (observação), e notamos que é bastante larga e que o barranco do outro lado é escorregadio (fatos, dados). Perguntamo-nos, então, se a vala não será mais estreita em outro ponto (idéia), e olhamos para cima e para baixo do fosso de água (observação), para saber em que param as coisas (verificação da idéia pela observação). Nada vemos de favorável e, então, recaímos no trabalho de formar novo plano. Relanceando o olhar aqui e ali, deparamos um tronco de árvore (um fato outra vez). Julgamos boa idéia, vamos buscar o tronco, ajeitamo-lo em posição apropriada e atravessamos a vala (verificação e confirmação pela ação exterior).3 Ora, o que está implícito na situação descrita é que a reflexão, segundo Dewey, é esforço intencional para descobrir relações entre a coisa que fazemos e o resultado. A experiência não depende da tentativa e do erro. A ação reflexiva possibilita prever as conseqüências. Tal esforço reside no ato de pensar, forma inteligível da experiência. Pensando refletidamente, podemos antecipar consequencias agindo, então, melhor. Não obstante, há que se considerar que o conjunto de razões e emoções coexistem dando sentido à existência na resolução das situações-problema. Aliás, é justamente isso o que nos faz refletir. A reflexão ocorre com a perplexidade, ensejando a busca por soluções a partir de parâmetros, condicionantes temporais e espaciais, definindo o problema através da intelectualização que só se realiza com a atitude reflexiva através do encadeamento lógico das idéias que, para Dewey, funcionam como “chaves moldadas com o propósito de abrir uma fechadura”4 3 CP II b, p. 109-110 4 CP II b, p. 137
  14. 14. Por fim, Dewey mostrou o caminho para uma reflexãocompetente para o profissional da educação. Partindo de uma origem(situação problemática que gera perplexidade a partir da interação doindivíduo com o ambiente), contemplamos as idéias (significaçõesfamiliares, cultura, etc) e seguimos rumo à intelectualização(hipótese, definição do problema, juízo); examinamos a hipótese(raciocínio, imaginação) e passamos para a verificação experimental.É necessário dizer que é método indutivo que vai do particular paraas generalizações, das idéias para a realidade. Não resta dúvida que a formação do professor reflexivo e odesenvolvimento de uma atitude reflexiva perpassa por este modelo.A ação do indivíduo no meio e a busca de satisfação é móvel éticona educação. A consciência político-ideológica do professoradodeve, necessariamente, abordar criticamente a prática com vistasao futuro não somente dos indivíduos presentes na escola, mas detoda uma nação.
  15. 15. Minha prática foi construída, ao longo da carreira docente, permeada pela palavrareflexão. Na formação para o Magistério – CEFAM – a prática estava em constantediálogo com a teoria e vice-versa. Era constantemente indagado quanto aosprojetos realizados e postos em prática com alunos da Escola São Paulo da Cruz.Acompanhou-me a inquietação sobre como aprender e como construir o valorconhecimento junto aos alunos.Na minha passagem por um colégio confessional (de perspectiva tradicional) adiscordância filosófica evidenciou-se por não aceitar passivamente os comandospara aquele tipo de educação.Assumindo uma classe que, de fato, percebi que a formação necessita de umaresidência, tal qual um médico faz. Por quê? Porque a realidade da sala de aula édiferente da teoria vivenciada na academia ou mesmo nos bancos de formação doEnsino Médio, de onde fiz jus a minha habilitação.Na faculdade de Ciências Sociais percebi a abrangência da educação comoprojeto político de uma nação, para a libertação ou para o aprisionamento (dasmentes!). Contudo, foi nos cursos de extensão em Filosofia para Crianças quepude me deparar com a reflexão, no caso, de tipo filosófica (mas, e qual nãoé?). A Especialização em Fundamentos de uma Educação para o Pensar me deualicerce para compreender a necessidade de, sempre, refletir na ação e sobre aação e investigando motivos da aprendizagem ou dificuldades de aprendizagem.Epistemologicamente me deparei com este problema.Aprendi que uma investigação criteriosa, criativa, radical, metódica e cuidadosa –para usar as expressões do Professor e Filósofo Marcos Lorieiri da PUC-SP – eraa solução mais adequada para a compreensão da realidade educacional individual,coletiva, local e nacional. Parece muito? Pois tenho certeza que é!O mestrado em Ciências da Educação certamente contribuirá para minhasespeculações sobre educação e projeto de nação.
  16. 16. Referências ALARCÃO, I. (org.) Escola reflexiva e a nova realidade. Artmed Editora: Porto Alegre, 2001.Bibliográficas ALARCÃO, I. (org.) Formação reflexiva de professores. Estratégias de Supervisão. Porto Editora: Porto, 1996. DEWEY, John. Democracia e Educação. Ed. Ática: São Paulo, 2007. GARCIA, Carlos Marcelo. A formação de professores: novas perspectivas baseadas na investigação sobre o pensamento do professor. Porto Editora: Porto. NÓVOA, A. Os professores e sua formação. Dom Quixote: Lisboa, 1995. PERRENOUD, Phellippe. Construir as competências desde a escola. Artmed editora. Porto Alegre, 1999. ZEICHNER, Ken. A formação reflexiva de professores: idéias e práticas. Educa: Lisboa, 1993.

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