Documento Sistematización Cordoba 2012

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Documento Sistematización Proyecto Piloto en Cordoba y Lorica

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  • 1. CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y FORMACIÓN EN EDUCACIÓN -CIFE- UNIVERSIDAD DE LOS ANDES SISTEMATIZACIÓN DEL PROYECTO“Mejoramiento de la calidad de la educación en escuelas afectadas por la emergencia invernal” en Córdoba Bogotá, D.C, 12 de noviembre de 2011
  • 2. Educación Compromiso de Todos Comité Directivo Jorge Enrique Vargas / Fundación Corona Mario Gómez / Fundación Restrepo Barco Rubén Fernández / Corporación Región Soraya Montoya / Fundación Saldarriaga Concha Myriam de Figueroa, Antonella Scolamiero / Unicef Leonor Jaramillo de Certain / Universidad del Norte Juny Montoya/ Universidad de los Andes Comité Técnico Miriam Henao/ Fundación Corona Claudia Camacho / Unicef Rafael Pabón, Carolina Cuevas / Fundación Saldarriaga Concha Margarita Martínez / Fundación Restrepo Barco Jaime Saldarriaga / Corporación Región Elias Said / Observatorio de Educación del Caribe Colombiano, OECC Juliana Hoyos / Centro de Investigación y Formación en Educación, CIFE Gabriel Torres / Coordinador AutoresMaría Fernanda Aldana, Disney Barragán, Diógenes Carvajal, Juliana Hoyos y Andrés Mejía . Coordinación editorial Proyecto Educación Compromiso de Todos Proyecto Educación Compromiso de Todos Calle 111 No. 7C-31 Tel: (57 1) 483 8080 Bogotá, Colombia coordinacion@educacioncompromisodetodos.org www.educacioncompromisodetodos.org 2
  • 3. ÍNDICE DE CONTENIDO1. INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................... 3 1.1. Educación, Compromiso de Todos ...................................................................................... 3 1.2. El proyecto de Mejoramiento de la calidad de la educación en escuelas afectadas por la emergencia invernal en Córdoba .................................................................................................... 4 1.3. Objetivo de la sistematización ............................................................................................ 5 1.4. Este documento .................................................................................................................. 52. METODOLOGÍA............................................................................................................................ 7 2.1. Fases de la investigación ..................................................................................................... 7 2.2. Recolección de información ................................................................................................ 8 2.3. Categorías iniciales de análisis .......................................................................................... 113. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA EN LOS DIFERENTES NIVELES ............................................. 13 3.1. Educación en Emergencias en el nivel internacional ........................................................ 13 El informe Machel ..................................................................................................................... 15 El derecho a la educación.......................................................................................................... 16 Las normas INEE ........................................................................................................................ 17 3.2. Educación en Emergencias en el nivel nacional ................................................................ 18 Antecedentes ............................................................................................................................ 18 La Mesa Nacional de Educación en Emergencia ....................................................................... 19 Algunas acciones de la Mesa Nacional de EeE .......................................................................... 20 Las Directivas Ministeriales para la educación en emergencias ............................................... 23 Avances nacionales en la protección del derecho .................................................................... 24 3.3. Educación en Emergencias en el nivel departamental ..................................................... 25 Factores contextuales que afectan la garantía del derecho a la educación ............................. 26 Proceso para promover la experiencia de EeE en el departamento......................................... 28 Caracterización de la Red de EeE .............................................................................................. 31 Gestión escolar .......................................................................................................................... 41 3.4. Educación en Emergencias en el nivel municipal e institucional – San Bernardo del Viento 43 Antecedentes ............................................................................................................................ 43 La llegada del proyecto de Educación en Emergencias............................................................. 44 La gestión en el nivel municipal ................................................................................................ 45 El proyecto en el colegio Sicará-Limón ..................................................................................... 47 La comunidad educativa y el entorno ....................................................................................... 49 Desafíos ..................................................................................................................................... 50 3.5. Educación en Emergencias en el nivel municipal e institucional – Lorica......................... 51 Conformación de la Red ............................................................................................................ 51 Vinculación de actores .............................................................................................................. 54 Logros en la ejecución del Plan ................................................................................................. 56 Condiciones que han facilitado los logros ................................................................................. 60 1
  • 4. Dificultades para la ejecución del Plan...................................................................................... 62 Aspectos en los que se busca avanzar ...................................................................................... 63 La mirada al derecho a la educación ......................................................................................... 66 3.6. Educación en Emergencias en el nivel municipal e institucional –Ayapel ........................ 67 Antecedentes ............................................................................................................................ 67 Acciones actuales frente a la emergencia invernal ................................................................... 68 Instituciones que apoyan los planes de educación en emergencias en Sincelejito .................. 71 La educación en emergencias en el municipio.......................................................................... 73 La educación en emergencias como política pública ................................................................ 74 Educación como derecho .......................................................................................................... 744. INTERPRETACIÓN DE LA EXPERIENCIA: LA RUTA DE CONSTRUCCIÓN DE POLÍTICA PÚBLICA DEEDUCACIÓN EN EMERGENCIAS ......................................................................................................... 76 4.1. La concepción de educación como derecho ..................................................................... 76 Impulso a la responsabilidad del Estado por la garantía del derecho a la educación .............. 77 Involucramiento activo de otros actores .................................................................................. 78 4.2. Un camino de ida y regreso: entre las experiencias locales y las políticas públicas generales ....................................................................................................................................... 79 De las experiencias locales a la política pública: un ejemplo de política pública basada en evidencia ................................................................................................................................... 80 De la política pública a las experiencias locales ........................................................................ 82 4.3. El establecimiento de redes y alianzas .............................................................................. 83 El Estado y las agencias de cooperación ................................................................................... 84 Los diversos sectores del Estado ............................................................................................... 85 La comunidad ............................................................................................................................ 86 4.4. El modelo de gestión del riesgo ........................................................................................ 885. COMENTARIOS FINALES ............................................................................................................ 91 5.1. Retomando las preguntas de investigación ...................................................................... 91 ¿Cuál es la ruta de construcción de política pública de la educación en emergencias desde la experiencia en los distintos niveles local, departamental y nacional? ..................................... 91 5.2. Retos y desafíos que se plantean desde la experiencia .................................................... 966. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................................. 99 2
  • 5. 1. INTRODUCCIÓN 1.1. EDUCACIÓN, COMPROMISO DE TODOSEn 1998 nació el Educación, Compromiso de Todos, con el objetivo de contribuir a lagarantía del derecho a la educación, en condiciones de equidad, igualdad y calidad,desde la familia, la sociedad y el Estado. Educación Compromiso de Todos tiene la misiónde generar opinión pública en torno al tema del derecho a la educación. Así, se buscaimpulsar y dinamizar el debate público y la interlocución entre Estado y sociedad paraavanzar hacia un fin común: la concepción de la educación como un derecho humano ysu garantía.Actualmente es impulsado por la Fundación Saldarriaga Concha, el Centro deInvestigación y Formación en Educación de la Universidad de los Andes, la FundaciónCorona, la Universidad del Norte, la Corporación Región y la Fundación Restrepo Barco.Teniendo en cuenta la ola invernal que vivió Colombia entre 2010 y 2011, y susdevastadoras consecuencias en las poblaciones, pero sobre todo su impacto en términosde la interrupción del derecho a la educación, el proyecto decidió incluir dentro de sustemas prioritarios actuales, el debate relativo a la educación en situaciones deemergencia. Colombia requiere de un modelo de gestión del riesgo y de la garantíaininterrumpida del derecho a la educación aun en situaciones de emergencia. Por estarazón, este tema necesita ser puesto en el debate público para que así sea incluido conprioridad en las agendas de los nuevos gobernantes locales y regionales, y en esamedida también exigido por los ciudadanos. 3
  • 6. 1.2. EL PROYECTO DE MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN EN ESCUELAS AFECTADAS POR LA EMERGENCIA INVERNAL EN CÓRDOBAEn este documento presentamos la sistematización de la experiencia alrededor delproyecto de Mejoramiento de la calidad de la educación en escuelas afectadas por laemergencia invernal en el Departamento de Córdoba. Dicho proyecto está siendorealizado como respuesta a la situación de emergencia actual y dentro del marco delmovimiento que actualmente se realiza internacionalmente en dirección de garantizar elderecho a la educación aun en situaciones de emergencia.El proyecto tiene una primera fase (2008 - 2009), en el que las acciones se centraron entres ejes principales de trabajo que resultaron en la construcción de planes decontingencia. Estos ejes principales fueron: 1) La adaptabilidad de las características de las instituciones educativas hacia las condiciones requeridas en la emergencia. 2) La formación de funcionarios de los entes territoriales y su acompañamiento en la formulación de políticas públicas educativas para las situaciones de emergencia. 3) Conformación y fortalecimiento de la red de atención educativa en emergencia invernal, en la que participan las instituciones educativas, las agencias de cooperación internacional, organizaciones de base y la sociedad civil.En la segunda fase del proyecto (2009-2010) se implementaron los planes decontingencia de las redes que participaron en la primera fase y se incluyeron nuevosmunicipios en el proyecto.En línea con este propósito, Educación Compromiso de Todos le encargó al Centro deInvestigación y Formación en Educación (CIFE) la sistematización de la experiencia deCórdoba, considerada como una experiencia exitosa en el país, aunque aún en procesode implementación.Con este trabajo se documenta la ruta de construcción de la política pública en Educaciónen Emergencias y su impacto en Córdoba, y en particular en los municipios de Ayapel,San Bernardo del Viento, y Lorica: los avances en la garantía del derecho a la educación 4
  • 7. en situaciones de emergencia en los diferentes niveles de gobierno, así como algunos delos desafíos que aún tiene el país en esta materia. 1.3. OBJETIVO DE LA SISTEMATIZACIÓNLa sistematización del proyecto “Mejoramiento de la calidad de la educación en escuelasafectadas por la emergencia invernal en el departamento de Córdoba” se centró en elreconocimiento de la ruta de construcción de política pública de la educación enemergencias (en adelante se enunciará como EeE), desde la experiencia en los niveleslocal, departamental y nacional. Las preguntas que orientaron el estudio fueron lassiguientes: ● ¿Cuál es la ruta de construcción de política pública de la educación en emergencias desde la experiencia en los distintos niveles local, departamental y nacional? ● ¿Cuál ha sido el rol de la alianza y las redes en la construcción de respuestas en los niveles local, departamental y nacional? ● ¿De qué manera, desde la experiencia local se generan respuestas para garantizar el derecho a la educación en situaciones de emergencia? 1.4. ESTE DOCUMENTOA continuación de esta introducción que presenta la investigación y su contexto de unamanera general, en el capítulo 2 formulamos la metodología de investigación seguidapara esta sistematización. Posteriormente, en el capítulo 3, presentamos los resultadosobtenidos en un nivel descriptivo, agrupados según los diversos niveles en los cuales secrea, difunde e implementa la política pública: internacional, nacional, departamental ymunicipal e institucional. En este último nivel la información aparece dividida según lostres municipios estudiados, a saber: San Bernardo del Viento, Ayapel, y Lorica. Esimportante decir que, en realidad, fue imposible darle sentido a la información obtenida demanera que pudiera ser presentada aquí, y al mismo tiempo mantenerse en un nivelpuramente descriptivo que permitiera separarlo de una posterior interpretación. Como el 5
  • 8. lector lo podrá apreciar, la descripción que se presenta se encuentra ya también,inevitablemente, en un nivel interpretativo. Las respuestas a las preguntas deinvestigación del literal anterior aparecen principalmente ya dentro de este capítulo. Apesar de esto, el capítulo 4 se encarga de examinar algunos elementos transversalessurgidos del estudio de esta experiencia, que están relacionados de manera directa conlas preguntas de investigación pero que consideramos pertinente que tuvieran unadiscusión por fuera de la presentación de la experiencia en los diferentes niveles, queconcierne al capítulo anterior. También intenta sintetizar y agrupar los elementosencontrados en el capítulo descriptivo. Por último, el capítulo 5 presenta solamente unosbreves comentarios y reflexiones finales sobre las implicaciones de este estudio. 6
  • 9. 2. METODOLOGÍALa metodología empleada fue la sistematización de la experiencia; por tanto, se trata deun estudio de corte cualitativo que busca examinar en profundidad y de manera holísticalos elementos que conformaron la experiencia como un todo y que dieron lugar aldesarrollo de la situación en el departamento de Córdoba.En concordancia con las preguntas de investigación, se realizó inicialmente unacercamiento a los gestores y participantes de la experiencia en los niveles local, regionaly nacional; posteriormente se generó un documento de orden descriptivo que ofrece unreconocimiento de las condiciones en que se desarrolla el proyecto y que permitenreconocer la ruta de garantía del derecho a la educación; por último, se realizó un análisisinterpretativo desde los ejes temáticos que configuran la educación en emergencias paraestablecer así los aprendizajes aportados por la experiencia. 2.1. FASES DE LA INVESTIGACIÓNPara dar inicio a la sistematización se configuró un grupo gestor que sería el interlocutordel equipo de investigación. Con este equipo se definieron aspectos centrales como elobjetivo del estudio, la viabilidad metodológica y la validación de la informaciónrecolectada.A partir de la construcción conjunta del propósito de sistematización se definieron unascategorías de análisis que fueron enriqueciéndose con aquellas que emergieron delanálisis de la información. La recolección de información estuvo centrada en la revisióndocumental, entrevistas individuales y grupales en profundidad, y observación de campo.El desarrollo de la sistematización atendió a las siguientes fases: ● Creación de condiciones y conformación del equipo investigador. ○ Configuración del equipo CIFE y participantes de la experiencia de Córdoba. 7
  • 10. ○ Reconocimiento de condiciones institucionales y municipales para el desarrollo del estudio. ● Reconstrucción descriptiva de la experiencia: ○ Definición de preguntas y temáticas para la reconstrucción descriptiva de la experiencia, junto con el equipo gestor. ○ Consulta documental, observación de campo, conversatorios y entrevistas a profundidad con gobierno local, operadores del proyecto, directivos de los colegios, profesores, estudiantes y otros actores relevantes. ● Interpretación temática de la experiencia ○ Análisis semántico de los grandes ejes problemáticos presentes en los diferentes relatos, claves de interpretación de la experiencia. ○ Taller de validación con los actores vinculados a la recolección de la información. ○ Primera interpretación discutida y complementada. ● Síntesis y socialización ○ Elaboración de informe final ○ Socializaciones 2.2. RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓNRevisión de fuentes secundariasContexto Ministerio de Educación Nacional. (2009). Directiva Ministerial No.12. Ministerio de Educación Nacional (2011). Directiva Ministerial No.16. Muñoz, V. (2008). Promoción y protección de todos los derechos humanos, civiles, políticos, económicos, sociales y culturales, incluido el 8
  • 11. derecho al desarrollo. El derecho a la educación en situaciones de emergencia. Informe del Relator Especial sobre el derecho a la educación. Machel, G. (1996). Repercusiones de los conflictos armados sobre los niños. ONU- UNICEF. INNE (2010). Normas mínimas para la educación: preparación, respuesta, recuperación.Internacional y nacional UNICEF. (2010). Informe al donante del programa EEPCT (Education in Emergencies and Post Crisis Transition Programme) Camacho, C. (2009). Informe preliminar de la Mesa de Educación en Emergencias. Mesa Nacional de Educación en Emergencias & IASC Colombia (2008). Memorias de la II Conferencia Nacional de Educación en Emergencias, Bogotá. Corporación Opción Legal (2010). Informe del proyecto: Mejoramiento de la calidad de la educación en escuelas afectadas por la emergencia invernal.Departamental Planes de Contingencia DepartamentalEntrevistas y grupos focalesNacional UNICEF Secretaría Técnica de EeE MEN Grupo gestor proyecto (UNICEF, Corporación Opción Legal (COL), Secretaría Técnica EeE, 9
  • 12. Educación Compromiso de Todos (ECT))Departamental Director de proyecto COL Equipo técnico COL Coordinador de la Red de EeE de Córdoba Coordinadora Comité Local Para la Atención de Desastres (CLOPAD) Funcionaria Secretaría de Salud – Funcionario CVSMunicipal Lorica Secretario de Educación Funcionario Oficina de Calidad – S.E. Director de Bomberos Grupo focal: Red municipal LoricaMunicipal San Bernardo del Viento Secretario de Educación Rector C.E. Sicará Limón. Grupo focal: grupo de docentes C.E. Sicará Limón. Grupo focal: grupo de estudiantes C.E. Sicará Limón.Municipal Ayapel Secretario de Educación Rector C.E. Sincelejito. Grupo focal: grupo de docentes C.E. Sincelejito. Grupo focal: grupo de estudiantes C.E. Sincelejito.Observación de campoNacional Reunión Mesa Nacional de Educación en EmergenciaDepartamental Encuentro de la Red de EeE departamentalMunicipal Lorica Reunión de Comité Técnico de la Red de EeE de Lorica Encuentro de la Red de EeE de LoricaMunicipal Ayapel Centro educativo Sincelejito Centro educativo La CeciliaMunicipal San Bernardo del Viento Centro educativo Sicará Limón 10
  • 13. 2.3. CATEGORÍAS INICIALES DE ANÁLISISEl análisis de información inicial sobre el contexto de EeE y una aproximación a laexperiencia en los niveles nacional y departamental, permitió identificar aspectoscentrales que fueron tomados como categorías de análisis de la experiencia. Dichascategorías fueron validadas con el grupo gestor, y sirvieron para orientar el estudio en susetapas iniciales. Dichas categorías se presentan a continuación: ● Gestión escolar: se asume como la gestión directiva enunciada en la política educativa vigente, que tiene por objeto la orientación y promoción del mejoramiento escolar que incluye la gestión pedagógica - académica, la administrativa - financiera y la de gestión de comunidad. ● Red: colectivo de actores de la sociedad civil y del Estado interesados en la garantía del derecho a la educación en situación de emergencia, organizados para actuar en el nivel local y regional. Esta categoría incluye el reconocimiento de acciones, principios y características del trabajo en red, sus retos y dificultades. Se toma como base la concepción propia de la teoría de redes, que considera “que las fronteras entre lo estatal y lo no estatal son movedizas y que existe una serie de puentes entre estas dos esferas” (Lazega, 1994, citado por Roth, 2006, p.33). ● Alianza: reunión de actores de la cooperación internacional, organizaciones no gubernamentales, donantes, académicos y sociedad civil interesados en la garantía del derecho a la educación. ● Política pública: se asume la concepción de política pública en el marco de la teoría de redes como referente que permite abordar la relación experiencia- directiva ministerial y reconocer así diferentes actores de la política pública. En este marco se conciben las políticas “como resultado de relaciones o interdependencias entre varias instituciones, grupos o individuos que conforman una misma red de influencia mutua y en donde las jerarquías reales no siempre son las que formalmente están establecidas”. Roth (2006, p.33). ● Factores contextuales: condiciones del orden social, político, cultural y económico, presentes en los entornos internacional, nacional y local. ● Cambios en las concepciones: marcos de referencia desde los que los actores asumen la educación y la situación de crisis que genera la emergencia. Interesa 11
  • 14. reconocer la perspectiva de derechos inmersa en las actuaciones de los grupos en los diferentes niveles de respuesta.Es importante decir que el estudio mismo proveyó un campo de ideas rico y complejo, delcual surgieron durante el mismo, nuevas maneras de comprender la experiencia delproyecto. De esta manera, el resultado final es el resultado de una mezcla de análisisrealizados tanto desde las categorías iniciales como desde otras que emergieron delestudio mismo, y que complementaron a las anteriores. En ello, como el lector lo podránotar más adelante, cada nivel presentó sus particularidades que, sin embargo, seagrupan de todos modos alrededor de las preguntas de investigación. En concordanciacon esto decidimos darle prioridad, para la organización de la reconstrucción descriptivade la experiencia en este reporte, a lo que iba emergiendo en la revisión de cada uno delos niveles trabajados (internacional, nacional, departamental, y municipal e institucionalde manera separada en Lorica, San Bernardo del Viento y Ayapel).El análisis posterior, en lo que hemos llamado la interpretación temática de la experiencia,surgió de buscar elementos de análisis comunes de la reconstrucción descriptiva en losdiferentes niveles, que dieran cuenta de los aspectos más importantes para unacomprensión más profunda de los mecanismos y de los sentidos que conformaron laexperiencia alrededor del proyecto de mejoramiento de la calidad de la educación encondiciones de emergencia. Esta mirada interpretativa se conforma, pues, de unabúsqueda de patrones y comparaciones y, en general, de una mirada transversal a losdiferentes niveles estudiados de la experiencia. 12
  • 15. 3. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA EN LOS DIFERENTES NIVELES 3.1. EDUCACIÓN EN EMERGENCIAS EN EL NIVEL INTERNACIONALUno de los cambios conceptuales y prácticos más importantes para afrontar las crisis yemergencias provocadas por desastres naturales o conflictos sociales, se refiere alespacio que la educación ha ganado como uno de los factores indispensables paraprevenirlas, atenderlas y superarlas. La acción humanitaria ha pasado de salvar el mayornúmero de vidas a un enfoque de derechos que se preocupa por asegurar los derechosfundamentales a las personas afectadas.En el mismo sentido, con acento en la perspectiva de derechos, el Relator Especial parael derecho a la educación de las Naciones Unidas (Muñoz, 2008), considera que “lasemergencias constituyen todas aquellas situaciones de crisis de origen natural, comoterremotos, tsunamis, inundaciones y huracanes, entre otros, y las derivadas de conflictosarmados tanto internacionales (incluida la ocupación militar), como internos, tal como lasdefine el derecho internacional humanitario, así como situaciones posteriores a unconflicto, las cuales menoscaban o niegan el derecho a la educación, entorpecen sudesarrollo o demoran su realización. Dichas situaciones ponen en peligro la salud y lavida de las personas y amenazan o destruyen los bienes públicos y privados, limitando lascapacidades y recursos para garantizar los derechos y afianzar las responsabilidadessociales” (Muñoz, 2008, p.5). A la vez, se identifica la importancia de la vulnerabilidad ycapacidades sociales en el impacto y respuesta de las emergencias. (Jiménez, Grabe yde Currea, 2008, p.12).Las anteriores consideraciones imponen la necesidad de una reflexión sobre factores devulnerabilidad como la pobreza o la inequidad de género, y exigen a la cooperacióninternacional la responsabilidad de trabajar de manera integrada en la generación de 13
  • 16. capacidades en los gobiernos y comunidades para la prevención de los desastres yplaneación de la respuesta.El Relator Especial critica la idea de una ayuda humanitaria centrada en el alimento, saludy abrigo, en lugar de la búsqueda del bienestar integral e identifica en la educación laposibilidad de ofrecer seguridad física, psicosocial y cognitiva. “La educación puedetambién salvar vidas protegiendo contra la explotación y el daño, incluyendo el secuestro,el reclutamiento de niños por parte de grupos armados y la violencia sexual y de género”(Muñoz, 2008, p.11)Lo anterior favorece una acción humanitaria en emergencias complejas desde un enfoquede derechos que, más allá de la recuperación o restablecimiento de condicionesmateriales, enfatiza la educación y la participación comunitaria. Lo anterior se justifica enque los efectos devastadores de las crisis y las situaciones posteriores sobre el tejidosocial ponen en riesgo la vida, el sustento, y los derechos humanos en general y elderecho a la educación en particular. La educación es un derecho habilitante queproporciona capacidades que pueden ser la diferencia entre perecer o sobrevivir en unaemergencia o conflicto. Por esta razón es imprescindible en la respuesta; además, nopoder asistir a la escuela es una segunda victimización. Es importante también notar quela vulneración del derecho a la educación es sufrida de manera diferenciada y son lasniñas, niños, adolescentes y jóvenes los sujetos sociales que reciben los mayoresimpactos.Por otra parte, si el objetivo último, mediante un proceso de prevención, atención yreconstrucción es llegar a una normalidad de mayor calidad a la anterior al conflicto odesastre; la educación, entendida como un proceso de aprendizaje liberador del legadode valores, representaciones, normas y destrezas que una sociedad ha construido;demuestra ser una de las claves para su logro. Sin un enfoque educativo las posibilidadesde una atención adecuada y una recuperación temprana que se sostenga en el tiempo sedisminuyen considerablemente.La experiencia mundial demuestra las bondades de la educación en la restauración deltejido social con la recuperación psicosocial de quienes sufren una experienciatraumática, la posibilidad de las escuelas como lugares seguros para acceder a un amplio 14
  • 17. abanico de servicios, especialmente a la niñez; y la reanudación del ritmo normal de vidade una sociedad atribulada y deshecha.Además, la educación es un elemento de vital importancia en la búsqueda de lasrespuestas a las preguntas de la sociedad atinentes a las causas de los desastres, elfracaso de los mecanismos de protección o de convivencia y a su capacidad paraenfrentar las crisis. Es decir, una sociedad debe tomar la ruta de la “construcción de lacapacidad nacional para cubrir las necesidades educativas durante las emergencias (...)para promover la comprensión de las emergencias, la preparación necesaria y lasmedidas que se requieren para aminorarlas” (UNICEF, 2006, p.6).El informe MachelEn el año de 1996 la ONU solicita a la profesora y activista Graça Machel, realizar unestudio sobre las afectaciones de los conflictos en las niñas y los niños. Diez añosdespués, UNICEF coordina el examen estratégico a las transformaciones encontradas enel estudio mencionado. “El examen estratégico destaca que el mundo es cada vez másconsciente de las violaciones deliberadas contra los niños en los conflictos armados,como el reclutamiento y el uso de niños y niñas por grupos armados. Sin embargo, amenudo se pasan por alto las terribles consecuencias que se derivan de la complejarelación que hay entre los conflictos, la pobreza y la discriminación” (UNICEF, 2009, p.6).Las emergencias deben considerarse en toda su realidad de afectación a derechos pero ala vez pueden representar oportunidades para mejorar el sistema educativo; después dela crisis los países pueden reconstruir la infraestructura, mejorar sus sistemaspedagógicos y desarrollar una fuerte relación con las comunidades educativas.Adicionalmente, fortalecen capacidades de prevención que apaciguan y preparan paraepisodios siguientes.El informe Machel promulgó a la educación como componente clave en la respuestahumanitaria, aspecto que al momento no era señalado en la agenda ya que erareconocido como proyecto a largo plazo. Igualmente, este informe ubica a la educación decalidad como derecho humano que favorece la resiliencia al igual que contribuye arestaurar un sentido de normalidad. 15
  • 18. En la actualidad se reconoce la capacidad de los sistemas educativos durante las fasesde la emergencia y la posibilidad de las escuelas como entornos seguros “donde los niñospueden recibir servicios de salud seguros y confiables, consejos sobre higiene einformación que puede representar la diferencia entre la vida y la muerte” (Machel, 2006,p.118).Un aspecto esencial del enfoque de derechos en la educación está anclado en laperspectiva de los principios de la igualdad y la justicia. La educación, su ejercicio ovulneración, es un factor que incide directamente en la búsqueda de un mundo conjusticia social. En la actualidad las diferencias abismales de las sociedades en el mundose reflejan en sus niveles educativos, por lo que todo aquello que incida sobre el derechoa la educación puede profundizar la desigualdad.El derecho a la educaciónLa educación es un derecho fundamental considerado en instrumentos internacionalescomo la Declaración Universal, el Pacto sobre Derechos Económicos, Sociales yCulturales, la Convención sobre los Derechos del Niño y el Foro Mundial de Educación deDakar.El núcleo esencial del derecho a la educación está conformado por las obligaciones dedisponibilidad referida a la existencia de un sistema educativo público; acceso a laeducación pública básica obligatoria gratuita; permanencia que implica la no exclusión delsistema educativo y de calidad entendida como los derechos que tienen los niños, niñas yjóvenes de “alcanzar los objetivos y fines consagrados constitucional y legalmente,independientemente de sus condiciones socioeconómicas o culturales, y a desarrollar lascapacidades necesarias para producir conocimiento” (Góngora Mera, 2005, p.38). ElRelator Especial sobre el derecho a la educación complementa lo anterior con el conceptode seguridad física, cognitiva y socioafectiva y la continuidad del sistema educativo comoparte del derecho a la educación (Muñoz, 2008, p.8). De la misma manera, las normasINEE al comprender la educación de calidad como la garantía de todas las obligacionesdel derecho a la educación proponen principios de participación, responsabilización, no 16
  • 19. discriminación y protección jurídica (Inter-Agency Network for Education in Emergencies(INEE), 2010, p.13).La EeE es un campo en construcción paralelo a la discusión de la acción humanitaria y elderecho a la educación. Sin embargo, el Relator Especial menciona que “la ConferenciaMundial sobre Educación para Todos celebrada en Jomtien (Tailandia) en 1990,ciertamente ‘movió’ el lenguaje de las obligaciones de derechos humanos ‘hacia’ unafutura responsabilidad en torno a la realización de estándares mínimos en la educaciónbásica”, pero que la discusión y acuerdos sobre la EeE no tuvo un papel central (Muñoz,2008, p.15)En el 2000, el Foro Mundial sobre la Educación, celebrado en Dakar se prestó mayoratención y se explicitó el énfasis en la preocupación por niñas y niños en conflicto (Muñoz,2008, p. 15). La estrategia 5 establece el compromiso de: “atender a las necesidades delos sistemas educativos afectados por conflictos, desastres naturales e inestabilidad, yaplicar programas educativos de tal manera que fomenten el entendimiento mutuo, la pazy la tolerancia, y contribuyan a prevenir la violencia y los conflictos” (UNESCO, 2000). Aeste respecto, el estudio de Machel señala que “la destrucción de los sistemas educativosbien podría significar uno de los retrocesos más importantes del desarrollo en los paísesafectados por un conflicto armado (UNICEF, 2006, p.9).Las normas INEEJunto a los aportes presentados en el cambio de enfoque de la acción humanitaria, seseñala el trabajo realizado por la Red Interagencial para la Educación en Emergencias(INEE) como respuesta al mandato para la ACNUR, UNICEF y la UNESCO emanado dela Conferencia de Dakar sobre Educación para Todos. El camino recorrido en la atencióna emergencias y situaciones de transición identifica entre las lecciones aprendidas lanecesidad de alianzas que potencien la intervención en todos los aspectos y una de lasrespuestas fue la creación en el año 2001 de la INEE, la cual reúne actores de lacooperación internacional, organizaciones no gubernamentales, donantes, académicos ysociedad civil interesados en la garantía del derecho a la educación. 17
  • 20. La necesidad de formular normas mínimas para la garantía de la educación fue asumidapor la Red Interagencial. Para el caso desarrolla un manual con normas sobre enseñanzay aprendizaje, maestros y demás personal educativo y políticas educativas; propone paracada una, acciones claves y notas de orientación. “El propósito del manual es aumentar lacalidad de la preparación, la respuesta y la recuperación educativas; aumentar el accesoa oportunidades de aprendizaje seguras y pertinentes y garantizar la responsabilidad dequienes brindan estos servicios (Inter-Agency Network for Education in Emergencies,2010, p.9).Como recomendaciones, las normas INEE plantean acciones prioritarias en torno aasegurar la oportunidad y continuidad del derecho a la educación, y mejorar lacoordinación entre gobiernos y agencias con el propósito de fortalecer capacidades en losgobiernos locales. También propone la aplicación de las normas INEE y la rendición decuentas, así como incrementar los aportes para la EeE y avanzar en la investigación quefavorezca la toma de decisiones oportunas1. 3.2. EDUCACIÓN EN EMERGENCIAS EN EL NIVEL NACIONALAntecedentesLa población civil colombiana, incluyendo los niños, niñas y jóvenes, se ha visto afectadapor las diferentes manifestaciones del conflicto armado que ha sufrido el país en granparte de su territorio, durante varias décadas. El desplazamiento y el reclutamientoforzado, las desapariciones, el secuestro y demás situaciones que se dan en el conflictoarmado colombiano, han incidido de manera evidente y en diversos aspectos a lapoblación civil, afectando negativamente la organización y participación ciudadanas y lasdinámicas de economía legal de los campesinos. Como consecuencia, se han acentuadolas brechas de inequidad y pobreza. Todo esto evidencia una crisis humanitaria complejaen Colombia, en la que sistemáticamente hay interrupción del ejercicio de los derechoshumanos.1 La Mesa nacional participó en un taller sobre normas INEE el 28 de enero de 2010 en donde aportó alproceso de su actualización. 18
  • 21. Adicionalmente, los desastres naturales golpean algunas zonas del país con algunaregularidad. El desbordamiento de algunos ríos y otros efectos del invierno afectannuevamente los derechos de los niños, niñas y jóvenes. La crisis humanitaria ocasionadapor el conflicto se ve acentuada, entonces, por los desastres naturales.La Mesa Nacional de Educación en EmergenciaAnte la evidencia de las cifras que daban cuenta de las personas afectadas por eldesplazamiento forzado y otras manifestaciones del conflicto y los desastres naturales, enel año 2007 algunas agencias de ayuda humanitaria internacionales y organizaciones nogubernamentales (ONG) nacionales e internacionales, se agruparon conformando laMesa Nacional de Educación en Emergencias, con el objetivo de divulgar, posicionar eincluir en las políticas nacionales y territoriales el derecho a una educación con calidad ensituaciones de emergencia compleja. La Mesa Nacional de Educación en Emergenciaspuede verse como una de las acciones del programa de Educación en Emergencias yTransición Post-crisis (EEPCT) que UNICEF realiza en Colombia, el cual se trata de unainiciativa relacionada con los Objetivos del Milenio y Educación Para Todos en donde losesfuerzos interagenciales se orientan al fortalecimiento de la capacidad institucional y aofrecer asistencia directa a los programas de educación locales a través de “una abogacíay movilización con experiencias concretas que muestre rutas y produzca políticascontextualizadas y pertinentes como la Directiva Ministerial No.12 de julio de 2009 (que sepresenta más adelante)” (Equipo gestor). El impacto esperado es una respuesta educativasostenible y de calidad para todos en situaciones de emergencia compleja y transiciónpost-crisis. Su alcance implica, como lo expresan los objetivos formulados, mejorar larespuesta educativa, aumentar la capacidad de recuperación del servicio educativo;mejorar prevención y preparación para la respuesta y aumentar el “uso y desarrollo depolíticas basadas en evidencia, estrategias operacionales e instrumentos de financiaciónadecuados” (Mesa Nacional de EeE, Actas).A la Mesa de EeE asisten el Consejo Noruego para Refugiados (CNR), la Oficina para laCoordinación de Asuntos Humanitarios, Naciones Unidas, Colombia (OCHA), La oficinadel Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR), el proyectoEducación Compromiso de Todos, el Ministerio de Educación Nacional (MEN), la Refugee 19
  • 22. Education Trust (RET), la Organización Internacional para las Migraciones (OIM), laCorporación Opción Legal (COL), la fundación Save The Children, IRC y UNICEF. Como parte de la implementación de la Reforma Humanitaria en Colombia y siguiendo las recomendaciones de la Misión IASC de 2006 al país, se estableció el Grupo Temático de Educación en Emergencias. La primera actividad del Grupo fue preparar el Análisis de Necesidades y Brechas (“Need Assessment” del IASC) en 2007. (Grupo temático, 2009, p.1)La Mesa es el encuentro de agencias, organizaciones y Estado para construir escenariosde fortalecimiento del sector educativo y promoción de la intersectorialidad comoestrategia central para garantizar el derecho a la educación de niños, niñas y jóvenes enemergencia compleja. Surge del grupo de educación y sus desarrollos, que orientandesafíos frente a factores de vulnerabilidad como la inequidad de género y exigen a lacooperación internacional la responsabilidad de trabajar de manera integrada en lageneración de capacidades en los gobiernos y comunidades para la prevención de losdesastres y planeación de la respuesta.Según un miembro de la Mesa de EeE, sus acciones parten de identificar eldistanciamiento entre el sector educativo (reconocido en el análisis de brechas que hacela Mesa en 2007) y el Sistema Nacional de Prevención y Atención de Desastres;explicado históricamente por ver las instituciones educativas como posibles lugares dealbergue; elemento que ha marcado la concepción de escuela y de participación delsector educativo en la gestión del riesgo. Un principio del cual parte la acción de la Mesaconsiste en el reconocimiento de que la educación salva vidas y favorece entornosseguros y protectores frente al secuestro, el reclutamiento forzado, la violencia sexual yde género, entre otros.Algunas acciones de la Mesa Nacional de EeELa perspectiva de garantizar el derecho a la educación aun en caso de emergencia, demanera concertada y alimentada por los niveles nacionales y territoriales, se constituye enel horizonte a la vez que en el resultado de la Mesa. Para su alcance desarrolla variasactividades de gestión del conocimiento, de impulso a la responsabilidad del Estado en la 20
  • 23. garantía del derecho, de acompañamiento al MEN en materialización de la voluntadpolítica, y de realización de experiencias piloto.Desde el inicio de la Mesa se identifica una línea de interés permanente por la gestión delconocimiento en el campo de la garantía del derecho a la educación y la educación enemergencias. A este interés responden, principalmente, la realización de la primera ysegunda conferencias de EeE y el curso de normas INEE. “La primera conferencia fuetécnica, se traen las experiencias de Córdoba y Nariño para analizar logros y dificultadesdel ejercicio de EeE; además se identifican brechas frente a la ausencia de una políticapública en el país” (Equipo gestor).Un resultado importante es que se empieza a incorporar la EeE en la agenda de lasentidades y en sus planes de acción y construir referentes conceptuales sobre el tema. Larealización de la primera conferencia los días 8 y 9 de noviembre de 2007 buscó movilizarla idea de la educación como herramienta para proteger y salvar vidas. La presentaciónde experiencias en Nariño y Córdoba facilitó la reflexión sobre la identificación deimpactos en la vida y calidad de la educación de niños y niñas en emergenciasprovocadas por desastres naturales y por el conflicto armado.La segunda conferencia de EeE, realizada los días 26, 27 y 28 de noviembre de 2008,insiste en el diálogo entre los distintos niveles territoriales. El objetivo planteado consisteen avanzar en la construcción de una estrategia nacional, que permita garantizar el derecho a una educación pertinente y de calidad para niños, niñas y jóvenes en medio de las situaciones de emergencia que afectan al país (desplazamiento forzado, conflicto armado, desastres naturales), asegurar la continuidad de su proceso educativo y brindar la protección necesaria para la reconstrucción de sus proyectos de vida. (Mesa Nacional de EeE, 2008, p.2)Como ejes de discusión colectiva para identificar aprendizajes y desafíos, la Mesa de EeEpropuso la reflexión sobre espacios educativos como espacios de protección física,emocional y social; agentes educativos, currículos, materiales y sistemas de enseñanza, ycoordinación inter-institucional, participación comunitaria y fortalecimiento de la capacidad 21
  • 24. local. La segunda conferencia marca un hito en la trayectoria de la Mesa al incorporarsede manera permanente el MEN.Un resultado destacado de la Mesa con respecto a la construcción de política pública fue,como se verá en la sección siguiente, su incidencia en las Directivas Ministeriales Nos.12y 16, las cuales se elaboraron con base en las recomendaciones dadas por la Mesa conel objetivo de dar continuidad a la prestación del servicio educativo en situaciones deemergencia.Otra actividad importante la constituye la participación en el curso de normas INEE el 28de enero de 2010. Durante el encuentro “se discutió en grupos pequeños sobre los temasclaves de cada categoría de las notas orientadoras: currículo, capacitación, pedagogía yevaluación” (Equipo gestor). Los participantes de la Mesa de EeE señalan que elencuentro de discusión sobre las normas INEE permitió al grupo presentar reflexiones yaportes sobre cómo incorporar de manera más explícita el tema de calidad educativacomo dimensión del derecho a la educación; incluir el tema de reclutamiento forzado y lapromoción del trabajo colaborativo, entre otros.Otras acciones en la misma línea son la asistencia y participación en la elaboración delplan de acción para la gestión del riesgo del sector educativo en el Taller regional deCoordinación de Acciones de Reducción de Riesgo de Desastres en el Sector Educativodesarrollado en la ciudad de Quito durante los días 22 y 24 de septiembre de 2009.Adicionalmente, la Mesa aprende de las experiencias y las socializa junto a lasexperiencias internas en el país, como el conocimiento de la situación de Haití o lasacciones de la Dirección de Gestión del Riesgo como el plan nacional de formación.Actualmente se identifican nuevas brechas y desafíos surgidos de la experiencia reciente,y que serán retomados para la tercera conferencia o seminario taller de EeE.Especialmente, ha surgido el tema de financiación para lo que se considera una acciónurgente: el conocimiento de información con las secretarías departamentales ymunicipales, de los fondos existentes y las exigencias para su acceso, en el marco de lasemergencias educativas. Adicionalmente, los participantes en la Mesa Nacional de EeE,así como los actores territoriales, plantean como tareas a seguir las siguientes: 22
  • 25. ● Avanzar en la identificación de los vacíos normativos relacionados con aspectos técnicos y financieros; por ejemplo la reubicación de maestros por amenazas, la prevención del reclutamiento forzado en las instituciones educativas; el uso de metodologías que fortalezcan capacidades frente a la emergencia natural o por conflicto armado y dotaciones escolares. ● Continuar con la asistencia técnica al MEN de manera que se articulen las diferentes áreas para una respuesta efectiva en la emergencia.Las Directivas Ministeriales para la educación en emergenciasEn julio de 2009, siguiendo las recomendaciones enviadas por la Mesa Nacional deEducación en Emergencias al Ministerio de Educación, se expidió la Directiva MinisterialNo.12, con la cual se dieron recomendaciones a las secretarías de educación del paíspara garantizar la continuidad de la prestación del servicio educativo en situaciones deemergencia, especificando el manejo de prevención y gestión de riesgo, la atencióndurante la crisis y las acciones a seguir en la etapa de post-emergencia. Esta DirectivaMinisterial es la primera manifestación de una política nacional protectora del derecho a laeducación, poniendo en todos los niveles de gobierno la responsabilidad de velar por sugarantía. Así mismo, ordena a las secretarías de educación de todas las entidadesterritoriales certificadas participar en los comités locales y regionales para la prevención yatención de desastres (CLOPAD y CREPAD) para con ellos hacer los planes locales deemergencia y contingencias. Esto se constituye, efectivamente, en un involucramiento delsector educativo en la prevención y el manejo de la crisis y la post-emergencia que puedapresentarse en cada ente territorial.El hecho de que desde el gobierno central se promueva regional y localmente la creaciónde comités que planeen cómo prevenir las emergencias, o mejor, la interrupción delderecho a la educación con ocasión de un desastre natural, representa un gran paso en elcompromiso y apropiación de los entes territoriales como garantes junto con el Ministeriode Educación, de la continuidad de la educación de los niños, niñas y jóvenes. El MEN esresponsable de la garantía del derecho, pero necesita que en los diferentes niveles degobierno haya apropiación de la responsabilidad de dicha garantía, así como lo hay en laprestación del servicio al ser un sector descentralizado. 23
  • 26. En agosto de 2011, en el sentido de una actualización de la Directiva anterior, elMinisterio expidió la Directiva Ministerial No.16 mediante la cual se establecenlineamientos a las secretarías de educación de los entes territoriales certificados, paragarantizar la continuidad de la educación en situaciones de emergencia. Esta Directivaestablece orientaciones precisas en la prevención y gestión del riesgo, y durante la crisis yla post-crisis. Esta directiva es fundamentalmente un complemento a la anterior en estemismo tema, la número 12.Avances nacionales en la protección del derechoDespués de dos años de la expedición de la Directiva Ministerial No.12, y gracias tambiéna la ayuda de las agencias de cooperación y ONG que han centrado sus proyectos eneste mismo tema, el país ha creado una conciencia de que la permanencia de los niños,niñas y jóvenes en el sistema educativo es responsabilidad de toda la sociedad. En estesentido vale resaltar el viraje de las acciones de las agencias de cooperación: lo queanteriormente era beneficencia y ayuda humanitaria ante una crisis, pasó a estar centradoen el desarrollo de la capacidad de los entes territoriales y de la comunidad en la garantíadel derecho a la educación. Así mismo, lo que anteriormente era ayudas puntualesasistencialistas ante las emergencias, se transformó en acciones tendientes alempoderamiento de los gobiernos, en todos los niveles, para el manejo de lasemergencias. Esto resulta en la construcción de una capacidad instalada local que nonecesita de la asistencia habitual de la agencias de cooperación.De manera coherente y articulada con la nueva perspectiva del MEN y de la MesaNacional de Educación en Emergencias, las agencias de cooperación centran susacciones en el trabajo con la comunidad en aras de crear la conciencia de que laeducación es un derecho que hay que garantizar, y cuya salvaguarda es responsabilidadde todos. En este sentido, la educación ahora se asume como un derecho cuya garantíacorresponde no exclusivamente al MEN y a secretarías de educación, sino a toda lasociedad. Este aspecto cobra principal relevancia en situaciones de emergencia si setiene en cuenta que ahora las regiones cuentan con planes de emergencia como medidapreventiva de la crisis. No sólo hay reacción de la sociedad una vez se presenta la crisis,sino que se están adoptando medidas para que el impacto de esta sea menos traumático,al menos en cuanto a la continuidad del ejercicio del derecho a la educación se refiere. 24
  • 27. A raíz de la última ola invernal (2010 y primer semestre de 2011), en la que más de 500establecimientos educativos se vieron afectados por el invierno, el Gobierno nacionalexpidió el Decreto 4827 de diciembre de 2010, con el cual se flexibilizó el calendarioacadémico en todos los niveles de escolaridad, conservando unas horas mínimassemanales de atención a los niños, niñas y jóvenes en los colegios, con el propósito degarantizar el derecho a la educación a pesar de la situación de emergencia.Actualmente el país cuenta también con las fichas de análisis de brechas, con las cualesse llevan las estadísticas de las necesidades de las regiones y municipios, los avances, ylas brechas existentes entre esas necesidades y las acciones que se están adelantando.Esto permite identificar quién está adelantando acciones en cada región y en qué sentidodirige esas acciones, pero principalmente permite conocer cuáles son las necesidadesque persisten en cada lugar.Estas herramientas representan sin duda, avances en la protección y garantía del derechoa la educación y sobre todo, en asumir desde el gobierno central, la responsabilidad deadelantar acciones tendientes a garantizar el derecho a la educación permanente y decalidad de los niños, niñas y jóvenes, estableciendo medidas y acciones que permeen esaresponsabilidad de garantía del derecho en todos los niveles de gobierno e incluso de lasociedad. Colombia parece, en este sentido, estar avanzando hacia una concienciacolectiva de protección de la educación como derecho garante de otros derechos de lasniñas, niños y jóvenes, aun cuando estos se encuentren en situaciones de emergencia,por la razón que sea. 3.3. EDUCACIÓN EN EMERGENCIAS EN EL NIVEL DEPARTAMENTALEn este aparte se pretende mostrar el desarrollo que ha tenido la educación enemergencias en el Departamento de Córdoba, en el que confluyen los avances en materiade política pública y las acciones impulsadas por organismos de cooperación, y sematerializan en la Red departamental de educación en emergencias. 25
  • 28. Factores contextuales que afectan la garantía del derecho a la educaciónDado el impacto de la experiencia impulsada en Córdoba desde UNICEF y Opción Legal,y en general la Mesa de EeE, se hace necesario hacer una distinción entre lascaracterísticas del contexto que marcaron la garantía del derecho a la educación hacetres años, y las condiciones actuales en esta materia. Si bien la situación de emergenciapor conflicto y por las olas invernales se mantiene, la garantía del derecho presentacambios importantes, como se verá más adelante.En el departamento de Córdoba confluyen los dos tipos de situación enunciados por elRelator Especial y presentados antes en este documento, como lo son los desastresnaturales y las situaciones de conflicto armado. En los últimos años se presentó en eldepartamento “un aumento en los impactos por las inundaciones, que han afectado a todala población que vive en las ciénagas y/o en la ribera de los ríos Sinú, San Jorge y elCauca” (Plan de Contingencia de Córdoba, 2010, p.2). Los efectos de la última olainvernal son múltiples, con viviendas inundadas en 26 de los municipios deldepartamento, lo cual ha representado para los habitantes, entre otros, pérdida de susbienes y de sus habituales actividades laborales. Esto, a su vez, conlleva la búsqueda denuevos oficios y empleos unida a la correspondiente reducción de ingresos para elsostenimiento de las familias. Según la coordinadora del CREPAD, “son 26 municipiosafectados desde el año 2010. Esto se une con la otra ola invernal. Ayapel, con 10.500familias afectadas, es de especial preocupación ya que esta es una condición histórica”.Como efecto de este fenómeno en el sector educativo, era común que las escuelas fuerantomadas como albergues, con las consecuencias que ello traía para la continuidad de laactividad escolar. Como lo menciona el asesor regional de la Corporación Opción Legal,“en los últimos 20 años se cerraban las escuelas en ocasiones hasta 6 meses, lo quellevaba a resultados muy bajos para una educación de calidad. Esto hacía parte de lacultura: estar hasta 6 meses sin actividad escolar”. De alguna manera se presentaba lasituación descrita por el Relator Especial cuando señala que “los desastres naturalesrecurrentes que acaecen en regiones empobrecidas pueden multiplicar los efectos de lascatástrofes, lo cual revela un impacto devastador sobre la infraestructura escolar, laactividad docente y en general sobre las oportunidades educativas de los niños y niñasque viven en esas regiones” (Muñoz, 2008, p. 5). 26
  • 29. Los efectos de esta situación en un contexto marcado por condiciones sociales limitadas ypor el conflicto armado, ponía a los niños, niñas y jóvenes “a merced de actores delconflicto, niñas embarazadas, violencia sexual, niños y niñas vinculados al conflicto, comose evidencia en el municipio de Ayapel” (Asesor regional de la Corporación Opción Legal).Adicionalmente, se presenta el desplazamiento debido tanto a la violencia como a lasinundaciones, así como el reclutamiento de jóvenes y la amenaza a docentes. De acuerdocon el coordinador de la Red de EeE de Córdoba, “las dos circunstancias son la olainvernal y la amenaza a docentes, (en) municipios como Puerto Libertador, Montelíbano,La Apartada, Ayapel. Es un gran conflicto; es necesario contar con la ayuda de losorganismos internacionales para intervenir y organizar y encontrar cómo afrontarla”.Condiciones como las enunciadas evidencian la importancia de la escuela como centro deprotección de maestros, niños, niñas, adolescentes y jóvenes. Es en este sentido que seha orientado el trabajo de la Red, de manera tal que hoy permite mostrar avances comolos enunciados por el Asesor regional de la Corporación Opción Legal: Hoy estamos en fase de consolidación de un proyecto, que puede mostrarse como un departamento que ha desarrollado la política pública clara para el tema de EeE: que hoy no se toman las escuelas como albergues, que hoy los docentes van a las escuelas a responder por la educación de los niños y las niñas y que los niños y las niñas están yendo a las escuelas. Esto también bajó la violencia contra las niñas, sobre todo contra las niñas que durante la emergencia son utilizadas para atender a los adultos, para atender a los hermanos menores, para atender la casa. Los niños van a la escuela y las niñas se quedan atendiendo; de alguna forma se pudo revertir esa situación que había con las niñas. Con los niños en la parte de prevención también hay logros porque los niños en la escuela están protegidos. La escuela protectora, incluyente y garante de derechos. La escuela abierta es un espacio de protección y de garantía. Los niños lo han entendido así; ellos saben que mientras estén en sus casas, en quehaceres o en sus ratos libres, pueden ser víctimas de los actores armados. (…) La estrategia ha servido para impedir que los actores armados tengan a merced esa población. Igualmente la presencia internacional y nacional en la zona ha limitado la desfachatez con que se venían haciendo las cosas. También ha promovido la toma de decisiones por parte de las autoridades. 27
  • 30. Si bien se ha logrado una concientización de las autoridades y la comunidad, unida a lagestión de acciones para garantizar el derecho a la educación, las condiciones deemergencia continúan. En la actualidad, se presentan acciones continuas contra lapoblación educativa. El Asesor regional de la Corporación Opción Legal señala, porejemplo, que “por ejemplo todo un colegio de docentes de Tierra Alta tuvo que salirdesplazado porque todos fueron amenazados. Los docentes en Córdoba sonextorsionados; hay muchos docentes desplazados y hay niños y niñas que ya estánvinculados al conflicto”. De forma similar, la Coordinadora de la Red de Educación enEmergencias muestra que “cada día se presentan más amenazas, lo que afecta y dificultaatender a los niños; no solo se afecta la vida del docente sino que los niños quedandesamparados porque no hay cómo reemplazarlos”.Por otra parte, el insuficiente cubrimiento de plazas de docentes en los sectores rurales esuna situación continuada que va a afectar a largo plazo la calidad de la educación. Comolo señala el Secretario de Educación de Puerto Escondido, “en el municipio de PuertoLibertador por ejemplo en 2008 los docentes llegaron en julio, en 2009 llegaron en marzo,en 2010 llegaron en abril y en 2011 en abril o casi mayo porque aún no llegan. 1.700alumnos sin cobertura, 68 plazas; todos los años en la misma dificultad en medio de losproblemas de conflicto”. Los profesores nombrados no permanecen en la zona, ya sea poramenazas directas o porque al no ser de la zona no les interesa quedarse en territoriostan vulnerables. El departamento tiene una planta de docentes para atender 226.000niños y por banco de oferentes 13.810; el déficit es de 2.000 niños sin atención.Proceso para promover la experiencia de EeE en el departamentoDe manera breve se ofrece una descripción del proceso adelantado en Córdoba, desde laperspectiva de la Corporación Opción Legal que en alianza con UNICEF impulsó laeducación en emergencias en este departamento. La experiencia se describe desdeaquellos momentos reconocidos por los promotores del proceso.El primer momento, centrado en la concientización sobre el problema, estuvo dirigido alas autoridades departamentales, municipales y demás funcionarios públicos del sectoreducativo (gobernadora, alcaldes, secretarios de educación directivos docentes, 28
  • 31. docentes), así como a la comunidad de padres y madres de familia, y estudiantes. Segeneraron acciones de formación sobre la EeE enmarcadas en el contexto internacional ynacional, se analizaron los resultados educativos del departamento según indicadores delMEN y de manera particular con los docentes, se trabajaron estrategias pedagógicas deposible aplicación en la emergencia.El segundo momento dio lugar a la conformación de la Red departamental y de lasredes municipales, integradas por el sector educativo y demás entidades del sectorpúblico, organizaciones no gubernamentales y representantes de la comunidad educativa,todos ellos vinculados en la tarea de viabilizar alternativas para hacer posible la educaciónde calidad para los niños, niñas y jóvenes del departamento. Este proceso fueacompañado desde el Ministerio y orientado según la Directiva Ministerial emitida para laEeE. En palabras del Asesor Regional de la Corporación Opción Legal, (…) “a partir deallí se empezó a hacer el trabajo, fue una cuestión creada colectivamente en eldepartamento, no teníamos un libreto; se tenían unas orientaciones, unas estrategiasenunciadas, unas experiencias asociadas a la Directiva Ministerial; íbamos abriendocamino”.El pensar en redes fue una estrategia planteada por la alianza COL-UNICEF, que permitiógenerar vínculos entre nodos que operan de manera independiente pero que a la vez searticulaban con otros. Esta forma de organización facilitó igualmente la comunicación yacción conjunta entre los niveles local y nacional, lo que generó un efecto dereconocimiento mutuo entre los actores de la Red. Según señala el profesional de laSecretaría Técnica de la Mesa de EeE “el pensar en redes fue un acierto. Los niños,maestros, el municipio, decían ‘le importamos a alguien’; nosotros también a nivelnacional le importamos a alguien. La Secretaría sentía que algo que ponía en articulacióncon el nivel nacional se resolvía, por ejemplo los proyectos propuestos por la red”.Las acciones generadas al interior de las redes plantearon la necesidad de fortalecer lacapacidad de planeación y gestión, lo que puede ser considerado un tercer momento.Es así como se formularon los planes de contingencia del departamento y de losmunicipios, y se dio inicio a la definición de los planes escolares. En la misma línea sepromovió la participación de la comunidad educativa con quienes se analizaron las 29
  • 32. problemáticas y las posibles acciones para hacer posible un cambio que involucrara a losdistintos actores. Nos comprometimos con los padres y madres para ayudar a solucionar el tema de albergues y ellos se comprometieron a enviar a los niños si las escuelas estaban abiertas, si la alimentación escolar llegaba. Hubo que garantizar otras cosas: transporte escolar para docentes y estudiantes, material, vías de acceso, transporte. Se acordaron con la comunidad y con las entidades por ejemplo el cambio de calendario; se trabajó en días festivos, en semanas de vacaciones, en semana santa, se adelantaron vacaciones, en fin, se adelantó un conjunto de estrategias, para que los niños recibieran formación con calidad, no cualquier tipo de formación. (Asesor Regional de la Corporación Opción Legal)Al interior de la Red se mantuvieron estrategias de formación como talleres sobre elderecho a la educación y aquellos elementos propios de los acuerdos internacionalessobre los que avanza el país como gestión del riesgo, educación ambiental y objetivos delmilenio. En el plano pedagógico, se trabajó sobre metodologías impulsadas por laCorporación Opción Legal y sobre temas asociados al mejoramiento del ambiente escolarcomo pactos de aula, convivencia dentro de la escuela, resiliencia, acontecimientospedagógicos, aprendizaje colaborativo y otras estrategias que favorecieran el interés delos estudiantes por el aprendizaje y permitieran al docente hacer cambios en su prácticapedagógica.En la actualidad, se avanza en un cuarto momento de consolidación de la experiencia,en el que se espera incluir el tema de EeE en los planes de desarrollo de los entesdepartamental y municipal, e igualmente fortalecer el proceso en los ámbitosinstitucionales desde la inserción en los proyectos de mejoramiento y proyectoseducativos institucionales. Así mismo, se cuenta con los cambios y aprendizajes ganadospor la población en general sobre la importancia de la educación, Como lo señala elProfesional de la Secretaría Técnica de la Mesa de EeE, “cuando tú logras con lasinstituciones, con los docentes, con los padres de familia, con los directivos docentes,explicarles en qué consiste el derecho a la educación, qué es eso de garantizar underecho, la gente entiende y dice ‘ah claro lo que yo tengo que hacer para garantizar elderecho en términos de cobertura, de acceso, de calidad, de adaptabilidad, de 30
  • 33. permanencia es …’ Ayuda a ponerlas en concreto; eso muestra que hubo unatransformación cultural”.La consolidación se apoya igualmente en el proceso vivido por los estudiantes en quienestambién es posible identificar su visión de la experiencia. Según el Asesor Regional de laCorporación Opción Legal, “hay una gran satisfacción de parte de los estudiantes en elsentido de que el abandono en que se sentían y en el que estaban, hoy no existe; que haymucha gente detrás de ellos y pendiente de ellos pero que ellos están siendo importantesporque también están aportando. Su sólo interés de seguir estudiando a pesar de todaslas dificultades es valiosísimo para el proceso”.Este último momento plantea el reto de la prioridad que se le dará a la experiencia con elcambio de las autoridades locales, ya que quienes venían liderando el proceso ya noestarán en sus cargos. Esta situación plantea la pregunta por el logro asociado a lapolítica pública. Esto se constituye en una preocupación, como lo muestran losinterrogantes formulados por el Profesional de la Secretaría Técnica de la Mesa de EeE:“Cuando se dice que se instala en la política, ¿qué significa? ¿Qué vamos a hacer con lastransiciones para que no se pierdan las políticas y que en verdad sean políticas deEstado?”Caracterización de la Red de EeELa Red Departamental convoca y articula las acciones de las redes municipales. Esdinamizada por la Secretaría de Educación en coordinación con el CREPAD. Una de lasestrategias de la Red departamental ha sido promover la conformación de redesmunicipales. Hasta el momento se han organizado las de San Bernardo del Viento(experiencia piloto), Cotorra, Ayapel, San Pelayo, Chima, Momil, Lorica, Puerto Escondidoy Pueblo Nuevo, y se proyecta llegar a la conformación de 27 redes en total para el finalde 2011.La Red se organiza por nodos: del nodo de educación hacen parte el representante de laSecretaría de Educación de Córdoba (quien hace las veces de coordinador de la Reddepartamental), funcionarios del área de cobertura educativa y de la coordinación deatención educativa de población desplazada, miembros del comité de emergencia de la 31
  • 34. Secretaría de Educación y Secretarios de Educación Municipal. Del nodo de entidadeshacen parte funcionarios de las Secretarías de Desarrollo y de Salud, El Comité Regionalde Atención y Prevención de Desastres CREPAD, la Corporación Autónoma RegionalCVS, ICBF, Bomberos, Cruz, Roja, Defensa Civil, Personerías. Por último, en el nodo delas ONG, se encuentra la alianza Corporación Opción Legal-UNICEF, la SecretaríaTécnica de la Mesa Nacional de EeE, la Diócesis y PMA. Según el Coordinador Red deEeE de Córdoba, esta forma de organización se visualiza como una alternativa frente alas limitaciones de recurso humano que tiene la Red para garantizar el derecho a laeducación a los niños, ya que tienen diferentes competencias dependiendo de la entidad.La Red participa en el CREPAD para amparar los aspectos asociados a la educación, yaque este es el comité en el que se toman las decisiones, se trazan los planes de acción yacciones para atender la emergencia. De igual manera es posible reconocer otros actoresinvolucrados en proceso generado alrededor de la EeE, como son: MEN desde lasoficinas de permanencia, calidad y cobertura, Organismo Humanitario de Córdoba,agencias de cooperación internacional como OCHA, OIM, la Unidad de Protección infantilde UNICEF, la Comisión Europea, y la Mesa Nacional de Educación en Emergencias. Asímismo, se vinculan en algunos de los encuentros los secretarios de educación de otrosmunicipios que no hacen parte de la Red pero que igualmente se ven afectados por lascondiciones del conflicto armado y por los efectos de las inundaciones por causa de la olainvernal.Durante dos años, la Corporación Opción Legal, como aliado de UNICEF, ha impulsado laconformación y funcionamiento de la Red. En la actualidad, se está encomendando esterol a la Secretaría de Educación Departamental, al igual que como ocurre en cada uno delos municipios en los que se desarrolla el proyecto. Así, según el Coordinador Red de EeEde Córdoba, “Opción Legal viene gestionando la red pero hoy ya la Red le corresponde alDepartamento; es su Red. Esto se observa en el empoderamiento que se ve en laSecretaría de Educación”.A nivel municipal se replica la conformación del nivel departamental, haciendo presenciaen el CLOPAD. En este nivel es liderada por los secretarios de educación en coordinacióncon el CLOPAD. Estas redes actúan en el nivel local y además sirven de enlace con elnivel departamental. 32
  • 35. Acciones y rolesLas acciones impulsadas desde la Red han demandado a los secretarios de educaciónampliar y fortalecer su rol como garantes del derecho a la educación. El asumir lacoordinación y gestión los ha llevado a poner en juego nuevas capacidades. Según elCoordinador Red de EeE de Córdoba, “como secretarios nuestra función es garantizar laeducación a los niños. Actuar en la red está dentro de nuestro rol, como competencia sercoordinadores y buscar estrategias, recursos, acciones, para poder garantizar laeducación”.Así mismo, la Red ha sido el marco de referencia para la expedición, por parte de laSecretaría de Educación Departamental (SED), de actos administrativos que tienen comopropósito promover la garantía del derecho a la educación: declaraciones de emergencia,circulares y oficios dirigidos a rectores.Desde la Red se han desarrollado también algunas acciones centrales para la EeE, comola elaboración de un diagnóstico sobre las condiciones de afectación de las institucionesen los municipios pertenecientes a la Red. Este ejercicio fue la base para la formulaciónde planes de contingencia en los niveles municipal y departamental, creados de maneraconsensuada por los distintos sectores involucrados. Una vez iniciadas las acciones, serealizaron encuentros para hacer seguimiento a los compromisos y a los resultadosparciales alcanzados, que permitieran avanzar hacia nuevos acuerdos.Adicionalmente, desde las redes se han desarrollado acciones de socialización delproceso con las autoridades municipales para mantener la actividad escolar y plantear lanecesidad de establecer otras estrategias frente a la ola invernal, siguiendo losparámetros de la Directiva Ministerial. Dice el Coordinador Red de EeE de Córdoba: “Mireel rol tan importante de la Red, antes, venía la emergencia, se tomaban las institucionescomo albergues y los niños se iban para su casa el tiempo que durara la inundación. Nohabía estrategias como talleres dirigidos, cambio en el calendario académico,metodologías flexibles, transporte acuático... Son estrategias que se han trabajado através de la Red departamental y municipal. Se ha garantizado la educación a pesar de 33
  • 36. que se dé la inundación, a pesar de que aún algunas IE sean aún tomadas comoalbergues”.Trabajo intersectorial:La naturaleza de la Red hace que el trabajo intersectorial haga parte de sus estrategias yacciones, como lo muestran las formas de participación y encuentro con las distintasentidades. Cada una interviene según su competencia y desde la Red se le haceseguimiento, convirtiéndose de esta manera en espacio de veeduría de la gestión de lasmismas entidades. En palabras del Coordinador Red de EeE de Córdoba, “la Red llama alorden, hacemos un seguimiento a ese proceso, llamamos a cuentas, hacemos unseguimiento frente a las competencias de cada quién. La Red sirve de enlace de lascompetencias que debe cumplir cada quién.... Incluso el MEN elaboró un formato desdeeducación para que nos reporten las necesidades durante una emergencia y nosotros loreportamos a educación”.El trabajo articulado entre la Red y el CREPAD se concreta en el aprovechamiento de lainformación generada en la Red (a través de los secretarios de educación), para elreconocimiento de condiciones de afectación de la población en aspectos de educación,alimentación, salud, entre otros. Así mismo, desde este ente regional, se generanacciones que benefician a la población escolar y que se considera, redundan en la mejorade condiciones para la permanencia en la educación. Son ejemplo de ello, gestionesorientadas al desarrollo de obras, entrega de ayudas humanitarias como kits de alimentosy de aseo, y la gestión con Colombia Humanitaria para la instalación de albergues. Es deanotar que acciones de este tipo se centran en soluciones de corto plazo, propias de laatención en el momento de la emergencia.Otra manera en que la información consolidada en la Red favorece la acción delCREPAD, es en el seguimiento a los programas propios de las entidades que locomponen desde la perspectiva de los actores directos ya que los secretarios llevan allí lainformación recogida por los directores de los centros educativos, a partir de ello, la Redestudia con el CREPAD mecanismos para atender las emergencias en los municipios. Asímismo, según enuncia la Coordinadora del CREPAD, este organismo ofrece a la Redtrabajo articulado y fortalecimiento institucional ya que la Red como tal no tiene recursos 34
  • 37. para atender ayudas humanitarias orientadas a toda la población escolar. Un ejemplo deello es la orientación de recursos de FONADE: “La UNICEF ha hecho pronunciamientossobre los derechos de los niños y sobre aquello de que las instituciones educativas nopueden servir como albergues. Esto sirvió para que FONADE hiciera un levantamiento deinformación para mejorar infraestructura”.Por otra parte, la Secretaría de Salud Departamental hace presencia en la Red y ofrece aésta información sobre el desarrollo del Plan de atención de emergencias para la olainvernal, de acuerdo con los lineamientos del Ministerio de Protección Social. Dicho plancomprende el área de desarrollo y servicio, atención de desastres, salud pública,vacunación, laboratorio de salud pública, entre otros. Las actividades propias del plan sedesarrollarían en los municipios afectados por la ola invernal y en los albergues si haypoblación afectada. Sin embargo, según lo señala el Coordinador Red de EeE deCórdoba, “la Secretaría de Salud sí participa con nosotros: hacen brigadas; pero como notienen los profesionales necesarios se requiere buscar otra estrategia”.Una mirada más detenida sobre esta articulación entre sectores evidencia que sereconocen los aspectos en que podría darse el intercambio aunque no se llega aún aacciones concretas. Actualmente, la Secretaría de Salud demanda un apoyo a la Redcentrado en información actualizada para facilitar el seguimiento y vigilancia de prestacióndel servicio. Así mismo, esta Secretaría contempla un análisis del plan de contingenciapara ajustar los planes hospitalarios de emergencia, pero aún no avanza en estadirección. Se podría afirmar que si bien se visualizan acciones para la articulaciónintersectorial, aún no se dan los pasos necesarios en ese sentido. Un factor limitante deello es la planeación previa que ya ha adelantado cada sector. Hasta el momento lologrado consiste principalmente en que cada entidad conoce los planes y reportes de laotra, lo que permite que los funcionarios que actúan a nivel municipal y departamentaltengan una información más amplia de las condiciones de la comunidad en el momentode realizar su labor.Articulación con el nivel nacional:Dada la naturaleza de la Red, el Ministerio de Educación ha sido una entidad que hahecho seguimiento al proceso. Desde allí hace precisiones sobre la labor que deben 35
  • 38. cumplir las secretarías y los funcionarios en los distintos cargos. Así mismo, ofrece a laRed una información del contexto institucional del orden nacional siendo éstasorientaciones centrales para el abordaje de acciones de la Red. Así lo muestran lassiguientes invitaciones que hace la funcionaria de la División de Permanencia del MEN alos secretarios de educación municipal en uno de los encuentros de la Red: Las secretarías de educación del municipio que son los ojos de las secretarías del departamento. Están llamadas a hacerle seguimiento o veeduría a los contratos en cada una de las 3 etapas (hace referencia a las etapas contempladas en la directiva ministerial). (…) No solo se espera que presenten cuáles son las afectaciones en los municipios y qué se ha hecho por parte de la Red, sino también cuáles son los recursos destinados por los municipios y el orden de prioridad en la inversión. (...) Las secretarías de educación están llamadas a ser veedores de las acciones implementadas para atender los efectos de la ola invernal, por ejemplo de las condiciones en que los operadores contratados. En este caso FONADE cumple con las obras a cargo, como construcción de tambos, aulas temporales, etc.Se hace especial énfasis en que esta valoración de afectaciones no se limite alcomponente de infraestructura, sino también se contemple la afectación a la población dedocentes y estudiantes, entre otros. De esta manera, es notorio que el escenario de laRed ha favorecido la interlocución entre los planos nacional y departamental. Así mismo,ha permitido reconocer otros factores que limitan la garantía del derecho, sean estos o nodirectamente asociados a las condiciones de la emergencia. Un ejemplo de ello es elanálisis que al interior de la Red se da sobre el cubrimiento de plazas de docentes. Segúnla funcionaria del MEN del área de Permanencia: “El tema de planta docente esgeneralizado a nivel de todo el país por el banco de oferentes (trata de cubrir las plazasen las zonas rurales que no se alcanza a cubrir con la planta actual de docentes). Estodebe gestionarlo la Secretaría de Educación Departamental y verificar cuál es la situaciónde déficit de los docentes. El Ministerio de Educación tiene que dar un debate paraidentificar cuáles son los cuellos de botella para atender las necesidades de plantadocente e identificar posibles acciones a los diferentes niveles, esto compete a la gestiónde calidad del MEN. En el plan de desarrollo va a quedar una línea muy clara para unamodificación en lo relativo al banco de oferentes porque no ha dado los resultadosesperados”. 36
  • 39. Alianza entre actores para la gestiónEn el nivel departamental se evidencia la alianza de entidades públicas y organismos delorden nacional e internacional, involucradas en el desarrollo de la experiencia y su trabajocontinuo y articulado a lo largo del proceso: la Corporación Opción Legal-UNICEF en lagestión del proyecto y el impulso de las redes municipales y la departamental; laSecretaría Técnica de la Mesa Nacional de EeE sobre la que se reconoce elacompañamiento para la gestión de iniciativas y la orientación del proceso; la Secretaríade Educación departamental en su rol de liderazgo de la Red departamental. Estos, a suvez, han sido un punto de contacto con la Mesa Nacional de EeE, que permite unarelación entre las acciones locales y los lineamientos nacionales. Esta relación orienta losmomentos centrales del proceso y así mismo facilita el seguimiento de acciones propiasde la gestión pública. Como lo señala el Profesional de la Secretaría Técnica de la Mesade EeE, La Mesa Nacional de EeE participa en las reuniones que hace el MEN con los tres operadores que tienen a cargo las obras por atención a la ola invernal, son las reuniones de comité técnico para hacerle seguimiento a la respuesta. Como Mesa (hace referencia a la Secretaría Técnica), nos comprometemos a llevar a la ministra directamente la información que ha salido de esta Red. Que esta información se pase por escrito a la Secretaría del Departamento, esta la consolide y la pase oficialmente al MEN; a partir de documentar lo que sucede se puede hacer exigencia al contrato que tiene FONADE con el MEN, exigir a una respuesta que en su momento fue definida de infraestructura.Es interesante notar que otros actores se empiezan a involucrar en esta acción. Porejemplo, UNICEF viene adelantando gestiones con la Universidad de Córdoba paradiseñar un currículo flexible que favorezca la calidad de la educación en medio de laemergencia. Como paso previo la universidad adelanta un diagnóstico de las condicioneseducativas en los municipios en que actúa la Red.Relación de la experiencia en Córdoba y la política pública en EeE 37
  • 40. El tema de educación en emergencias es un tema reciente en el departamento deCórdoba; podría decirse que se reconoce como tal desde febrero de 2008 gracias a laacción de UNICEF. Esta agencia, en alianza con la Corporación Opción Legal, impulsó elproyecto de EeE en la región, para lo cual conformó la Red de EeE articulada a la acciónde las secretarías de educación municipales y departamentales. A este respecto, comentael Coordinador Red de EeE de Córdoba que “…gracias a ellos nosotros hemos aprendidoen la marcha y desde las diferentes formaciones, se constituyó la Red como estrategia deunión de esfuerzos para garantizarle el derecho a la educación en emergencias queafecta la educación, ya sea por la ola invernal, o por la violencia que azota aldepartamento”.La relación de la Red con entidades del nivel municipal, departamental y nacional,evidencia la importancia de esta como espacio de interlocución que aporta para laconstrucción de una política pública. Según la funcionaria del MEN del área dePermanencia, “si bien el Ministerio ha empezado el reconocimiento de la situación deEeE, se están haciendo las gestiones para que el tema quede en el plan de desarrollo yen el plan territorial, es una línea que ya se identificó. El trabajo que la Red ha hecho hafortalecido la acción del Ministerio para el trabajo sobre el derecho a la educación enemergencias, que ha sido aceptada por el gobierno nacional; en este marco se va a hacerla destinación de recursos”.De igual manera, la existencia de la Red favorece una perspectiva integral del derecho enla medida en que posibilita el encuentro entre los agentes involucrados en la garantía delderecho a la educación en cada uno de los niveles.Por otro lado, como política pública requiere la definición de recursos que la hagan viabley sostenible en el tiempo. En este sentido se viene promoviendo su inclusión en losplanes de desarrollo y en los programas de gobierno de los distintos órdenes. Por ellorequiere de manera fundamental contar con el reconocimiento y apoyo de losgobernantes.También vale la pena mencionar que los gestores del proceso reconocen el valor que hatenido la participación de los actores locales para el desarrollo de una política públicasobre EeE. El aporte que representa operacionalizar la Directiva Ministerial desde los 38
  • 41. distintos órganos, unido a la construcción de alternativas desde la Red, “permitió que losrectores ayudaran a construir la política pública. Nosotros formábamos los docentes y laSecretaría fortalecía la política, emitiendo decretos, circulares, poniendo recursos, unadirectiva a los docentes. Esas orientaciones ayudaron a consolidar la política pública”(Asesor Regional de la Corporación Opción Legal).Los diversos tipos de emergenciaSi bien se considera que la emergencia es configurada tanto por los efectos de la olainvernal así como por los efectos del conflicto armado, la atención a la EeE continúaestando centrada principalmente en la emergencia por desastres naturales. Así, no sereconocen respuestas particulares frente al conflicto. De manera consistente,adicionalmente, el componente de gestión del riesgo no emerge como categoríaclaramente reconocida por los distintos actores.En este sentido, es notorio el énfasis en la atención de infraestructura y dotación paraatender el tipo de afectación relacionado con la ola invernal, a la vez que se encuentrauna significativa falta de atención a los efectos de la emergencia propios del conflictoarmado presente en la zona. A este respecto, la Oficina para la Coordinación de AsuntosHumanitarios (OCHA), una de las agencias de cooperación que hace presencia en lazona, llama la atención sobre la situación de municipios como Puerto Libertador en el quese limita la garantía del derecho a la educación por la falta de maestros desde el 2008.Esto expone aún más a los niños, niñas y jóvenes a los efectos del conflicto, sin que sebusquen soluciones efectivas para ello.Cambios en las concepciones: educación en la emergenciaEl proceso de educación en emergencias en el departamento evidencia aprendizajes parala atención de esta situación. A continuación se enuncian algunos de ellos:  Se pusieron en juego estrategias de sensibilización y formación de los distintos actores involucrados, especialmente de los secretarios de educación y del cuerpo docente, centrados en un análisis de la problemática desde la perspectiva de derechos y en el marco los acuerdos internacionales por el desarrollo de los niños, 39
  • 42. niñas y jóvenes. “Fue un proceso de sensibilización que duró un año y pasó también por los docentes con quienes se hicieron talleres mes a mes, no solo sobre la práctica pedagógica sino también sobre el derecho a la educación en emergencias, (…) El tiempo perdido era un tiempo que se estaba robando a los niños y a las niñas de este país y que era una deuda histórica la que se tenía con los estudiantes de Córdoba. Muchos docentes también sintieron que tenían una ganancia como es la formación; hoy día pueden hablar con mucha propiedad del tema, estrategias, metodologías, planes de acción y están adaptando sus proyectos educativos con el tema de educación en emergencia” (Asesor Regional de la Corporación Opción Legal). La planeación y gestión están presentes en las acciones de las redes, como lo muestran los planes de contingencia y la gestión de recursos ante organismos nacionales o internacionales. Para el Profesional de la Secretaría Técnica de la Mesa de EeE, “una de las apuestas que se hacen en esos ejercicios es pensar que las transformaciones son de largo aliento. Un proyecto como este se diseña para un acompañamiento a 3 años, tres fases, entrada, consolidación y salida. Entonces garantizar compromisos durante 3 años aleja de una mirada eficientista, requiere un trabajo cultural de fondo, que implica lo político, lo comunitario, la familia, el ejercicio docente. Fíjese que pasa por todos los lugares para tener esa reflexión sobre el tema”. Hay un interés en capacitar a los involucrados en la atención de la emergencia, y en la garantía del derecho. La EeE se reconoce como un tema que debe ser instaurado en las diferentes instancias y niveles: “… Antes sobre este tema no se tenía la capacitación, no se había trabajado, incluso es nuevo para el país. Estamos tratando de capacitarnos y capacitar el equipo técnico de la secretaria de educación, 43 directores de núcleo (que tienen asiento en los municipios), 9 supervisores (también zonificados), un equipo de calidad y de cobertura”. (Coordinador Red de EeE de Córdoba). Así mismo, hay conciencia de la necesidad de pensar el tema en relación con los currículos, con los proyectos institucionales y de crear las condiciones para hacerlo viable institucionalmente, “Las emergencias afectan tanto cobertura como calidad. Si no se atiende la educación en medio de la emergencia afecta la cobertura en la medida en que provoca la deserción. Igualmente si no se garantizan los 10 meses, se limita el cubrimiento de temas y eso afecta la calidad. Es necesario garantizar que el 40
  • 43. equipo se capacita para todas las secretarías de Córdoba, a 373 establecimientos educativos; deben estar incluidos en el PEI, requiere capacitar a los docentes y a los directivos docentes” (Coordinador Red de EeE de Córdoba).  El calendario flexible así como otras estrategias para dar continuidad al año escolar, demanda la elaboración de currículos flexibles y la implementación de metodologías acordes a los mismos. Estas necesidades han sido detectadas y han comenzado a darse avances al respecto, aunque aún se espera contar con la asesoría del MEN para esta necesidad: “No existe y es apremiante. Se llevan dos años en emergencia y por más estrategias que se hagan, eso afecta la calidad educativa. Hace parte de la etapa previa de la emergencia de estar preparados, se necesitan currículos claros y precisos. Falta estar capacitados sobre currículo flexible frente a las emergencias. Hay metodologías pero faltan unas para la emergencia como tal” (Coordinador Red de EeE de Córdoba).  Se reconoce que ya se ha posicionado el tema de EeE en el Departamento, y se ha logrado una respuesta compartida en varios de los municipios en la que se reconoce que no es posible utilizar los establecimientos educativos como albergues. Es necesario, sin embargo, mantener un proceso continuo de concientización. En esta dirección, dice el Profesional de la Secretaría Técnica de la Mesa de EeE que “cuando UNICEF le propone a la COL este proyecto, lo piensa desde transformación cultural y desde un ejercicio de 3 años para que efectivamente pudieran salir lecciones aprendidas para el resto del país”.  Por último, vale la pena resaltar que la EeE es vista por la Secretaría de Educación como una oportunidad para mejorar la infraestructura del sector rural que, según el Coordinador Red de EeE de Córdoba, “es deficitaria en un 90%”. En la misma dirección lo expresan representantes del Ministerio de Educación quienes consideran a ésta una posibilidad de aportar a la calidad de la educación en estas zonas.Gestión escolarParte de la gestión escolar se orienta hacia la solución de los problemas que aquejan alas instituciones. En la Red departamental se hace mención de problemas que limitan elacceso a la educación, lo cual representa una afectación al principio de disponibilidadpropio de este derecho. Dichos problemas son los siguientes: 41
  • 44.  El nombramiento de docentes está a cargo de la Secretaría de Educación del Departamento, la cual debe garantizar el cubrimiento de las plazas. Se viene realizando por banco de oferentes, pero no han cubierto todas las plazas en el sector rural, siendo esta una circunstancia recurrente: “La situación descrita por el secretario de Puerto Libertador lleva años así, desde el 2008, y no se buscan soluciones. Sí se buscan para situaciones relacionadas con la ola invernal que es una situación de hace unos meses. Se está vulnerando el derecho a la educación por cuarto año. Adicionalmente son varios los municipios en que están los grupos armados en las zonas rurales, lo que representa un riesgo para niños y niñas de vincularse a los grupos. Esto es más riesgoso que los efectos de la ola invernal”. (Representante de OCHA). La situación descrita está condicionada por diversos factores que son analizados en el espacio de la Red, lo que lleva a las entidades responsables a dar cuenta de las acciones realizadas o las posibles soluciones a seguir, que serán revisadas en futuros encuentros. El conflicto armado presente en el Departamento de Córdoba afecta de manera directa a varios de los docentes que laboran en la zona rural. Su seguridad se ve afectada, pues han sido objeto de amenazas y extorsión. Estas condiciones limitan la permanencia de docentes en las instituciones para las que han sido nombrados. Esta situación se presenta de manera especial con aquellos que no son de la región. En el espacio de la Red se discuten condiciones que pueden favorecer la seguridad de estos docentes. Un factor que hace parte de la gestión escolar es la mediación para el transporte escolar. En el encuentro de la Red se aborda el tema de las condiciones de rutas y transporte escolar para garantizar la asistencia continuada de los estudiantes al colegio. Zonas en las que comúnmente el traslado ha sido vehicular o peatonal se encuentran inundadas, o con paso restringido por un período de tiempo cercano a los diez meses. Ante esta situación la Red ha tenido una acción definitiva para la consecución de recursos, a través de agencias de cooperación y del Plan Nacional de Emergencias, para la adecuación de transporte para los estudiantes. De esta manera, la Red se visualiza como un espacio para acordar formas de operar y atender problemáticas comunes, e igualmente como espacio para integrar información de las condiciones para la garantía del derecho a la educación, información que va de lo local a lo departamental y nacional e igualmente 42
  • 45. información desde los distintos sectores (salud, educación, bienestar). Por último, se convierte en un escenario que permite visibilizar las problemáticas, acciones y acuerdos sobre rutas compartidas. 3.4. EDUCACIÓN EN EMERGENCIAS EN EL NIVEL MUNICIPAL E INSTITUCIONAL – SAN BERNARDO DEL VIENTOAntecedentesEl municipio de San Bernardo del Viento cuenta con cuatro instituciones educativas paraatender la población infantil que forma parte de sus poco más de treinta mil habitantes.Una de ellas, Sicará-Limón, es la que se está tomando como experiencia piloto en elproyecto.La emergencia invernal no es nueva en el municipio, y por esta razón se puede decir quelos habitantes de San Bernardo del Viento la conocen por haberla vivido en carne propiadurante muchos años. Las inundaciones de varias zonas rurales, causadas confrecuencia por el desbordamiento de los ríos cercanos, se presentaban de manerarelativamente periódica cada algunos pocos años. En tiempos anteriores a la intervenciónde la alianza UNICEF-Ministerio de Educación-Opción Legal por medio de sus proyectos,al igual que ahora, algunas escuelas resultaban afectadas de manera directa. Además,las que no resultaban inundadas eran ocupadas como refugios por los habitantes cuyasviviendas sí habían sido afectadas. El servicio educativo sí se siguió prestando aunquefuera de manera parcial, en cuanto a que las escuelas no cerraron y los profesoresllegaban a dar sus clases a pesar de tener que cruzar ríos y combinar formas detransporte. Por supuesto, la ocupación de las escuelas afectó el que se pudieran dictarclases a cabalidad; sin embargo, varios actores coinciden en afirmar que el problemaprincipal fue uno de deserción: los niños dejaron de ir a clase por dificultades para llegar ala escuela, entre otros varios factores.Los eventos de inundaciones debidas a las lluvias, según reporta el Secretario deEducación, se han intensificado en su frecuencia durante los últimos años, llegando apresentarse prácticamente de manera anual. Por este motivo, diversos actores han 43
  • 46. percibido una mayor gravedad de la situación y han desarrollado un mayor sentido deurgencia para enfrentarla. Este es un factor que puede haber contribuido a impulsar laaceptación entusiasta de la propuesta de trabajo de la alianza UNICEF - Ministerio deEducación - Opción Legal, por parte de gran parte de los diferentes actores involucrados.Por otro lado, la emergencia asociada a la violencia relacionada con los problemas deorden público, contrario a lo que ocurre con la emergencia invernal, es mucho másreciente. De ser reconocido hace pocos años como un municipio en el que “nunca pasabanada”, pasó a ser protagonista en la vida nacional debido a los hechos violentos quecomenzaron a hacer parte de su cotidianidad. Esto ha traído consecuencias en variosfrentes, principalmente el desplazamiento de familias (con la afectación de esto sobre laasistencia de los niños a la escuela) y el temor de algunos actores de permanecer ytrabajar en el área, en algunos casos incluso mediados por amenazas directas. Sepercibe que la violencia es el principal factor que contribuyó a la disminución de lacantidad de estudiantes matriculados de 2008 a 2009, pasando de 9453 estudiantes a8754.La llegada del proyecto de Educación en EmergenciasEn el año 2007 la UNICEF impulsa un proyecto llamado “Retorno a la Alegría”, encoordinación con la Diócesis Departamental con base en Montería. Este proyectobuscaba, en palabras de un profesor, “levantar el ánimo en los niños para que volvieran asentir amor por la educación”. Sus instrumentos fueron principalmente actividades dejuego, arte y deportes, que buscaban de alguna manera levantar el ánimo y la motivaciónde a los niños para que volvieran o se mantuvieran en la escuela. Se percibe que esteproyecto fue muy exitoso en cuanto a lo que se había propuesto originalmente, aunqueeste juicio requeriría de un análisis más riguroso de la deserción antes, durante y despuésde la intervención del proyecto. Sin embargo, posteriormente la Diócesis se desvinculó ycambiaron los encargados del proyecto.Es en ese año, 2007, que ocurre una de las peores inundaciones y que se presenta laocupación de escuelas para ser usadas como refugios. En este año también se donan alos niños unos kits escolares que, con elementos tales como botas pantaneras y morrales,les permiten más fácilmente enfrentar las dificultades que surgen con la ola invernal. 44
  • 47. A partir de 2008 la intervención del proyecto de Educación en Emergencias, a través deOpción Legal, involucra distintos componentes y se fortalece en varios ámbitos. Tresaspectos parecen distinguirse para los actores entrevistados en este sentido en términosde objetivos: i) el mantenimiento del propósito de las instalaciones de los colegios para supropósito educativo evitando que estas sean usadas como albergue durante laemergencia, ii) el apoyo pedagógico y logístico a las instituciones educativas paragarantizar que los estudiantes continúen con su educación aun en caso de emergencia, yiii) el fortalecimiento de las redes locales de trabajo, institucionalizadas o no, para atenderlas situaciones de emergencia en cualquiera de sus fases (antes, durante y después).Es importante notar que la implementación del proyecto es muy reciente y que todavía esdifícil hablar de resultados claramente establecidos aunque, como se verá más adelante,tanto estudiantes como profesores reconocen una incidencia positiva en varios aspectosimportantes. Otro elemento importante de consideración consiste en que, hasta elmomento, el proyecto se ha concentrado en el trabajo para hacer frente a la emergenciaproducida por las lluvias; apenas recientemente se ha comenzado a hablar –sin accionesaún– de la emergencia causada por la violencia y los problemas de orden público quesufre el municipio.La gestión en el nivel municipalEn el nivel local el liderazgo del proceso recae en la Secretaría de Educación con lagestión de apoyo de la alianza UNICEF-Ministerio de Educación-Opción Legal. ElSecretario de Educación preside la red local de la cual hacen parte los rectores de lasinstituciones de las cuatro zonas que se afectan, el personero, el comisario de familia, lossecretarios de salud, infraestructura, planeación y gobierno, y representantes del ICBF,CBS, Defensa Civil, y Policía de infancia y adolescencia. Es importante notar que lavinculación con la red departamental les ha significado un espacio para plantear susnecesidades y propuestas, así como un acceso más expedito a decisiones, recursos y, enparticular, a la asignación de docentes.Un logro importante parece haber consistido en la coordinación de acciones entre losdiferentes miembros que conforman la red y la aparición de lo educativo como unelemento esencial y prioritario al definir la política pública. Sobre esto último, cabe resaltar 45
  • 48. el hecho de que en este momento la existencia de políticas claras acerca de la educaciónen situaciones de emergencia se ha constituido en una herramienta efectiva para protegerla garantía del derecho a la educación en la negociación de decisiones con otros actores.Un ejemplo de ello se presenta en las negociaciones con funcionarios municipales y conpadres de familia para no usar las instalaciones del colegio como refugio paradamnificados por el invierno, lo cual pudo hacerse de manera relativamente sencilla con elrespaldo de la Directiva Ministerial. Una acción importante en esta misma dirección fue lainiciativa de UNICEF de levantar unos refugios temporales en zonas no inundadas, demanera que los damnificados pudieran ubicarse en un lugar alternativo a las escuelas.Aunque, según se reporta, no fueron suficientes, sí constituyeron un alivio muy grande enla atención a la necesidad de ubicación de las familias damnificadas. Otro ejemplo denegociación de decisiones con otros actores a partir de este principio consiste en lasconversaciones que se tuvieron con las Fuerzas Armadas para no permitirles a ellos,como actores armados del conflicto, ubicarse en el Colegio.Además de la labor de coordinación de los diferentes actores, la gestión del proyecto en elnivel municipal ha consistido principalmente en actividades de consecución y canalizaciónde recursos para diversas acciones de apoyo que intentan garantizar el derecho a laeducación de los estudiantes. Uno de ellos consiste en la provisión de medios detransporte de los estudiantes y de los docentes hacia el colegio y luego de nuevo deregreso a sus lugares de residencia. Este transporte es tanto fluvial como terrestre. Otroelemento de apoyo es la provisión de alimentación para los estudiantes, en coordinación ycomplemento con el ICBF. Ahora bien, dado que todas estas acciones requieren derecursos, que son usualmente escasos y es difícil disponer de ellos con discrecionalidad,vale la pena notar que la declaración de situación de emergencia fue la que le permitió ala alcaldía redirigir, en 2010, recursos que estaban destinados a otros rubros, para poderatender la situación.Otro aspecto que vale la pena mencionar consiste en el hecho de que a pesar de que laalianza UNICEF-Ministerio de Educación-Opción Legal el proceso depende en granmedida del liderazgo que puedan ejercer los funcionarios municipales locales. Sereconoce, por ejemplo, que la gestión del proyecto a nivel municipal se vio afectadadurante el año 2009 por el retiro temporal durante unos meses por problemas de salud, 46
  • 49. del Secretario de Educación. El alcalde nunca ha estado del todo metido en el proyecto,aunque desde al año pasado han hecho varias cosas.El proyecto en el colegio Sicará-LimónComo se mencionó antes, la experiencia piloto en San Bernardo del Viento se lleva acabo en el colegio Sicará-Limón. En cuanto a la gestión directiva, el apoyo al proyecto haconsistido principalmente en la organización de las actividades del colegio para que losdocentes puedan contar con el tiempo y el espacio para su capacitación en los asuntospedagógicos y de otros órdenes (los 25 profesores del Colegio participan de lacapacitación) —que mostraremos más abajo en esta misma sección—, así como para quepuedan realizar actividades especiales acordes con los nuevos lineamientosmetodológicos que guían el proyecto. También, la gestión de recursos para apoyar esasactividades, ya que se reconoce que estas metodologías pedagógicas tienen unosrequerimientos mayores con respecto a metodologías tradicionales en este sentido. Unúltimo punto que vale la pena mencionar consiste en la información a los padres de losestudiantes, a quienes se ha mantenido informados del proyecto y sus implicaciones.Es interesante notar que la labor de liderazgo del rector de la institución ha sidoprincipalmente administrativa. Reconociendo que existen varios tipos de liderazgo en estesentido en instituciones educativas, unos más orientados hacia la dimensión pedagógica,en este caso particular es la alianza UNICEF-Ministerio de Educación-Opción Legal la queparece haber cumplido con ese papel ya que son ellos quienes traen las herramientas.En cuanto a lo pedagógico, el proyecto ha implicado un fortalecimiento en los siguientesaspectos:Adopción de metodologías flexiblesAdaptándose a la situación de emergencia en un momento dado –por ejemplo, laimposibilidad de asistir a la escuela todos los días–, los profesores pueden aumentar elcomponente de trabajo autónomo que los estudiantes realizan en sus casas, y aprovecharde manera diferente los momentos en los que se encuentran reunidos presencialmente.Adicionalmente, pueden ahora también aprovechar las posibilidades de trabajo 47
  • 50. interdisciplinario que brindan algunas metodologías pedagógicas, para así avanzar másrápidamente en varias disciplinas simultáneamente cuando el proceso educativo se haretrasado significativamente por causa de la emergencia. Por último, esta flexibilizacióntoca en general lo administrativo ya que implica en ocasiones la reorganización dehorarios y días de estudio.Reorganización de las prioridades y del sentido de la labor docente.Se percibe en el discurso de algunos docentes una acción reflexiva en su labor docenteque involucra aspectos de sentido. Se menciona ahora, por ejemplo, la necesidad deatender las necesidades de desarrollo de los niños, en la situación particular de cada cual,como algo prioritario frente al cumplimiento estricto del plan de estudios.Ampliación del ámbito de acción de los profesoresEste punto está directamente relacionado con el anterior. Tradicionalmente los profesoresen los colegios se encargan del desarrollo cognoscitivo de sus estudiantes el cual setraduce en aprendizajes evaluables. Sin embargo, el hecho de que en situación deemergencia y de violencia los estudiantes sufren emocionalmente también de maneraconsiderable, aunado a la falta de un psicólogo en la institución, produce que losprofesores de la escuela de Sicará-Limón hayan debido asumir también un rolespecialmente importante de cuidado de la dimensión emocional en sus estudiantes.Como uno de ellos lo expresa, tienen “que estar pendientes de cómo llegan los niños alcolegio”, cambiando de “un énfasis en lo general a un énfasis en lo particular” de cadauno. Para esto, se les han brindado algunas herramientas entre las que destacan algunasque apuntan al desarrollo de resiliencia de parte de los estudiantes y a aumentar sucapacidad de comunicar lo que les está ocurriendo. Este nuevo elemento se constituye enun reto especialmente difícil para los profesores, que implica el manejo de una dimensióndelicada del ser humano. A este respecto, uno de los profesores comenta: “No somospsicólogos”.Fortalecimiento pedagógico general de los profesores. 48
  • 51. Si bien en el proyecto se les ha brindado a los profesores herramientas especialmenteútiles para enfrentar los problemas del proceso educativo en situación de emergencia, almismo tiempo puede verse que esto se ha constituido en una oportunidad para que ellosse capaciten en metodologías y principios pedagógicos avanzados a los que de otro modoposiblemente no habrían tenido acceso tan fácilmente con este tipo de acompañamiento.Estos abarcan el aprendizaje activo y colaborativo, la formación por competencias, elaprendizaje significativo, y los pactos pedagógicos.Énfasis en derechos y en competencias ciudadanas.La inclusión de los derechos como una temática de comprensión por parte de losestudiantes es algo que busca fortalecer su capacidad de constituirse en pequeñosciudadanos que pueden reclamar sus derechos a la vez que ser veedores de su garantíaen otras personas. Es difícil ya apreciar el efecto producido en este sentido debido al pocotiempo que lleva el proyecto. Sin embargo, es notorio que los estudiantes parecen percibiréste como un tema importante en su educación, que se proyecta al resto de sus vidas.Adicionalmente, los profesores mencionan la importancia del trabajo en disminuir lacantidad de conflictos agresivos entre los estudiantes, sobre lo cual reportan un éxitohasta ahora. También manifiestan la esperanza de que eso reduzca el reclutamiento porparte de los grupos armados. A este respecto, una profesora de preescolar cuenta queantes se veía que muchos niños decían que querían llegar a ser guerrilleros que usaranunas armas grandes, pero que esta situación se ha disminuido. Esta es una informaciónque valdría la pena corroborar mediante algún estudio sistemático al respecto.La comunidad educativa y el entornoEs importante señalar que el trabajo en Sicará-Limón ha involucrado a padres y de familiay a otros miembros de la comunidad. Este involucramiento se ha dado en varios nivelesdiferentes que van desde darles la información a los padres de familia sobre los diferentesy comprometerlos para obtener su indispensable colaboración —desde los inicios en2007—, hasta el involucramiento de la comunidad en actividades y decisionesrelacionadas con acciones pertenecientes al proyecto. Este último punto se ejemplifica enla realización de los censos y en la escogencia de los sitios estratégicos donde se 49
  • 52. ubicarían los albergues temporales, lo cual involucró a estudiantes y a padres.Adicionalmente, se reporta que son los padres de familia quienes pagan el vigilante de laescuela.Por otro lado, se evidencia un grado de organización básico por parte de los padres defamilia en pequeños grupos que se apoyan mutuamente en acciones relacionadas con elproyecto. A pesar de todo esto, sin embargo, varios actores reportan que todavía hayalgunos otros que aún son renuentes a lo que se hace en este proyecto.Es de notar también el apoyo de una organización no gubernamental, la Asociación deProductores para el Desarrollo Comunitario de la Ciénaga Grande del Sinú (ASPROCIG),ya existente previamente en la región y que agrupa a más de 600 familias.DesafíosVarios actores coinciden en señalar que los recursos son un asunto crítico para elproyecto en varios niveles, tanto municipal como de la escuela. En el nivel municipal,como se mencionó antes, tiene que ver con la provisión del transporte y otros aspectos deinfraestructura y logística. En el nivel escolar, se reconoce la necesidad de recursosdidácticos y material de estudio para apoyar las metodologías pedagógicas que se vienenimplementando. La labor de consecución y canalización de recursos se convierte en unfactor crítico para la garantía del derecho a la educación.Por otro lado, el proyecto, en el nivel de la escuela, es aún muy reciente para poderdeterminar su impacto real. El optimismo de las expresiones de profesores y estudiantesdebe afianzarse con información sobre los resultados formativos en todas las dimensionespertinentes. Como lo señala un profesor, es necesario seguir aprendiendo del proceso.Otro desafío importante parece surgir a partir de la dependencia que puede tener elproceso en la acción y el liderazgo de personas particulares que, si llegan a faltar, puedenafectar negativamente los resultados de manera significativa. En este sentido, es laapropiación por parte de la comunidad del proyecto lo que puede reducir los riesgosasociados a esta vulnerabilidad. 50
  • 53. Por último, es importante notar que la atención a la emergencia causada por la violencia yel desplazamiento asociado a ella es algo que todavía no se ha enfrentadoapropiadamente, tal como lo reconocen profesores y Secretario de Educación. 3.5. EDUCACIÓN EN EMERGENCIAS EN EL NIVEL MUNICIPAL E INSTITUCIONAL – LORICAEste documento presenta la experiencia de la conformación y funcionamiento, así comoposibles futuras acciones, de la Red Municipal de Educación en Emergencias delmunicipio de Lorica. La información aquí presentada proviene de entrevistas realizadas amiembros de la Red, funcionarios de la Secretaría de Educación, del Comité Local para laPrevención y Atención de Emergencias y Desastres (CLOPAD).Conformación de la RedPara entender la situación de educación en Lorica durante la época de lluvias, esnecesario saber que el 99,1% del municipio es rural y tiene muchos centros de poblaciónasentados a la orilla del río. Con la llegada de las inundaciones se paralizaban las clases,los niños se quedaban en sus casas, algunos eran desplazados a zonas más altas, y enocasiones buscaban otras escuelas. Sumado a esto, las comunidades educativas semantenían distantes: en ocasiones los profesores llegaban a las escuelas pero los niñosno, o viceversa. Esto llevaba a que el tiempo efectivo de las horas de clase fuera muybajo y difícilmente se lograba cubrir el 65% del calendario escolar establecido(información dada por el Secretario de educación).En otros casos las escuelas no se inundaban sino que las que se veían afectadas eran lasvías para llegar a las mismas, pero las consecuencias eran las mismas que se daban enlas escuelas inundadas. Y sólo cuando bajaban las aguas los docentes regresaban arecuperar la marcha del proceso educativo. 51
  • 54. De acuerdo con el Coordinador de calidad del municipio, en Lorica las inundaciones sedan en épocas determinadas y eran recurrentes los problemas de cese de clases. Conmiras a buscarle solución a la situación, en el primer semestre del 2008 la comunidadeducativa empezó a reunirse; y ya a principios del 2009 se dio nacimiento a undocumento sobre educación en emergencias que indicaba qué debían hacer lasinstituciones antes, durante y después de las inundaciones. En ese ejercicio se dio laconstrucción del Plan Municipal de Educación en Emergencias (PMEEE) que estuvo listoen abril del 2009, antes de la llegada de las lluvias.En un grupo focal realizado con diferentes miembros de la Red, se identificó que antes dela creación de la Red o del PMEEE no había plan de emergencia para garantizar elacceso a la educación durante los meses de ola invernal; no se garantizaba lapermanencia en la escuela ni varios de los derechos de los niños. En las épocas de lluvialas escuelas eran usadas como albergues para la población que se veía afectada por lasinundaciones y no se tenía en cuenta su función principal: la educación de los niños yniñas de las regiones. Al crearse la Red hubo grandes cambios, el principal de los cualesha sido la sensibilización de toda la comunidad educativa, incluyendo directivos, docentesy padres de familia, en cuanto a la necesidad de garantizar el derecho a la educación delos estudiantes.Involucrar a la comunidad fue clave pues son las personas que más conocen sobre lasinundaciones, ya que las han padecido durante años; por eso se involucró a los docentesquienes, luego de programas de capacitación y asesoría, empezaron a planear paragarantizar la continuidad del estudio de sus alumnos; si había que dejar de asistir a laescuela, se flexibilizaba la jornada y se recuperaban clases.Pero antes de la creación de la Red y de los cambios positivos que su accionar trajo, sehizo un diagnóstico frente a la situación de la educación durante la ola invernal.Según informó el Secretario de educación, en un dicho diagnóstico se encontró quealgunas instituciones y centros educativos se inundaban totalmente, lo que era seguidopor un fenómeno social que era la suspensión de actividades académicas. Enconsecuencia, los estudiantes se iban a sus casas hasta que bajara el nivel de las aguas, 52
  • 55. lo cual podía pasar entre 20 días o más de un mes después y algunos de ellos no volvía,presentándose gran deserción escolar (12% en el 2007).De acuerdo con el Secretario de educación el diagnóstico llevó a la necesidad de tomaracciones que permitieran garantizar el derecho a la educación de los estudiantes cuyasescuelas se inundaban o eran tomadas como albergues. Fue así como se convocó adiversas entidades y personas del municipio, como la Secretaría de educación, laSecretaría de salud, los rectores de las escuelas, docentes, padres de familia, entre otros,para conocer sus opiniones sobre la situación. Y se indagó sobre qué planteaba cadapersona o entidad para solucionar un problema dentro de lo que era posible hacer.El Plan Municipal de Educación en Emergencias surge en Lorica por la reiteración de lasinundaciones y el aumento de su frecuencia cada año. Las inundaciones que sepresentaron en los años 2007 y 2009 afectaron fuertemente el sector educativo; debido aesto desde 2008 se busca una estrategia que ayude a mitigar en parte el impacto quetiene la ola invernal en la educación. Y como se mencionó al inicio del documento, en abrilde 2009, con el Plan municipal de educación en emergencias, se empezó a hacer frente ala situación.El plan se ejecutó por primera vez en ese año; sin embargo, hubo algunas fallas, según elCoordinador de calidad, pues fue necesario cerrar algunas escuelas y algunos docentesse ausentaban, lo que indicó que era necesario un plan de mejoramiento, en el que secontemplaran soluciones para situaciones que no habían contemplado, por ejemplo, teneraulas temporales para las instituciones que sufrían de inmersión total.Mientras en el municipio se empezó la implementación del Plan, a nivel nacional elMinisterio de Educación emitió, en julio del 2009, la Directiva Ministerial No.12, dirigida alas secretarías de educación de las entidades territoriales certificadas, con el asunto“Continuidad de la prestación del servicio educativo en situaciones de emergencia”. Enese momento Lorica sintió el respaldo del MEN, aunque la Red ya había ido más allá delo que planteaba la directiva ministerial: ya se había integrado a todos los actores, yahabía planes de educación que respondían a la realidad, y ya se habían creado comitésde EEE, entre otros aspectos. 53
  • 56. Tanto se había avanzado, que se le había dado dimensión de discusión política a lasituación desde el sector educativo; los actores involucrados comprendían que lasacciones aisladas resolvían un problema específico y temporal, pero no permitíantransformar la realidad.Vinculación de actoresEl coordinador de calidad del municipio identifica como un punto clave la llegada deUNICEF y el apoyo que le brindó a la Red. UNICEF llega en el 2008, en los meses demayo o abril, dada su preocupación de que Lorica estuviera casi en primer lugar endeserción escolar en la Costa Atlántica. La matrícula promedio de estudiantes era de 30mil y había una deserción del 8,8%; es decir, entre 2.400 y 2.600 estudiantes estabanabandonando las aulas. Pero en ese momento ya el municipio estaba buscando algunasalternativas de solución, como adelantar el calendario académico e intensificar las clasesdurante el verano, pero eran ideas que surgían pero que no se concretaban en la realidad,ya que no había una entidad que asumiera el liderazgo ni la responsabilidad.Al llegar UNICEF, y con el apoyo de Opción Legal y del Ministerio de Educación Nacional,se logró cambiar la percepción de la situación: la inundación podía dejar de ser vista comoun problema y empezar a ser vista como una situación recurrente con la que eranecesario lidiar. Y en términos de las escuelas que se veían afectadas, debían buscarsealternativas que permitieran garantizar el derecho a la educación de los estudiantes y quedicha educación fuera de calidad. Y para ello fue necesario empezar a involucrar a lospadres, profesores y el gobierno mismo, en primer lugar.En ese momento el trabajo se hizo en tres líneas principales:(1) Con organizaciones e instituciones:Se buscó poner el tema de la educación en emergencias en una mesa común; se buscómostrar que no sólo es un problema de educación sino que también tiene que ver con lasalud, por ejemplo. Se convocó a comunidades de base como asociaciones depescadores, agricultores, juntas de acción, padres de familia, Defensa Civil y Cruz RojaColombiana, entre otros, para trabajar en la gran mesa que es la Red. Con la orientaciónde UNICEF se hizo un documento que daba lineamientos sobre cómo actuar antes, 54
  • 57. durante y después de la emergencia debido a la ola invernal. Entre los cambios evidentesestá que en ese entonces la Oficina de Prevención y atención de desastres sólo actuabacuando llegaba la inundación, pero a partir de 2008-2009 todos comprendieron que teníanalgo que decir y hacer frente a una preocupación común: garantizar el derecho a laeducación.(2) Con la Secretaría de educación, los rectores y los coordinadores:El trabajo con ellos consistió en que se dieran cuenta de que ellos también podíanplantear estrategias que apoyaran la idea de mantener el derecho a la educación aúndurante la ola invernal, a través de cambios en las cargas académicas y de la flexibilidad,por medio de la inclusión de la EEE en las instituciones por medio del replanteamiento delProyecto Educativo Institucional (PEI) y del currículo; en otras palabras, las escuelasdebían tener planes de educación en emergencias previamente formulados, y no esperara la situación para empezar a pensarlos.(3) Por medio de la formación continua de los docentes:Con los docentes se trabajó alrededor de la idea de que las inundaciones no implicandirectamente el tener que suspender las clases, sino que podía ser vista como laposibilidad de trabajar desde otra dinámica. Con Opción legal se hicieron ciclos deformación docente en jornadas de hasta tres días para que los docentes se apropiaran detemas como la flexibilización curricular y de los horarios, y de dinámicas de trabajodiferentes, particularmente el aprendizaje colaborativo.En cuanto a la gestión de recursos, se reconoce que para la Red ha sido de gran apoyo elrespaldo del MEN, a través de la Mesa Nacional de Educación en Emergencias, al igualque UNICEF y Opción Legal; en particular, el MEN ha hecho inversión en infraestructura.Estas entidades, junto con la Secretaría de educación, han logrado convocar a losmiembros de la Red para diseñar opciones de EEE y estrategias para la consecución derecursos.Dentro de los actores también se vinculó al CLOPAD. Según el Secretario de educación,la relación entre la Red y CLOPAD es que si bien estos últimos son los que regulan todolo relacionado con la prevención y atención de desastres, la Red se ganó un espacio aldiseñar un plan de contingencia para garantizar la educación, que tiene en cuenta lo que 55
  • 58. se debe hacer antes, durante y después de la ola invernal, y dicho plan de contingenciano es ajeno a lo que CLOPAD propone.Logros en la ejecución del PlanLos logros que ha tenido la Red en la ejecución del Plan municipal de educación enemergencias se pueden clasificar en logros materiales, como las donaciones, einmateriales, como el cambio de conciencia en la población, adaptabilidad curricular y eltrabajo interinstitucional.Donaciones. Los entrevistados mencionan diversas donaciones que se han recibido departe de varias instituciones, gracias al trabajo que ha hecho la Red. Se da cuenta de lassiguientes: ● UNICEF: ha donado aulas temporales ● Arquidiócesis: ha donado materiales de trabajo para los niños ● MEN y Fonade, a través de la Mesa Nacional: han intervenido en los aspectos de infraestructura y gracias a la Ley 21 se intervendrá infraestructura para beneficiar a 2.222 estudiantes. ● Mesa Nacional en conjunto con la Organización Internacional para las Migraciones (OIM): están construyendo aulas y una unidad sanitaria. ● Banco de Bogotá: donó kits escolares. ● OIM: está realizando actividades para el fortalecimiento de los derechos de niños y niñas en la región.Además de las donaciones anteriores, se menciona la creación de aulas temporales enunas carpas y la adquisición de morrales y botas para niños y docentes, denominado “kitde emergencia”. También se ha hecho refuerzo alimentario y garantizado el transportetanto para los estudiantes como para los profesores (con información del Coordinador decalidad).Cambio de conciencia. Quizá el cambio más grande, dada la importancia queprácticamente todos los entrevistados le dan, fue el cambio de conciencia en la poblaciónsobre lo la manera como se puede asumir la ola invernal y algunas acciones que de allí sederivaban. 56
  • 59. Todos coinciden en que se creó conciencia en la población en general sobre el no uso delas escuelas como albergues, pues debe prevalecer el derecho a la educación de losniños y niñas. “la escuela no es albergue; si tiene que serlo, se convive con la formación;las escuelas no se pueden deteriorar; hay normas para quienes llegan a refugiarse” diceel coordinador de calidad.Por su parte, el Secretario de educación refuerza lo anterior, presentando el ejemplo deun grupo de adultos mayores que recurrió a una escuela para usarla como albergue,habló con el consejo de la institución y llegaron a un acuerdo: podían entrar a las 5-6p.m., y a las 6 a.m. entregaban la escuela en buenas condiciones porque a las 7 a.m.llegaban los alumnos. “Antes la gente se tomaba la institución.; ahora hay sentido depertenencia”, dice el Secretario.El coordinador de calidad complementa agregando que hoy hay una mentalidad diferentefrente a la inundación; el último recurso de albergue es la escuela; todos la protegen ybuscan garantizar la educación de los niños. Los docentes no le dan la espalda sino quese preparan. Se dio un cambio en el pensamiento desde las comunidades de base.Algunos consideran que Lorica es pionera en ese tema y puede mostrar resultados quepueden servir de ejemplo para otras regiones del país.El cambio de conciencia, particularmente en los padres de familia, es destacado por losmiembros de la Red. Uno de los participantes en el grupo focal de la Red, que es padre,manifestó que sienten el apoyo de la comunidad y sienten que no están solos. No se tratade que antes no les interesara que sus hijos continuaran sus estudios y terminaran el año,sino que antes la ola invernal cambiaba las condiciones de educación y se presentabamucha deserción. Hoy día los padres se sienten apoyados y ven que hay un trabajomancomunado y articulado entre diferentes instancias del municipio.Un funcionario del ICBF reafirma que no es que los padres no supieran del derecho a laeducación de sus hijos, sino que la magnitud de las consecuencias que se derivan delfenómeno de las lluvias e inundaciones impedía el cumplimiento del mismo. Plantea quetanto el ICBF como los colegios han “formado a los padres en los derechos que seafectan por la ola, principalmente la educación” y empezaron a hacer prevención y lospadres empezaron a sentir el apoyo de un equipo interdisciplinario. Y parte importante de 57
  • 60. ese proceso ha sido la vinculación de los padres al proceso educativo: se los vincula a laplaneación y a todas las actividades que hace la institución educativa, y han participadoen la reelaboración del PEI, del horizonte institucional y del manual de convivencia.La deserción escolar se ha visto disminuida por este cambio de conciencia. Según elSecretario de educación, en el 2007 la deserción fue del 12%, y actualmente es de casi el3,8%. Y el ausentismo en el 2009 fue del 10% y hoy día es del 1%. En cuanto a la tomade las escuelas como albergue, en la actualidad sólo se ha dado en el 0,8% de los casos.Adaptabilidad curricular. Este aspecto ha sido muy importante en todo el proceso, pues enél recae la continuidad del proceso escolar de los estudiantes. Con apoyo de laUniversidad de Córdoba se diseñó un currículo alternativo flexible a través de comités deadaptación con representantes de cada área y grado de las instituciones educativas. Secontinúa con la implementación y evaluación de impacto de la implementación y, de sernecesario, el rediseño curricular, así como una propuesta de lineamientos generales parael diseño y rediseño de currículos alternativos.Lo clave en el rediseño han sido las estrategias metodológicas. Se buscó pensar en laracionalización de áreas en el plan de estudios alternativos, el desarrollo de procesos depensamiento, la capacidad de autoaprendizaje de los estudiantes, el desarrollo decompetencias comunicativas, la inclusión del aprendizaje basado en problemas, elmétodo de aprendizaje por proyectos, estrategias para aprender a aprender, y la inclusiónde aprendizaje virtual. Los docentes construyen guías para los estudiantes y se estándesarrollando módulos para aprendizaje autónomo en casos en los que haya inmersióntotal.Según el Secretario de educación, la EEE ha sido un pretexto para plantear lineamientospara el rediseño curricular de manera que se tenga un currículo más cercano a lasnecesidades de las comunidades. Es un acuerdo entre varios de los entrevistados queuna gran ganancia del rediseño ha sido que se fortaleció la calidad de la educación. Elcoordinador de calidad del municipio refuerza lo anterior refiriéndose a que ahora haymayor flexibilidad curricular y didáctica, y se centra en el trabajo autónomo de losestudiantes. 58
  • 61. Trabajo interinstitucional. El representante de CLOPAD a quien se entrevistó asegura queactualmente hay mayor apoyo por parte de los alcaldes y secretarios de educación a losprogramas diseñados para la educación en emergencias, lo que se ve reflejado en laprestación de asesoría técnica, y en el hecho de que, aunque las emergencias invernalesson más fuertes actualmente, el apoyo de alcaldes y secretarios ha permitido brindarapoyo en un 100%. “El Secretario de educación tiene un papel muy activo dentro deCLOPAD, es receptivo a propuestas e ideas, y es posible conversar con él, algo que enaños anteriores no era posible con otros secretarios, quienes se cerraban a laspropuestas que se les hacían”, concluye el representante de CLOPAD.El coordinador de calidad manifiesta que se logró una ruta de acompañamiento del equipotécnico de la Secretaría de educación, que revisa qué plan de emergencia tiene laescuela, si docentes, padres y niños saben del tema, si está en el currículo (por ejemplo,ejercicios de contingencia), y en el modelo pedagógico.Relacionado con el trabajo interinstitucional se menciona como un logro de la Red el usode mecanismos de comunicación que han permitido tener una relación más directa conmaestros y comités de emergencia en las instituciones. Y al respecto el coordinador decalidad del municipio manifiesta que hay canales de comunicación muy sólidos y no sedan teléfonos rotos; además, recalca que todos asisten a las reuniones, hay una emisoraque difunde la información de la Red y todas las personas se informan a tiempo. Y estotiene que ver, según el coordinador de calidad, con el hecho de que quienes sonmiembros de la red “sienten que su trabajo no es por una contingencia; sabemos quétanto se puede inundar una comunidad y quiénes serían los afectados”.Los logros también tienen que ver con el papel que algunas instituciones cumplen, comola Secretaría de Educación Municipal; el secretario manifiesta que en este sentido se hadado un cambio “brusco” que se ha convertido en una ganancia para el municipio: “lasecretaría está estableciendo estrategias para mantener a todos dentro del sistema yfuncionando (chicos, padres, profesores), además de buscar alternativas de solución”. Yal reconocer dichos logros, el secretario se cuestiona: “uno se pregunta por qué no sehizo antes; lo más fácil era suspender las clases para evitar que les pasara algo a losactores escolares en las escuelas”. 59
  • 62. Las donaciones, cambio de conciencia, adaptabilidad curricular, y el trabajointerinstitucional, son los que han permitido garantizar el acceso a la educación auncuando se presentan situaciones de emergencia, particularmente la ola invernal. Alrespecto el secretario de educación considera como un logro que hoy Lorica se “dé el lujo”de tener reacción frente a la ola invernal y que, si bien no es al 100%, los aportes hechosgarantizan por lo menos un 90%: “hemos modificado el calendario escolar para iniciarantes para que si llega la ola, ya hayamos adelantado mucho… Puede que no cumplamoscon el 100% pero llegamos al 90% como el año pasado (2010). Antes no había clases pordos meses y no se recuperaba tiempo; ahora sí; hay trabajo individual, autónomo, lossábados, en jornada contraria… Es una gran ganancia”.Para el secretario de educación la Red de EEE es “una organización social necesaria, enla que todos participan voluntariamente porque ven la importancia de sus acciones y nose piensa en gestionar a favor de algo o alguien ni en intereses personales. “Es lasatisfacción del trabajo cumplido. Tenemos debilidades y problemas, como todaorganización social, pero organizamos ideas que van en beneficio de los estudiantes”concluye.Por otra parte, en el grupo focal un docente resaltó el trabajo que están haciendo OpciónLegal y la Universidad de Córdoba. En particular, sobre esta última, plantea que ha sido lapionera en la resignificación del currículo y en el acompañamiento que les ha hecho a lasinstituciones educativas. Durante dos años se ha formado a los docentes en metodologíasflexibles, aprendizaje colaborativo y estrategias que permitan "transversalizar" loscurrículos. Reconoce que antes de la llegada de Opción legal los profesores tenían unaperspectiva diferente frente a la ola invernal: “cesamos clases y regresamos cuando seseque” (Docente del grupo focal).Condiciones que han facilitado los logrosPara el secretario de educación del municipio uno de los aspectos clave que ha permitidolos logros que se han obtenido hasta el momento es el apoyo de diversas entidades;resalta particularmente a UNICEF, la Mesa Nacional, Opción Legal, la OIM, la Universidadde Córdoba y el MEN. Plantea que “la articulación con el MEN y demás entidades son las 60
  • 63. que han permitido que se llegue adonde hemos llegado” y que hoy día “el Plan de EEE esun ejemplo a nivel nacional”.Lo anterior es corroborado por el coordinador de calidad quien plantea que cuando selogra sentar en la misma mesa a varias instituciones y se muestra el impacto de lainundación desde la salud, lo social, la atención de desastres, la atención humanitaria,además de la educación, junto con programas del estado, todo de manera integral ymostrar que el trabajo conjunto es el que llevará a asumir la inundación de maneradiferente, usando diagnósticos serios, cifras, eso es lo que impacta. “No se puede avanzarcon acciones aisladas. No es tapar un boquete, dar un mercado”.De igual manera, el coordinador de calidad identificó cinco aspectos que considera comolas claves del éxito de la Red: ● Trabajo en equipo: ya que el tema de la educación no es exclusivo de la Secretaría ni del MEN. ● Trabajo intersectorial: se ha logrado vincular a las organizaciones que antes no eran tenidas en cuenta para visibilizar el papel protagónico que pueden tener en la EEE; en este aspecto las comunidades de base han sido fundamentales. ● Construcción en equipo de los planes y documentos: se ha invitado a todos los actores involucrados a participar, discutir y construir las diferentes alternativas de solución para la EEE. ● Perseverancia: es necesario crear una dinámica de reunión de la Red, algo que ha sido difícil pero que se ha logrado y ha permitido organizar el trabajo. ● Liderazgo: la manera de que se avance fue, en palabras del coordinador de calidad, señalando un “doliente” o principal responsable, y en este caso fue la Secretaría de Educación del Municipio.Por su parte, el Secretario de educación identificó algunos aspectos también clave para elavance de la Red. Considera que su papel, el de Secretario de educación, debe serasumido por alguien que esté dispuesto a ser un líder dentro del proceso, alguien quetenga sentido de pertenencia con el trabajo, de solidaridad, de ser humanitario y, enparticular, sin miedo a meterse a las zonas; es decir, estar dispuesto a visitar todas lasregiones en las que su gestión tenga jurisdicción. Y resalta la importancia de que el 61
  • 64. alcalde y el gobernador también estén interesados, pues de otra forma no se lograríanavances así la población de base esté interesada.Dificultades para la ejecución del PlanCon respecto a las dificultades que ha enfrentado la Red para la ejecución del Plan, semencionan unas de tipo administrativo y otras de índole social.En cuando a lo administrativo, la principal preocupación es la lentitud de los trámitesadministrativos para la gestión de recursos; según los entrevistados, principalmente elSecretario de educación y el Coordinador de calidad, los procesos administrativos engeneral impiden el cumplimiento de las metas; incluso mencionaron el hecho de que hayrecursos pendientes, por ejemplo, para apoyar la realización de encuentros de formacióncon docentes y rectores, pese a que dichos recursos ya están asegurados. Y, debido aque los desembolsos están sujetos a la legalización de lo gastado, y que la legalización eslenta, todo el proceso se lentifica.Relacionado con este aspecto, se mencionó el hecho de que el MEN no tenga en cuentala agenda de trabajo del Municipio; este desconocimiento hace que la agenda municipalse vea afectada por la demora en las autorizaciones a nivel del MEN.En cuanto a dificultades de índole social, se menciona el conflicto armado. Los actores delmismo han intimidado a la población y, particularmente, a los maestros y padres defamilia. Estos últimos se rehúsan, en muchos casos, a enviar a sus hijos a las escuelas. Yen el caso de los maestros, varios de ellos han sido amenazados y extorsionados, o hansido víctimas de atracos al momento de retirar sus pagos.Los estudiantes se han visto afectados en la medida que se los vincula al conflicto, o nopueden acceder a las escuelas debido a que los actores del conflicto crean zonas detránsito prohibido, y algunos estudiantes han abandonado sus estudios debido aldesplazamiento forzado. 62
  • 65. Algunos padres de familia y docentes entrevistados coinciden en que lamentablementesobre estos aspectos no es posible indagar en las instituciones educativas ya que no esun aspecto pedagógico, además del riesgo que puede representar para todas las partes.Y una tercera dificultad identificada por el Secretario de educación es el desconocimientoque tienen algunos profesores del plan de emergencia de la institución; allí confluyenvarios factores: no saben de su existencia, no prestan atención a las necesidades de lapoblación, o se enteran sólo por rumores, lo que lleva a malas interpretaciones de losmismos.Aspectos en los que se busca avanzarLas diversas personas entrevistadas señalaron una serie de aspectos en los que esnecesario avanzar para garantizar el buen funcionamiento de la Red o el logro de losobjetivos del plan municipal de EEE. Algunos aspectos con muy puntuales y se lospresenta a continuación: ● Formar a 150 docentes y directivos públicos en EEE. ● Incluir la EEE en el Plan Sectorial y el Plan de Desarrollo Municipal; sería un indicador educativo para el próximo alcalde, además de que se garantizaría continuidad. ● Vincular a otras instituciones educativas que están por fuera del proyecto ● Mejorar la capacidad de gestión de las IE ● La Secretaría de educación municipal debe quedar con capacidad instalada para continuar con el Plan. ● Continuar la gestión en infraestructura escolar ● Fortalecer la alimentación escolar ● Investigación y aplicación de metodologías ● Apropiación e implementación de prácticas pedagógicas ● Mejoramiento e implementación de las competencias ● Vincular más a los rectores y tener en cuenta sus opiniones en todo momento ● Compartir toda la propuesta educativa en la Mesa Nacional para enriquecer el proyecto. Es necesario alinear las propuestas del MEN con las de la Secretaría. ● Hay que tener un diagnóstico sobre qué pasa con los niños que no asisten a la escuela; qué están haciendo. 63
  • 66. Otros entrevistados hicieron referencia directa a acciones que sería conveniente tomar.Por ejemplo, el representante de CLOPAD considera que es necesario actualizar el planempresarial de educación; plantea: “si los profesores no presentan la información, siconozco la problemática, saco la información y la llevo a la mesa de trabajo parafortalecer el plan del sector educativo; llamaría a todos los actores; todos los profesorestendrían que estar allí; iría a cada sede con el formato de encuesta. Los profesores sonlos responsables de esto, y así la información llegaría a tiempo. Si hay sanciones ymedidas, se corrigen las cosas”.Al indagarle al Coordinador de Calidad sobre cómo se piensa la Red hacia delante encuanto a los recursos y su sostenibilidad, identificó principalmente la necesidad de dejarcapacidad instalada; planteó que si bien la Secretaría continuará con la coordinación de laRed (una vez se retire Opción Legal y termine el apoyo de UNICEF), también se buscadejar capacidad instalada en las instituciones educativas. Igualmente es necesario evaluarel Plan y tanto el Alcalde como Secretario de educación deberán gestionar mecanismosde financiación para que el Plan sea sostenible, en términos de poder mantener laformación docente, el diseño de materiales educativos ajustados y mejorar infraestructurade los establecimientos, entre otros aspectos.En cuanto al trabajo de formación docente, uno de ellos plantea que es necesario buscary aplicar nuevas metodologías pedagógicas que puedan usar los profesores, que lespermitan motivados a los estudiantes; y a aquellos estudiantes que están lejos de lasescuelas, se les deberían diseñar paquetes de autoaprendizaje que puedan usar y que leslleguen hasta sus casas.Otro de los participantes en el grupo focal considera que es una prioridad del ICBFfortalecer los comités escolares y trabajar con los niños para la comprensión de susderechos.Al preguntarle al Secretario de Educación qué queda por mejorar en la Red, planteó queel más grande es que quede institucionalizada en el municipio y que se la vea como algonecesario. Para esto sugiere que debe quedar incluida en el plan sectorial de educaciónasí como en el plan de desarrollo municipal, para que sea una política pública. Otro retoque identifica es que todos los establecimientos educativos queden incluidos en la Red ya 64
  • 67. que actualmente algunos no lo están. “Los hemos concientizado poco a poco; los rectoresnos buscan, preguntan por qué no están en la Red; les decimos que es progresivo, queno podemos meterlos a todos porque sí”.Un aspecto en el que coinciden varios de los entrevistados es que para continuar con elPlan de EEE impulsado por la Red, es necesario que el mismo se convierta en unapolítica pública. Uno de los miembros de la Red plantea: “Como Red debemos podercaminar solos sin que esté Opción legal; muchos proyectos decaen cuando la institucióncae; se debería generar el compromiso desde la Secretaría de educación para que seauna política.”Se considera que el Secretario de educación que asuma en el futuro debería continuarcon la misma política; y con ese fin, se trabajó en el PEI y en los planes de mejoramientoinstitucional para incluirlos en el plan de desarrollo municipal, de manera que quedeinstitucionalizado y que quede la capacidad instalada. “Tenemos una normal superior quesaca a los docentes que trabajan aquí; esto debería ser parte del currículo de la normal;que salgan preparados con énfasis en educación en emergencia” plantea un miembro dela Red.Un aspecto clave en el que algunos entrevistados buscan avanzar es en la ampliación delconcepto “educación en emergencia”, pues un problema presente de manera permanentey que se suma a la ola invernal es el conflicto armado.Las personas entrevistadas manifestaron que no solo hay grupos armados organizadossino también bandas emergentes que, en conjunto con los primeros, tienen amenazadosa los docentes, extorsionan a otros por medio del “boleteo”, e incluso ya han asesinado aun docente.De igual manera se presenta el reclutamiento forzado de estudiantes, o mediante latentación del dinero fácil, o por medio del acoso sexual a las estudiantes. Incluso algunospadres han estado o están vinculados a dichos grupos.Actualmente se ha buscado solución a esta situación con el apoyo de UNICEF y de lacuria, particularmente mediante el programa “Retorno a la alegría”, con miras a que las 65
  • 68. escuelas sean consideradas territorios libres de violencia, y algunos padres vinculados alconflicto han empezado a ver las cosas de otra manera. Otro proyecto que busca darlesolución a la situación es adelantado con el CINDE, llamado “Ciudadanía y paz”, queforma a los jóvenes para que sean conciliadores y lideren procesos que permitan que lasescuelas sean territorios libres del conflicto.De igual manera hay una mesa de trabajo en la que se discute y planea sobre el tema,mesa a la que asiste la fuerza pública y los organismos encargados de la seguridad. Estaproblemática ha hecho que la Red sea consciente de que la EEE no sólo tiene que vercon las inundaciones, sino que hay otros factores clave que sería necesario empezar atratar, y se los está empezando a incluir en los planes de acción.La mirada al derecho a la educaciónComo se puede ver en las páginas anteriores, la condición particular del municipio deLorica hasta el año 2008 fue de una aparente indiferencia frente al derecho a la educaciónde los niños y niñas del municipio, en aras de brindarles protección a las personas que seveían afectadas por las olas invernales, así como de cuidar a los estudiantes evitando eluso de las aulas cuando estas se inundaban. Ambos factores eran determinantes almomento de tomar acciones frente a la ola invernal, pues no se tenía conciencia de que alrealizar esas acciones se desdibujaban las condiciones para garantizar la continuidad delproceso educativo.De ahí que la mayoría de los actores entrevistados coincidan en que el principal logro dela Red ha sido poner en primer plano el derecho que tienen los niños a la educación, aúnen condiciones de emergencia, y la concientización de la población en general frente a lanecesidad de garantizar ese derecho, incluyendo a las instituciones públicas y privadas.Lograda esta concientización se pudo diseñar y ejecutar el Plan municipal de educaciónen emergencias, con los logros y obstáculos que se han mencionado.El coordinador de calidad describe que el proceso implicó involucrar a las comunidadesde base, como asociaciones de pescadores, agricultores, juntas de acción comunal,además de la Personería municipal, el ICBF, la Secretaría de salud, la Defensa Civil, la 66
  • 69. Cruz Roja Colombiana y CLOPAD, entre otros. “todos comprendieron que tenían unprotagonismo: garantizar el derecho a la educación”.Pero también hubo otros derechos que se empezó a garantizar al momento de iniciar elPlan para garantizar en derecho a la educación. El ICBF formó a los padres en esteaspecto, e incluyó, además de la educación, el derecho de los niños a la protección y a noser abusados en los albergues; la comprensión de los padres de que no enviar a sus hijosa la escuela quebrantaba no sólo el derecho a la educación, hizo que se interesaran másen el proyecto; y el hecho de sentirse apoyados por un equipo interdisciplinario fue clave. 3.6. EDUCACIÓN EN EMERGENCIAS EN EL NIVEL MUNICIPAL E INSTITUCIONAL –AYAPELEn este documento se presenta la experiencia de la educación en emergencias enAyapel, particularmente en Sincelejito, a partir de la visión que han tenido de la misma elSecretario de educación, y los docentes y estudiantes de una escuela que se ha vistoafectada por las inundaciones. La información da cuenta del conocimiento que tienen losactores sobre la Red Municipal de Educación en Emergencias, de cómo han enfrentadolas instituciones educativas la emergencia invernal, cómo buscan garantizar el derecho ala educación y qué instituciones y quiénes han estado al frente de estrategias deeducación en emergencias.AntecedentesCon el fin de tener una idea más clara sobre los cambios que se han dado en Sincelejitocon respecto a la situación de educación durante la emergencia invernal, se indagó sobrecómo era la situación en años anteriores, antes de que se empezaran a aplicar lasmedidas actuales.Según informan los docentes, en 2008 al llegar las lluvias, y en años anteriores, lasolución era abandonar la escuela, e incluso el municipio, y regresar cuando ya las aguasse hubieran secado. En 2009 UNICEF empezó a realizar talleres con los docentes paraseñalar la importancia de darle continuidad al proceso educativo. A partir de 2010 se 67
  • 70. empezó a buscar alternativas de solución y la primera fue trasladarse para Ayapel, con losinconvenientes de que no todos los estudiantes podían hacerlo.También durante 2008 y años anteriores la escuela de Sincelejito fue tomada comoalbergue; ya en 2010 no fue posible porque la misma escuela estaba totalmenteinundada. Y al promulgarse la Directiva Ministerial Nº 12 los docentes de la escuela ladivulgaron para informar a la población que no era posible tomar las escuelas comoalbergue; recibieron el apoyo de la comunidad y quienes se veían afectados buscaronotras medidas, como instalar tambos en otros sitios.Acciones actuales frente a la emergencia invernalAl indagar sobre las acciones que se llevan a cabo durante la emergencia invernal quetengan como objetivo garantizar la continuidad de las clases, se encontró que ha habidoun procedimiento que inicia con la identificación de las necesidades de la población. Enesta identificación participan los rectores y profesores de los colegios, así comoestudiantes y padres de familia. Una vez recogida la información el Secretario deeducación lleva “las necesidades más apremiantes para presentarlas en la Red”, y estoha dado como resultado que se busque alternativas para solucionar algunos problemas,como el transporte escolar fluvial, que es considerada la más significativa, y en la quetuvieron el apoyo de la Red y de Opción Legal, según uno de los docentes entrevistados.Al respecto informa que “el alcalde atendió la carta que le pasamos sobre el tema deltransporte escolar” y se aprovechó recursos que se tenían de regalías en el municipio,que se podrían haber usado sólo para infraestructura o mobiliario, pero se adicionó altransporte escolar fluvial. Actualmente hay 2.000 estudiantes afectados por la ola invernaly, según el Secretario de educación, si no se contara con la alternativa de transporteescolar fluvial, 1.800 de esos estudiantes estarían en sus casas. “La canoa los empieza arecoger a las 5:45 a.m. y llegan a la institución a las 7:30 a.m.”, informa un docente de laescuela.Otras acciones emprendidas por la Secretaría han sido la de habilitar sitios secos cercade las instituciones educativas para instalar aulas temporales como en carpas, perotambién se logró habilitar un puesto de salud que estaba en desuso y ahora allí se danclases. De igual manera se le solicitó a la Secretaría de educación departamental la 68
  • 71. expedición de actos administrativos que permitieran flexibilizar el calendario escolar,según informa el Secretario de educación municipal.También manifiesta el Secretario de Educación que a partir del trabajo con docentes yrectores, y en general con toda la comunidad educativa, se vio la emergencia como unaoportunidad y un reto para superar todas las dificultades. El objetivo era no dejar lasclases, sino tratar de garantizar la educación en emergencias pero con calidad; yactualmente cada rector expone sus planes y la Secretaría de educación los avala parapoder ejecutarlos.Uno de los docentes entrevistados informó que otra de las estrategias, que es hacertambos para que los estudiantes puedan asistir a las escuelas (a las que llegan gracias ala estrategia del transporte escolar fluvial), es más una iniciativa de los padres de familiapara que sus hijos no pierdan clases. Y en parte surgió porque al empezar a buscaralternativas para que los estudiantes no perdieran clases, una de ellas fue que losestudiantes se movilizaran hasta Ayapel, en donde lograron trabajar en la sala deinformática de un colegio. “pero no fue suficiente. Los padres se comprometieron a hacerlos tambos y fue solo una semana. Lo de Ayapel no funcionó porque había padres que notenían recursos suficientes” (para mantener a sus hijos varios días a la semana allá),según informó uno de los docentes entrevistados. Y complementa: “la mayoría no teníaalbergue ni condiciones económicas para alimentos; muchos alumnos se quedaban acá.Los padres se comprometieron a hacer los tambos (…) Con sacrificio desarrollamos losproyectos. Y la semana perdida ya la recuperamos porque trabajamos los lunes festivos”.Otro de los docentes confirma que el trabajo de elaboración de los tambos ha sido poriniciativa de los padres de familia, y todos participan con un único objetivo: que sus hijosno pierdan clases. “El propósito es no interrumpir el proceso de enseñanza-aprendizaje.Los niños tienen muchas ganas de salir adelante. Es un trabajo coordinado; los padreshan colaborado mucho para que el proceso continúe.”Un padre de familia entrevistado expresó su compromiso y el de otros padres de lasiguiente manera: “debido a la inundación que tenemos no se podía dar clase porque elcolegio estaba inundado; hicimos unos tambos en el colegio de Sincelejito y se estándando las clases. Lo hicimos de nuestro bolsillo. Pagamos todo: tablas, listones, tacos. Lohicimos hace cuatro meses. Faltan unos [en otros colegios] pero no tenemos recursos. 69
  • 72. Los estudiantes reconocen y respaldan el trabajo hecho por los padres de familia, como loexpresa uno de ellos: “nuestros papás quieren que tengamos mejor futuro y queestudiemos; hacen ese esfuerzo para sacarnos adelante”.Debido al trabajo que se está haciendo con los padres, el director de la escuela deSincelejito manifestó: “tenemos proyectado hacer una escuela de padres; queremoscapacitarlos en cosas en las que están necesitados. Y la experiencia que hemos tenido esla situación que estamos viviendo”.Dadas las diversas acciones permanentes que se están dando en la escuela, el tema delmanejo del riesgo por inundación es un tema que se maneja casi diariamente con losniños.Una estrategia adicional para garantizar la continuidad de la educación de los estudiantesha sido la de dividir las jornadas en dos días a la semana para cada una; así, losestudiantes de primaria van dos días a la semana, de 7:00 a.m. a 4:00 p.m., y los debachillerato los otros dos días. Una situación que los llevó a tomar esta decisión fue elhecho de que no era posible hacer transporte cuatro veces al día para recoger a losestudiantes de la jornada de la mañana para llevarlos a la escuela, luego recogerlos almedio día para llevarlos a sus casas, al mismo tiempo que estaban recogiendo a los de lajornada de la tarde para llevarlos a la escuela, y luego volver a recogerlos al final de latarde para llevarlos a sus casas. Los estudiantes reconocen que el trabajo es un pocopesado, pero lo aceptan de buena manera. Un estudiante dijo: “me aburre un poco; no megusta; pero es un esfuerzo que hay que hacer para salir adelante y terminar; este es miúltimo año”. De ahí que los días que no tienen escuela se dedican a “dormir y descansar,porque los días son pesados”.Para los estudiantes esta es la mejor solución, junto con los tambos y el transporteescolar fluvial, pues cuando estas alternativas no existían varios tuvieron que desplazarsehasta Ayapel durante dos semanas, lo cual no era fácil de hacer para todos.En cuanto a los docentes, en ellos se ha presentado un cambio clave en términos de lasmetodologías que están usando con sus estudiantes; se ha dado un cambio ametodologías flexibles, aprendizajes colaborativos, el uso de talleres dirigidos. “ha sido 70
  • 73. interesante; se abre el campo para manejar muchos temas con los niños. Se trabaja almáximo las actividades y se dejan actividades para que ellos en el transcurso de los cincodías que estarán en casa las desarrollen y luego se socializa en la escuela.” Losestudiantes manifiestan que durante el 2010 tuvieron guías para desarrollar durantelargos periodos de tiempo, entre 4 y 5 semanas debido a que no podían continuar lasclases, y eso les permitió estar adelantados cuando pudieron regresar a la escuela.Sin embargo, los docentes plantean que en ocasiones las propuestas que tienen desdelos aprendizajes colaborativos son similares a las que venían haciendo, sólo que connombres que ellos no conocían.Instituciones que apoyan los planes de educación en emergencias enSincelejitoComo se ha visto hasta el momento, el trabajo en el municipio es muy autónomo eindependiente de instituciones; sin embargo, algunas de ellas han brindado su apoyo.Reconocen el trabajo del Ministerio de Educación nacional, la Mesa de Educación enEmergencias, y en particular la gestión y respaldo de la Red, y de FONADE en el apoyopara conseguir mobiliario. “Todo esto lo ha permitido la Red”, manifestó el Secretario deeducación. En el caso particular del MEN, existe el compromiso de construir unas aulas yun laboratorio, pero el municipio debe encargarse de conseguir el lote para laconstrucción, algo que ha sido dispendioso hasta el momento “porque la mayoría de loslotes no están legalizados” y así es difícil comprar alguno. La idea es hacer siete aulasaltas, según cuenta el director.Igualmente, UNICEF y Opción Legal les han entregado carpas y kits. Dice el Secretario deEducación: “hemos recibido muchas asesorías de parte de ellos para conformar losplanes, orientar cómo conformar esos planes de contingencia, priorizar una institucióncomo piloto (Sincelejito); les dan charlas a docentes y estudiantes sobre cómo enfrentarlas emergencias. Tienen que ver con prevención del riesgo. Se está promoviendo lo delos comités escolares y el derecho a la educación en situación de emergencia”.Los profesores entrevistados reconocen también el apoyo que han tenido de parte de laAlcaldía, particularmente en la donación de una biblioteca con libros de grado 0 a 11, loscuales varios maestros transportan en pequeñas cantidades desde Ayapel hasta 71
  • 74. Sincelejito. Dice el rector: “se los prestamos a los niños para que los usen en sus casas ydesarrollen las guías. Tienen el compromiso de no deteriorarlos y si es así o los botan, lospagan”.Otras instituciones de las que reciben apoyo con el ICBF que aporta desayunosescolares, aunque hay inconformidad frente a los mismos, pues constan de una colada yuna galleta; al respecto ya ha habido quejas que se han acogido y han hecho que losdesayunos mejoren durante algunas semanas pero se vuelve a bajar la calidad. Además,se presenta falta de coordinación entre la flexibilización del horario escolar y lasincronización de la entrega de la alimentación ligada al horario de clases estándar, lo quelleva a situaciones como la siguiente expuesta por el director de la escuela: “esta semanano han mandado nada sino cuando regresen los muchachos que están en el pueblo (queestán de vacaciones) así que a los niños que están aquí no les están dando nada. En lareunión de la Red he manifestado eso, que nos colaboren con el ICBF para losmuchachos de bachillerato que están de 7 a 4; un refrigerio [pero] queda todo muyetéreo.”En cuanto a entidades de salud, los docentes manifestaron que a través de la Red seconsiguió que en el mes de septiembre de 2010 Médicos sin fronteras atendieran aaproximadamente 400 personas. De igual manera una entidad internacional entregó filtrosde agua para los hogares pero la escuela no recibió ninguno, pese a las gestiones deldirector para que les fueran asignados: “porque el niño toma agua filtrada en la casa peroen el colegio no” y eso representaría un riesgo para su salud.Además del apoyo de la Red que ya se ha mencionado, los entrevistados reconocen enella un interlocutor que va a mediar por ellos; el Secretario de educación plantea que conlos rectores de los colegios se identifican las necesidades y ellos, la Secretaría, laspresenta a la Red Departamental para que sean avaladas, complementadas y tenidas encuenta.Al indagar sobre el apoyo que reciben de CLOPAD, que hace parte de la Red,particularmente en el apoyo en salud, sólo se manifestó que la escuela puede pedirle a laSecretaría de Salud la presencia de brigadas según las necesidades que tengan: “LaSecretaría ha atendido algunos llamados que se le han hecho. Es importante el trabajo 72
  • 75. entre sectores. Ha sido posible porque las Secretarías municipales y departamentales hanatendido sugerencias.”De los entrevistados sólo el Secretario de educación del municipio identificó el origen dela Red de educación en emergencias de Ayapel, el cual ubica en el año 2010, momentoen él mismo asistió a reuniones de la Red Departamental y logró que Ayapel fueraincluido en la Red. Manifiesta que para esto contó con el apoyo de UNICEF y de OpciónLegal, pero no indica en qué consistió dicho apoyo.La educación en emergencias en el municipioEl principal aspecto clave a indagar era qué sabían sobre la educación en emergencias.Hasta el momento esta ha aparecido de manera tangencial, y si bien se están realizandoacciones que buscan garantizar el derecho a la educación, ninguno de los actoresentrevistados manifiesta conocer los planes de educación en emergencias existentes. Noobstante, al preguntarles directamente si conocen la Directiva Ministerial No.12,responden afirmativamente y dicen que consideran que atienden algunas de esascondiciones, aunque no especifican cuáles (Docentes).A los docentes se les planteó directamente que algunos de los temas que se habíanhablado habían aparecido en el Proyecto de Educación en Emergencias, trabajado envarios municipios, en los que también hay unos planes de contingencia para laemergencia, y se les preguntó por la existencia de un plan similar en el municipio. Larespuesta fue la siguiente: “hay un plan para el municipio y la institución hizo un plan (…)Con ese plan estamos trabajando ahora. La idea es garantizarles [a los estudiantes] lacontinuidad de su educación.”Y aunque parece no haber poca claridad sobre el Plan de Educación en Emergencias, síse reconocen sus beneficios: “es bueno; no estaba montado en Ayapel; y si no estuvieramontado no estaríamos afrontando esta emergencia como lo estamos haciendo; por lomenos cambió la mente de nosotros [los profesores]; ahora vemos que hay necesidad dehacer un esfuerzo y quedarnos porque hay una gente que necesita que sigamospendientes de ellos.” 73
  • 76. Sin embargo, al indagar sobre la educación en emergencias con los estudiantes, huborespuestas dubitativas y vagas que denotaban desconocimiento del tema; por ejemplo,uno de los estudiantes manifestó que se trataba de “cuando alguien necesita ayuda, hayque ayudarle a sacar todas las cosas.” Pero finalmente uno de ellos dice “como lo denosotros, para que no saliéramos a otras partes; como cuando hicieron los tambos”La educación en emergencias como política públicaA diferencia de lo hallado en Lorica con respecto a la necesidad reiterada, por parte dediversos actores, de que la educación en emergencias debía convertirse en una políticapública, en Sincejelito sólo el Secretario de educación lo manifestó. Para él el hecho dehaber presentado la experiencia del municipio en la Mesa nacional de educación enemergencias en Bogotá significó un reconocimiento al trabajo que se está haciendo y unpaso importante para que se convierta en política pública y se la incluya en el Plan deDesarrollo. El Secretario de educación también estuvo en el Senado de la República endonde el Viceministro de educación manifestó su interés por incluir en el Plan deDesarrollo del país las Redes de educación en emergencias como una política nacional.El Secretario de educación manifiesta: “quiero que se convierta en realidad para que hayasostenibilidad porque esto requiere recursos. Vigilados con todas las de la ley.Necesitamos que se convierta en una política. Que de acuerdo a la necesidad de cadamunicipio llegue ayuda (…) La sostenibilidad depende de que tengamos recursos.”Educación como derechoEn cuanto a la mirada de la educación como un derecho se indagó con los docentes dequé manera lo han trabajado, y la respuesta fue que se les habla de los tratadosinternacionales referentes a la protección de los niños, de los derechos que tienen comopersonas, pero también de sus derechos y deberes como estudiantes. Se les habla desus derechos como niños y niñas, el respeto a su personalidad y a que no sean abusadossexualmente.Pero al indagar con los estudiantes sobre el tema de derechos, algunos manifestaron“respetar a los profesores” o que “eso es lo de los abogados”, evidenciando un 74
  • 77. desconocimiento del tema; al aclarar a qué se refiere la pregunta, una nueva respuestaindicó que eso lo trabajaba el profesor de ética. 75
  • 78. 4. INTERPRETACIÓN DE LA EXPERIENCIA: LA RUTA DE CONSTRUCCIÓN DE POLÍTICA PÚBLICA DE EDUCACIÓN EN EMERGENCIASComo lo mencionamos en la introducción a este documento, al describir la experiencia enlos diferentes niveles el capítulo anterior ya inevitablemente presentaba una interpretaciónde la misma. En este capítulo nos ocuparemos de sintetizar algunos de los elementosdescritos antes, agrupándolos ahora alrededor de algunos elementos que, en el análisisde la experiencia, surgieron como particularmente relevantes con respecto a laspreguntas de investigación, y en concreto con respecto a la ruta de construcción depolítica pública de educación en emergencias. Entendemos aquí por ruta de construcciónde política pública a la integración de todos los espacios y acciones mediante los cualesno solo se formula sino que también cobra vida en la práctica de las situaciones localesconcretas, la política pública. A partir del análisis de las experiencias en cada uno de losniveles internacional, nacional, departamental, municipal e institucional, encontramosalgunos elementos críticos en dicha ruta, que presentamos a continuación. 4.1. LA CONCEPCIÓN DE EDUCACIÓN COMO DERECHOAunque la idea de que la educación es un derecho —y no un servicio ni un privilegio—haestado durante mucho tiempo posicionada en el discurso mundial, su materialización enlas políticas y prácticas cotidianas no es algo que se dé fácilmente. La experiencia de losvarios municipios estudiados en esta investigación mostró que el paso del principiogeneral y abstracto a las acciones y concepciones de los actores en las situacionesparticulares locales, requirió aquí de acciones concretas con una orientación clara, quetransformaron la manera en la que los aquellos se posicionaban con respecto a laeducación. Parece ser el involucramiento en dichas acciones concretas el impulsorprincipal de un cambio efectivo en la concepción de la educación, más allá del discurso. 76
  • 79. Como síntesis de lo presentado a este respecto en el capítulo anterior, la educaciónentendida como un derecho aparece en, al menos, la responsabilidad del Estado sobre lagarantía del derecho a la educación, y el involucramiento en dicha responsabilidad porparte de otros actores comunitarios.Impulso a la responsabilidad del Estado por la garantía del derecho a laeducaciónNo se puede decir que el Estado se está haciendo responsable del ejercicio del derecho ala educación por parte de los niños, niñas y jóvenes, si este se interrumpe repetidamentecuando se presenta alguna situación de emergencia. Más aun, tampoco puede decirseeso mismo si el Estado solamente se encarga de ofrecer el servicio educativo de maneracontinua —por ejemplo, manteniendo las escuelas abiertas— mientras que los niños,niñas y jóvenes no pueden asistir o no pueden hacerlo en condiciones sicológicas,nutricionales y de otra índole que les permitan efectivamente ser educados.Como se vio arriba, en la segunda conferencia de Educación en Emergencias se hizo unfuerte énfasis en el objetivo de fortalecer las capacidades del Estado frente a la garantíadel derecho a la educación de niños, niñas y jóvenes. Esto ha implicado, para la Mesa deEeE, acciones de identificación de rutas en los niveles territoriales del sistema educativo yde participación de la sociedad civil. El cumplimiento de la responsabilidad del Estadoimplicó el impulso de una estrategia fuerte de la Mesa en la promoción de alianzas yredes en el territorio, acompañada de asistencia técnica para la prevención y atención conénfasis en la planeación, elaboración de planes de contingencia, seguimiento yevaluación.En este sentido, es de notar que las Directivas Ministeriales 12 y 14 precisamente sedesprenden de esa concepción del Estado como prestador del servicio, para ahoraenmarcarse dentro de la idea de que la educación es un derecho que debe sergarantizado, y que es responsabilidad de los agentes del Estado en todos los niveles queesto ocurra así. De igual manera, las redes departamental y municipales se hanconstituido en un espacio efectivo de gestión de dicha garantía, al presentar y discutir elestado de la situación de emergencia en, entre otros aspectos, lo educativo, para asímovilizar actores y recursos. Una manifestación particular interesante de la manera en la 77
  • 80. que la concepción de la educación como derecho se ha hecho visible aparece en lasconversaciones mediante las cuales los actores a cargo del sector educativo negocianrecursos y espacios con otros actores, usando como argumento el que la educación es underecho inalienable. El cambio en este sentido es importante, como se muestra en lostestimonios de los actores, presentados en el capítulo anterior de este documento.Es interesante notar que, aunque el asunto de la Directiva Ministerial No.12 reza“Continuidad de la prestación del servicio educativo en situaciones de emergencia”, sualcance es mucho más amplio: además de prestar el servicio de manera continua (estoes, que las escuelas estén abiertas y sus profesores disponibles), la Directiva establece lanecesidad de atender todos aquellos factores que inciden en que los niños, niñas yjóvenes puedan educarse de manera apropiada, lo cual pasa por aspectos de índolelogística, cultural y sicológica, entre otras.Adicionalmente, a ser la educación un derecho, este sector toma ahora protagonismo enlos varios contextos de participación y acción de los diversos funcionarios del gobierno.Por ejemplo, la participación y el liderazgo de los secretarios de educación, tanto eldepartamental como los municipales, en espacios en los que antes no participaban ojugaban un papel marginal, son significativos. En la experiencia se supera esa brechaidentificada entre CLOPAD, CREPAD y sistema educativo, de manera que se acerca atodos los actores. En las redes de EeE hay un reconocimiento importante al sectoreducativo, una nueva legitimidad que no conocían las secretarías de educación y que seha construido en la participación activa en los CLOPAD y CREPAD.Por último, no se puede pasar por alto que en el caso de la emergencia relacionada con elconflicto armado, queda todavía mucho por andar, ya que este tema apenas estácomenzando a ser tocado y aún no cuenta con lineamientos ni experiencias anterioresque brinden ideas claras sobre cómo se debe enfrentar, al menos en el contextoestudiado.Involucramiento activo de otros actoresCuando la educación es tomada como un derecho, no es responsabilidad sólo del Estadola de garantizar su ejercicio, ya que también lo es de la sociedad en general. Como lo 78
  • 81. hemos visto, la intervención realizada en el marco de este proyecto ha trabajado tambiéncon otros actores de la comunidad educativa como padres de familia y estudiantes, y,especialmente, profesores. En este trabajo, de manera activa se ha intentado con relativoéxito desarrollar en dichos actores la concepción de la educación como un derecho. Estecambio en las concepciones sobre el derecho a la educación en emergencias es quizás elresultado más trascendental de la experiencia. Los investigadores perciben que hoy losmaestros defienden por motivación propia una educación de calidad para los niños, niñasy jóvenes. Este compromiso debe ser reconocido por todo el país, pues para surealización los docentes enfrentan graves condiciones de seguridad en los territorios asícomo un desmedro en sus condiciones familiares y sociales.Hay que notar que es aún no es claro en el caso de los niños, niñas y jóvenes laexistencia o la magnitud de este cambio de concepción. Por un lado, la reconstruccióndescriptiva de la experiencia mostró que hay diferencias a este respecto entre losestudiantes de los varios municipios estudiados en cuanto al conocimiento y apropiacióndel lenguaje de los derechos y de la educación como uno de ellos. Por otro lado, es algoaún incierto si los niños, niñas y jóvenes que ya hablan de la educación como un derecho,si logran sobrepasar este nivel del discurso, para incorporar esta concepción de maneraintegral en su comportamiento. Vale la pena decir que el proyecto es, en este sentido,todavía bastante joven. 4.2. UN CAMINO DE IDA Y REGRESO: ENTRE LAS EXPERIENCIAS LOCALES Y LAS POLÍTICAS PÚBLICAS GENERALESEl involucramiento activo del MEN en la Mesa Nacional de EeE se ha constituido en unfactor crítico para la construcción de una política pública sólida de educación enemergencias, ya que ha permitido que las experiencias locales de trabajo de los otrosactores de la mesa puedan combinarse con la política pública a nivel nacional. La relaciónentre estos dos elementos es de un refuerzo mutuo que vale la pena destacar. Por unlado, las experiencias locales de trabajo sobre la educación en emergencias sirven paradar sentido y forma concreta a la política pública, a la vez que indican desde el terrenoqué sirve y qué no como política general. Y por el otro lado, la política pública originada demanera enriquecida y sólida a partir de la experiencia, se constituye en una herramienta 79
  • 82. más poderosa para lograr llevar a cabo localmente las acciones necesarias paragarantizar el ejercicio del derecho a la educación.De las experiencias locales a la política pública: un ejemplo de políticapública basada en evidenciaDe tiempo atrás existe la pretensión de incorporar la evidencia al campo de las políticaspúblicas, pero esto ha tomado un auge especial desde las últimas décadas del siglopasado, principalmente en centros de pensamiento del Reino Unido pero también conesfuerzos por situarla en los países llamados en desarrollo. Puede decirse que el principiofundamental de este enfoque, llamado de Política Pública Basada en Evidencia (PBE), esintentar que la toma de decisiones de política pública se base en la mejor informacióndisponible posible sobre los procesos y efectos de las políticas (OECD, 1981).Dentro de este enfoque, se afirma que la evidencia que puede ser la base de una políticadebe ser fruto de seguimiento; es decir, ser sistemática. Esto implica la necesidad deinvestigar rigurosamente —tanto cuantitativa como cualitativamente— las experiencias deimplementación de políticas en el pasado y el presente, así como de realizarcomparaciones entre diversos tipos de experiencias. Son numerosas las herramientasque se han diseñado para ser utilizadas: evaluación y valoración del impacto, evaluaciónde la estrategia y la política, comparaciones internacionales, evaluaciones del impacto degénero, gestión del riesgo para el público, participación de la comunidad, y políticasexperimentales, entre otras.El recorrido de la política de EeE y su implementación en el Departamento de Córdoba yen los municipios que han sido objeto de este proyecto de educación en emergenciasmuestra cómo esta interacción impregna sus diferentes componentes. Ya desde elestablecimiento de la agenda en las labores por concientizar de la magnitud del problemay su prioridad; la evidencia es un factor fundamental. Abordar la temática desde elreconocimiento de las décadas de emergencia que el país ha padecido por cuenta de lasumatoria del conflicto armado y los desastres de origen natural, con la consiguienteinterrupción de los derechos humanos y entre ellos el derecho a la educación, es unapostura consecuente con la evidencia. De la misma forma, lo es mostrar y comunicar demanera convincente que la educación no se consideraba una prioridad en las 80
  • 83. emergencias y la inexistencia de una política nacional que promoviera la garantía delderecho a la educación. El conjunto de las acciones encabezadas por la Mesa de EeE ycon la participación de otros actores en los pilotajes contribuyeron a que los actoresrelevantes de la política fueran conscientes de la importancia del tema y le dieran laprioridad requerida.En el mismo sentido la promoción de alianzas y redes intersectoriales en el territorio esuno de los pilares de la ruta y como eje de la ruta de política se basa en experienciasexitosas. La conformación de las redes promovidas por operadores con capacidadanalítica y de sistematización es una buena muestra de la interacción entre actores deperfil investigativo con los responsables políticos de su implementación. Si bien laresponsabilidad está en las instituciones del sector educativo, la asistencia técnica aniveles nacionales, departamentales y municipales se promueve desde organismos comoUNICEF y la Corporación Opción Legal con capacidades investigativas que han creadoun puente de gran utilidad para examinar las evidencias provenientes de muchas voces.Es además constatable que la formulación de políticas departamentales y municipalespropone y tiene en cuenta las voces de diferentes actores de la vida comunitaria,escolares, docentes, autoridades educativas, ONG y sectores de la sociedad civil en suformulación, implementación y monitoreo. Este proceso de inclusión en las políticassectoriales territoriales es coherente con una evidencia advertida para las políticaspúblicas exitosas y es el compromiso de los responsables políticos que se alimenta desu conocimiento y su vinculación en la ejecución.De forma similar es posible examinar la directiva de política pública nacional en EeEconsignada en la Directivas Ministeriales No.12 de 2009 y No.16 de 2011, a la luz de susrelaciones con niveles de evidencia que la informaron. Se apoya en lecciones aprendidasa nivel mundial del papel de la EeE como parte fundamental al enfrentar las crisis yemergencias, y de cómo la educación puede también salvar vidas protegiendo contra laexplotación y el daño incluyendo el secuestro, el reclutamiento forzado de niñas y niñospor parte de grupos armados y la violencia sexual y de género. El Estado, por medio delMEN, como garante del derecho, traza los lineamientos de la política nacional y consignalas responsabilidades sectoriales a sus niveles territoriales. La escuela protegida yprotectora es una idea cimentada en la experiencia internacional que concreta la políticadel Estado para no permitir que el derecho a la educación se suspenda. En ese mismo 81
  • 84. tenor, la política se apoya en una evidencia mundial en la identificación de aliados en lasagencias nacionales e internacionales como un factor de éxito probado.Además de la evidencia a nivel internacional, el trabajo en el Departamento de Córdoba yen los municipios seleccionados en el proyecto de EeE es también una fuente importantede evidencia que ha servido como insumo para el desarrollo de política pública. De estamanera, como ya lo hemos señalado antes, las Directivas Ministeriales se han basadotambién en los resultados y experiencias particulares que ha tenido la Mesa de EeE, yque han servido para que esta haya hecho recomendaciones que se recogieron en laformulación de las Directivas.En otro nivel, ya no de formulación sino de implementación de las políticas públicas,puede decirse que la posibilidad de participación e incidencia en la política son el caminopara la construcción al interior de todos los sectores, institucionales y de la sociedad civil,de una cultura de monitoreo y veeduría de la ejecución de los proyectos planteados. Esclaro que la experiencia estudiada en esta investigación ha logrado el desarrollo dehabilidades y destrezas individuales y colectivas para el seguimiento y evaluación de lapolítica propuesta. Esta es otra manera en la que la evidencia tiene un papel importanteen la construcción de política pública, que cruza los límites de la formulación y entra en elterreno del seguimiento y control social.Como lo comentaba un miembro de la Mesa de EeE, resaltando el valor de lasexperiencias locales para alimentar la política pública, “una abogacía y movilización sinexperiencia concreta que esté mostrando rutas, no tiene esa riqueza, porque puedepensarse una política pública descontextualizada, no pertinente”.De la política pública a las experiencias localesNormalmente la política pública puede concebirse como algo que da origen al desarrollode acciones en los casos particulares de su aplicación. Según esta imagen, primeroaparece la política pública, y después los actores en las instancias locales aprenden —más rápida o más lentamente— a actuar de manera concordante. Este puede comenzar aser el caso de la gran mayoría de municipios afectados por situaciones de emergencia, apartir de las Directivas Ministeriales No.12 y No.16 que ahora les proveen lineamientos 82
  • 85. precisos para guiar sus acciones para afrontar la emergencia. Los municipios estudiadosen esta investigación, por el contrario, partieron hace varios años con proyectos quefueron poco a poco cimentando las bases para llegar al escenario actual. La experienciadel Departamento de Córdoba y dentro de él los municipios que han participado delproyecto es, más bien, diferente en ese sentido por cuanto los lineamientos promulgadospor las Directivas Ministeriales no les llegan como algo completamente novedoso. Comose mencionó en la sección anterior, más bien fueron los aprendizajes adquiridos en estaexperiencia piloto en ellos, los que en gran medida alimentaron la formulación de dichoselementos de política.Sin embargo en las experiencias descritas aquí es posible ver que esta política sí hatenido un impacto que vale la pena notar, y que es de una índole diferente al señalado enel párrafo anterior porque incide en la capacidad de negociación de los gestores depolítica pública en los niveles municipal y departamental. La implementación de políticassiempre requiere de recursos de muchos tipos diferentes, que deben ser negociados conotros actores —los casos más notorios son el uso de las escuelas como albergues y elpresupuesto—. En esta negociación, como lo mostramos en algunos testimoniospresentados en el capítulo anterior en el que describimos la experiencia, las DirectivasMinisteriales —en particular la Número 12 para el período de tiempo investigado aquí—se constituyen en herramientas de negociación para poder interactuar con otros actoresde manera más asertiva. La reconstrucción descriptiva de la experiencia en los diferentesniveles muestra que esto ocurrió tanto con funcionarios públicos de otros sectores,incluyendo las fuerzas armadas, como con otros actores de la comunidad como padres defamilia. De esta manera, la política pública da una fuerza legal de carácter mucho máscontundente y da un impulso muy significativo al liderazgo local. 4.3. EL ESTABLECIMIENTO DE REDES Y ALIANZASUn elemento que merece la pena ser resaltado en la experiencia alrededor del proyectode mejoramiento de la calidad de la educación en situación de emergencia, es el trabajoque coordinadamente reúne las acciones de diferentes tipos de actores que nonecesariamente se encuentran cotidianamente de esta manera. Este trabajo coordinado 83
  • 86. se materializa en el establecimiento efectivo de alianzas y redes que pueden verse enesta experiencia en al menos tres niveles:  Entre el Estado y las agencias de cooperación  Entre varios sectores del Estado  Entre el Estado y la comunidadEl Estado y las agencias de cooperaciónSi bien el Estado debe ser de manera natural el garante del ejercicio del derecho a laeducación, es evidente que las agencias internacionales de cooperación han tenido unaimportancia central en el mejoramiento de la calidad de la educación en situación deemergencia en el Departamento de Córdoba. La forma más evidente en la que estoocurre consiste en que fue UNICEF, a través de la Corporación Opción Legal comooperador del proyecto, la agencia que decidió encargarse de este tema como parte de laestrategia global que, como ya se mencionó antes, se gestó internacionalmente acerca dela educación en emergencias. Además del proyecto, la Mesa Nacional de EeE, que comoya lo mostramos antes ha jugado un papel central en esta experiencia, se conformóoriginalmente por organizaciones internacionales y nacionales no gubernamentales.Resaltamos aquí como aspectos críticos en esta labor, y en concreto de su función en laconformación de una alianza con el Estado, los siguientes elementos:  Las agencias internacionales traen su experiencia internacional como parte de estrategias globales acordes con los más recientes avances en la discusión del tema, a la vez que provee recursos con los cuales se financian los proyectos de intervención. Un ejemplo de lo primero es la entrada de las concepciones actuales de la educación y de su relación con el ejercicio de otros derechos, lo cual llevó a reorientar el papel de los Secretarios de Educación en los niveles departamental y municipal, en su relación con los funcionarios representantes de otros sectores.  Como lo hemos mencionado antes, la concepción actual de la labor de dichas agencias es una según la cual no solamente se atiende a la población vulnerable de manera directa, sino que se busca de manera importante el fortalecimiento del Estado en los diferentes niveles involucrados. En este caso, por ejemplo, el proyecto de la Alianza UNICEF-COL-MEN fue el impulsador a la vez que ayudó a 84
  • 87. la gestión inicial para el funcionamiento de las redes departamental y municipales de EeE.  Las instancias participantes han sido un punto de contacto con la Mesa Nacional de EeE, que permite una relación entre las acciones locales y los lineamientos nacionales, orienta el proceso y facilita el seguimiento de acciones.Por su parte, debe decirse que el Estado también hace una contribución importante a larelación sinérgica en esta alianza con las agencias de cooperación, que va más allá deconvertirse en el garante del ejercicio del derecho a la educación, lo cual de todos modosya es, de manera natural, su responsabilidad. Aparte de esto, se puede decir que elEstado ha tenido un papel de respaldo y apoyo institucional gubernamental a las accionesde las agencias de cooperación. Como ya lo mencionamos arriba al discutir doble caminoque se recorre de la política pública general a la experiencia local y viceversa, la políticapública provee de herramientas a los actores que operan en los niveles locales paranegociar recursos y acciones con otros actores. El MEN, en este sentido, ofreceinformación del contexto institucional del orden nacional, y su participación da legitimidadal proceso. ● Actuación intersectorial promovida desde las RedesLos diversos sectores del EstadoComo se reconoce en la actualidad, la educación es un derecho cuyo ejercicio esinterdependiente con el de los demás derechos. De esta manera, lo que ocurra en el temaeducativo depende de, a la vez que influye sobre, otros sectores como el de salud ynutrición, el de transporte e infraestructura, el ambiental, entre otros. Aparece aquí lanecesidad de una acción coordinada entre los varios sectores, como se ve ejemplificadopor un lado en asuntos como la incidencia de la nutrición, las relaciones familiares y eltransporte en lo educativo, y por el otro en el hecho de que la escuela es protectora deotros derechos al alejar y preparar a los niños para afrontar situaciones en las que susderechos pueden ser vulnerados.La manera más visible en la que esa interdependencia fue manejada en la experienciaestudiada en este proyecto, aparece en la conformación y funcionamiento de las redes 85
  • 88. departamental y municipales de educación en emergencia. En términos de acción yorganización del Estado, este es uno de los resultados más significativos de esteproyecto, que fue impulsado por la alianza UNICEF-COL-MEN.En sus varias instancias, este estudio muestra que una Red de EeE cumple un papel vitalal articular elementos como los siguientes:  La Red contribuye a establecer información sobre necesidades durante la emergencia, a partir de un diagnóstico de afectación por la ola invernal en los municipios. Esto alimenta los sistemas de información del MEN y de otras entidades como la Secretaría de Salud.  La Red articula recursos para atender a los niños, niñas y jóvenes en la escuela en medio de la emergencia.  La Red promueve el compromiso de las alcaldías y otras instancias gubernamentales para apoyar las estrategias de atención.  En la Red, los diferentes sectores participantes se retroalimentan sobre las acciones adelantadas en las distintas fases de la experiencia. Se provee una visión compartida y continuidad en la acción acordada.  La Red hace una veeduría sobre los acuerdos, según las competencias de cada sector. ● Se avanza en el territorio impulsando la conformación de redes municipales, que replican la figura de la Red Departamental y gracias a esta, se conectan entre sí. Hoy en día se cuenta con redes municipales en: San Bernardo del Viento (piloto), Cotorra, Ayapel, San Pelayo, Chima, Momil, Lorica, Puerto Escondido, Pueblo Nuevo. La Red Departamental convoca las redes municipales, a la vez que acompaña y orienta la acción de estas. Por tanto, los procesos departamentales se dan en paralelo en lo municipal. ● En la Red, se impulsa un diálogo entre distintos niveles y sectores de la administración pública, que se constituye en un aporte para la construcción de una política pública. ● Se establece con la Red una participación agrupada en los escenarios para la gestión de acciones para la emergencia, como el CREPAD y el CLOPAD.La comunidad 86
  • 89. Como se vio en el capítulo que reconstruye descriptivamente la experiencia, el proyectollevado a cabo por la alianza UNICEF-COL-MEN tomó como uno de sus ejes principalesde acción el trabajo con la comunidad para difundir en ella la concepción de la educacióncomo un derecho, y con ella la idea de que es un deber de toda la sociedad ‒y no solo delEstado‒ contribuir a que dicho derecho pueda ser ejercido por los niños, niñas y jóvenes.De manera consistente con lo anterior, el estudio mostró que los padres de familia seinvolucraron en general de manera comprometida con este trabajo, tanto de manerapersonal como por medio de organizaciones ya establecidas (como ASPROCIG), inclusocolaborando activamente con la solución a los obstáculos que impedían el acceso de losniños a los colegios o en general la prestación del servicio. Por supuesto, este apoyo nose presentó de manera completa, existiendo casos de familias que aún presentan algunaresistencia a algunas de las implicaciones de la política y del proyecto (tales como lanegativa a la posibilidad de usar las escuelas como albergues). Sin embargo, lasentrevistas presentan a este respecto un panorama más positivo que negativo,reconociéndose la necesidad de ampliar este apoyo de los padres de familia. Estereconocimiento proviene del convencimiento de que el apoyo de padres de familia es deimportancia central para el ejercicio del derecho a la educación, ya que son ellos dequienes depende en una primera instancia que ante una situación de emergencia seponga a la educación en uno de los primeros niveles de prioridad.Por otro lado, si bien los rectores y profesores de las escuelas involucradas en esteestudio son funcionarios públicos, también es cierto que ellos pueden ser tomados, vistosde otro modo, como parte de la comunidad. En este caso, al igual que en el de los padresde familia, el proyecto realizado por la alianza UNICEF-COL-MEN tiene como uno de suscomponentes más importantes el trabajo con los profesores y directivos de lasinstituciones educativas. Como se evidencia en las secciones del capítulo anteriordedicadas a la descripción de la experiencia en los niveles municipal e institucional, estetrabajo va más allá de la capacitación en unas metodologías pedagógicascontemporáneas, para apoyarse en el desarrollo de un cambio en la manera en la que seconcibe la educación. Este trabajo, sin embargo y como se vio antes, ha resultado tenerresultados ambivalentes: por un lado, ha sido exitoso en algunos casos, dando lugar aque los profesores se conviertan en divulgadores del proyecto a la vez que de lasconcepciones que lo sustentan. En otros, por el contrario, se puede ver que todavía no ha 87
  • 90. llegado esta etapa de la implementación. Sin embargo, lo que se puede apreciar es queeste es un factor crítico que no hay que descuidar. 4.4. EL MODELO DE GESTIÓN DEL RIESGOLa gestión del riesgo es entendida como un factor determinante para el desarrollo enlugares afectados ya sea con recurrentes desastres naturales, o con acciones de lapoblación que alteren los derechos o el bienestar de los ciudadanos. Hay una relacióncausal entre el desarrollo de una población y la afectación que en ella producen losdesastres. Los desastres limitan el desarrollo tanto económico como social, y el desarrolloreduce a su vez, el impacto del desastre tanto económica como socialmente (Programade las Naciones Unidas para el Desarrollo, 2004). En este sentido, la inclusión de lagestión de riesgo ha sido fundamental en la planeación del desarrollo, con el objetivo deestablecer medidas y acciones que garanticen la seguridad humana y así se den avanceshacia el aseguramiento de la sostenibilidad de la población.En los sistemas nacionales descentralizados, la gestión del riesgo ha ido concentrándoseen los gobiernos locales, en las organizaciones civiles, y en general en cabeza de loshabitantes de cada municipio. La planeación del desarrollo en sistemas descentralizados,pasa necesariamente por otorgar en los niveles locales responsabilidades en laplaneación y atención, tal como sucede con servicios como la salud y la educación. Eléxito de la gestión del riesgo en los niveles locales, está asociado entre otros factores, ala articulación estructurada de los gobiernos locales con la población amenazada por elriesgo y los diferentes sectores de la sociedad.En Colombia, en el camino hacia empoderar a los municipios en la prevención y manejode los desastres naturales y demás formas de emergencia, como estrategia paragarantizar la continuidad del derecho a la educación, la Directiva Ministerial 12 de 2009,promovió el involucramiento de los secretarios de educación en la gestión del riesgo consu participación en los comités que planean la prevención de las emergencias, así comoel manejo de la crisis y la post-crisis. El Ministerio de Educación como principal garantedel derecho a la educación en todo momento, entregó a los secretarios la responsabilidadlocal de identificar cómo prevenir las emergencias y así minimizar la interrupción del 88
  • 91. servicio de los niños, niñas y jóvenes de cada municipio, trabajando articuladamente conlos demás sectores de la sociedad a nivel local.Si el manejo del riesgo resulta ser un factor sine qua non en el camino al desarrollo y a lasostenibilidad de las poblaciones, entonces era necesario que las autoridades locales sehicieran protagonistas del manejo de la crisis en lo relativo a la continuidad de laprestación del servicio educativo.Las agencias de cooperación, que de manera global venían impulsado el modelo decontrol de riesgo, y que en particular en Colombia habían impulsado desde el nivelnacional de construcción de la política de educación en emergencias, continuaron susacciones locales de manera coherente con la Directiva Ministerial, y por tanto,promoviendo el empoderamiento local del manejo de las situaciones de emergencia.Las intervenciones de las agencias de cooperación pasaron de otorgar una ayudahumanitaria a una población pasiva receptora de dicha ayuda, a establecer accionestendientes a fortalecer en el nivel local la capacidad de prevenir, gestionar y “reconstruir”los lugares en situaciones de emergencia, fortaleciendo así su capacidad de prepararsepara minimizar los impactos que pudieran ocasionar nuevas situaciones de emergencia.El trabajo que continuaron haciendo las agencias y organismos de cooperación enterreno, se encuentra alineado con la idea de la importancia de fortalecer la capacidadlocal en la gestión del riesgo, como herramienta que garantiza la seguridad de lapoblación civil, en la continuidad en la prestación de los diferentes servicios básicos parala población y en la garantía de los derechos.La construcción de la política pública que busca garantizar la educación a pesar desituaciones de emergencia, empoderado a los municipios en la planeación y gestión dedichas situaciones, ha promovido el involucramiento de la población civil en la protecciónde los derechos humanos. La educación, entendida como un derecho humano al cualtodos deben tener acceso de manera permanente, se ha constituido en el centro de lagestión del riesgo y por tanto, como un factor desde el cual, se garantizan otros derechos. 89
  • 92. El empoderamiento de la población civil en el manejo de la gestión del riesgo, al menosen lo relativo al derecho a la educación, ha cambiado para siempre la forma en que losciudadanos de lugares afectados permanentemente por situaciones de emergenciaasumen la educación, tanto como titulares del derecho, como agentes coadyuvantes en lagarantía del mismo. 90
  • 93. 5. COMENTARIOS FINALESEn este capítulo final presentamos inicialmente una síntesis de las respuestas a laspreguntas de investigación 5.1. RETOMANDO LAS PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓNLas preguntas de investigación fueron respondidas a lo largo del documento, yespecialmente en extenso también en el capítulo anterior sobre la interpretación de laexperiencia. Para dar cierre a esto, presentamos ahora de manera muy sintética yesquemática un resumen de la manera en las que hemos dado respuesta a cada una delas preguntas.¿Cuál es la ruta de construcción de política pública de la educación enemergencias desde la experiencia en los distintos niveles local,departamental y nacional?Los siguientes aspectos aparecieron como críticos en la ruta de construcción de la políticapública de la educación en emergencias:  El movimiento que se da a nivel internacional alrededor de la educación en situaciones de emergencia provee un marco conceptual a la vez que sirve como impulsador del proceso que surge luego en Colombia. Dentro de este movimiento se concibe a la educación como un derecho, que contribuye a garantizar los demás derechos fundamentales.  Un momento propicio aparece en nuestro país cuando algunas agencias de cooperación internacional con presencia en Colombia deciden perseguir el propósito de garantizar la educación en ese tipo de situaciones. Una de sus acciones, en conjunto con ONG nacionales, fue conformar la Mesa Nacional de Educación en Emergencias, a la cual posteriormente se vinculó el MEN. La Mesa 91
  • 94. fue instrumental en asesorar y dar recomendaciones a las secretarías de educación sobre la garantía de la continuidad del ejercicio del derecho a la educación. Por otro lado, UNICEF y la Corporación Opción Legal inician el proyecto de Mejoramiento de la calidad de la educación en escuelas afectadas por la emergencia invernal. Existen también unas condiciones contextuales que favorecen el surgimiento de una percepción local de que la situación es apremiante, particularmente el agravamiento y el aumento de la frecuencia de la emergencia debido a las lluvias. De manera interesante, sin embargo, a pesar de que por la misma época la violencia se recrudece en el Departamento de Córdoba, las necesidades provenientes de este otro tipo de emergencia no se atienden de la misma manera. La alianza con el Estado a nivel nacional se produce especialmente cuando, a partir tanto del conocimiento del contexto internacional como de las experiencias piloto del proyecto, la Mesa hace recomendaciones al MEN, el cual emite primeramente la Directiva Ministerial No.12 y posteriormente la No.16. Estas directivas son la manifestación más visible del ingreso del tema a la política pública a nivel nacional. El Decreto 4827 de 2010, que flexibilizó el calendario académico, es otro ejemplo de esto. El trabajo en los niveles departamental y municipal se dinamiza especialmente en la conformación de redes intersectoriales, que asumen el problema de la emergencia como algo que toca múltiples ámbitos de una manera compleja e interrelacionada, y que por lo tanto debe enfrentarse de igual manera. Las redes se convierten en instancias de diagnóstico, planeación y coordinación de las acciones que atienden la situación con el fin de garantizar el ejercicio del derecho a la educación. En el nivel de las instituciones educativas, la política pública se materializa finalmente a través de la acción de rectores y funcionarios municipales que se hacen cargo de que las escuelas estén abiertas y de que estudiantes, profesores y recursos lleguen allá. También a través de las actividades que realizan los profesores en las instituciones educativas, a quienes el proyecto de la alianza UNICEF-COL capacita en diversos dominios tales como metodologías pedagógicas flexibles y derechos fundamentales. En este trabajo, los profesores 92
  • 95. deben adoptar un papel de alcance mucho más amplio que el de un maestro en una escuela cuya condición no es de emergencia.  En este momento la experiencia se encuentra en etapa de consolidación. Si bien se ha logrado el reconocimiento de la Red por parte de la comunidad y esta ha tenido definido el derrotero a seguir en las situaciones de emergencia para garantizar la educación, se mantiene la expectativa por la permanencia de los planes de EeE desarrollados una vez cambien los actores políticos actuales, ya que no se ha constituido la EeE como una política de gobierno.¿Cuál ha sido el rol de la Alianza y las Redes en la construcción de respuestas enlos niveles local, departamental y nacional?A nivel nacional, dada la naturaleza de la Red, el MEN le ha hecho seguimiento alproceso y desde allí hace precisiones sobre la labor que deben cumplir las secretarías ylos funcionarios en los distintos cargos, además de ofrecerle a la Red información delcontexto institucional del orden nacional siendo estas orientaciones centrales para elabordaje de acciones de la Red. Podría decirse que desde el Ministerio se da unseñalamiento sobre aportes relevantes de la Red para garantizar la EeE.Por otra parte, la Red ha favorecido la interlocución entre el plano nacional ydepartamental y ha permitido reconocer otros factores que limitan la garantía del derecho,sean o no, directamente asociados a las condiciones de la emergencia.A nivel departamental, la Red promueve la conformación, convoca y articula las accionesde las redes municipales. Opción Legal, en alianza con UNICEF, han impulsado laconformación y funcionamiento de la Red, y lo mismo ocurre en cada uno de losmunicipios en los que se desarrolla el proyecto.De ahí que en el nivel municipal se replique la conformación del nivel departamental,funcionando como enlaces con el nivel departamental. Las acciones impulsadas desde laRed han demandado a los secretarios de educación ampliar y fortalecer su rol comogarantes del derecho a la educación. También la Red ha sido el marco de referencia parala expedición, por parte de la Secretaría de educación departamental, de actosadministrativos que tienen como propósito promover la garantía del derecho a la 93
  • 96. educación. Adicionalmente, desde las redes se han desarrollado acciones desocialización del proceso con las autoridades municipales para mantener la actividadescolar y plantear la necesidad de establecer otras estrategias frente a la ola invernal,siguiendo los parámetros de la Directiva Ministerial No.12.Desde la Red también se han desarrollado acciones centrales para la EeE, como laelaboración de un diagnóstico sobre las condiciones de afectación de las instituciones enlos municipios pertenecientes a la Red, que fue la base para la formulación de planes decontingencia.En cuanto a las alianzas, en el nivel departamental se evidencia la que existe entreentidades públicas y organismos del orden nacional e internacional, involucradas en eldesarrollo de la experiencia y su trabajo continuo y articulado a lo largo del proceso: laCorporación Opción Legal con UNICEF en la gestión del proyecto y el impulso de lasredes municipales y la departamental; la Secretaría Técnica de la Mesa Nacional de EeEsobre la que se reconoce el acompañamiento para la gestión de iniciativas y la orientacióndel proceso; la Secretaría de Educación departamental en su rol de liderazgo de la Reddepartamental. Estos a su vez, han sido un punto de contacto con la Mesa Nacional deEeE, que permite una relación entre las acciones locales y los lineamientos nacionales.Esta relación orienta los momentos centrales del proceso y así mismo facilita elseguimiento de acciones propias de la gestión pública¿De qué manera, desde la experiencia local se generan respuestas para garantizarel derecho a la educación en situaciones de emergencia?Se hizo una aproximación a la experiencia local en los municipios de San Bernardo delviento, Lorica y Ayapel. Allí se encontró que las respuestas que se generan paragarantizar el derecho a la educación en situaciones de emergencia comparten lassiguientes características:Las Secretarías de Educación Municipales son las líderes de las Redes en los municipiosy en ellas recae la responsabilidad de coordinar las alianzas con otras instituciones ygarantizar el trabajo articulado entre las diferentes organizaciones que se vinculan alproyecto. 94
  • 97. En términos de las respuestas que se dan para garantizar el derecho a la educación, sepuede identificar en común que todas iniciaron por generar conciencia en la población engeneral, pero principalmente en los estudiantes, profesores, directivos y padres de familia,de que la educación es un derecho fundamental de los niños, niñas y jóvenes, y queacciones que se daban en el municipio durante la temporada invernal, como lasuspensión de clases por las inundaciones o el uso de las escuelas como albergues, ibaen contra de dicho derecho. De manera similar, se concientizó a toda la población de queentre todos podían garantizar dicho derecho.Dentro de la comunidad con la que se trabajó se incluye, como se mencionó, a losdirectores y profesores de las escuelas; y este aspecto es clave al momento de pedirles alas instituciones que generen planes de emergencia para garantizar la educación de losestudiantes y que los mismos sean conocidos por todos los actores escolares, además deestar incluidos en el PEI de las instituciones.Otra de las respuestas puntuales han sido las siguientes: Garantizar transporte para los estudiantes en época invernal, con el fin de garantizar que puedan acceder a las escuelas En los casos en los que es posible, construir tambos en las escuelas para que los estudiantes puedan seguir usando las escuelas como espacio para su formación; no obstante, esto no siempre es posible, pues en ocasiones se dan situaciones de inmersión total. En situaciones de inmersión total se buscan alternativas como trasladar a los estudiantes a otras escuelas, lo cual en ocasiones genera costos adicionales para las familias, o se organizan aulas temporales (en carpas, por ejemplo) en sitios altos a los que no llega la inundación. Garantizados los anteriores aspectos, las respuestas se centran en la formación pedagógica de los profesores, a quienes se forma en metodologías flexibles y de trabajo colaborativo, que pueden emplear son sus estudiantes. Junto a lo anterior, la flexibilización del calendario escolar ha contribuido a que las escuelas organicen sus tiempos de trabajo según las características particulares de la situación de emergencia a las que se vean enfrentadas. 95
  • 98.  De igual manera, se ha formado a los estudiantes en cuanto a sus derechos, de manera que los reconozca y exijan.Un aspecto final que comparten las tres experiencias es la necesidad de que los planesde EeE se conviertan en políticas municipales, departamentales y, en el mejor de loscasos, nacionales, de manera que los planes no sean acciones de los gobernantes deturno sino que se garantice la continuidad de las mismas. 5.2.RETOS Y DESAFÍOS QUE SE PLANTEAN DESDE LA EXPERIENCIALa experiencia narrada sobre la EeE en Córdoba, permite identificar aprendizajes quepueden contribuir en la definición de lineamientos para la atención en otras regiones delpaís. Así mismo, se constituye en una evidencia sobre alternativas para la garantía delderecho a la educación en medio de la emergencia, factor que supera la concepcióntradicional de ayuda humanitaria, permitiendo así que se piense y planee su garantía enesta situación.Otros aprendizajes que deja la experiencia se concentran en los factores que requierenser atendidos y que al avanzar en el proceso se han ido mostrando como prioritarios. Losprimeros pueden agruparse en relación con la respuesta a las condiciones del contexto.Como ya se anotó, el énfasis ha estado en la emergencia por la ola invernal, mientras queel aprendizaje sobre respuesta ante los efectos del conflicto armado aún es limitado.La idea de escuela protectora es reconocida como una alternativa efectiva, en la que debegarantizarse tanto la educación sin interrupciones como la seguridad física, cognitiva ysocioafectiva para la construcción del conocimiento y de la personalidad. (Muñoz, 2008),ello implica generar alternativas de distinto orden, pedagógico, social y psicosocial.En el plano pedagógico plantea la importancia de contar con proyectos educativosinstitucionales pertinentes, “el contexto de cada emergencia debe influir en el enfoquepedagógico de la actividad escolar en especial, y de los procesos de reconstrucción socialen general” (Muñoz, 2008, p. 24). Complementariamente, es necesario fortalecer las 96
  • 99. capacidades de los funcionarios del sector educativo, así como de los docentes ydirectivos docentes para la construcción y desarrollo de tales enfoques.Si bien los logros alcanzados en el departamento de Córdoba han aportado un sentido deestabilidad ante la emergencia, aún es un desafío generar respuestas para la atenciónpsicosocial de niños, niñas y jóvenes, familias y docentes; hasta el momento se hanidentificado actores locales que podrían contribuir en esta labor como la Secretaría deSalud y las facultades de Ciencias Sociales de las instituciones educativas de la región.En esta misma línea, es necesario crear, desde la escuela, alternativas pedagógicascomplementarias a la atención psicosocial, articuladas a los proyectos educativosinstitucionales. “La educación ofrece espacios seguros para aprender, así como lacapacidad para identificar y proveer apoyo a las personas afectadas, particularmenteniños, niñas y adolescentes” (Muñoz, 2008, p. 10)Otro factor prioritario que demanda aún una respuesta, es la calidad de la educación,siendo éste un factor que se espera impactar en EeE, es necesario reconocer lascondiciones pedagógicas, curriculares, administrativas viables en medio de la emergenciapara permitir a los niños, niñas y jóvenes, el desarrollo de su personalidad, sus talentos yhabilidades para una vida “plena y satisfactoria dentro de la sociedad” (Muñoz, 2008, p.12). A continuación se señalan tres de los aspectos contemplados en el informe delRelator Especial sobre el derecho a la edudcación, reconocidos como ejes para unaeducación de calidad, son factores que el proyecto de Córdoba ha atendido pero sobre losque aún requiere consolidar alternativas: ● “La transición desde la intervención en emergencia hasta la reconstrucción de largo alcance provee oportunidades únicas para el diseño curricular y el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes. Esto supone la necesidad de generar datos, normas mínimas y proponer sistemas de evaluación innovadores, flexibles y dinámicos. ● El desarrollo curricular y el amplio espectro de actividades pedagógicas que incluye requieren de actitudes democráticas y participativas por parte de maestros y estudiantes. Éstas deben incluir a todos los sectores comunitarios y muy especialmente a los grupos históricamente marginados. 97
  • 100. ● Una tarea urgente para los Estados debe ser la educación para la convivencia pacífica; la educación para la paz cuyo objetivo es común con los derechos humanos y debe implicar a toda la educación en su conjunto y no solamente a partes aisladas del currículo. Además, debe permitir a todas las personas comprender las causas y consecuencias de las emergencias”. (Muñoz, 2008, pp. 23-24)Son de gran relevancia los avances de la EeE en términos de política pública, donde laDirectiva Ministerial 012 contribuye en la definición de un marco legal para la actuacióndesde las secretarías de educación, e igualmente el desarrollo de esta directiva en laexperiencia de Córdoba. Se viene abriendo un camino que es necesario consolidar desdeel gobierno nacional, llegando a los gobiernos locales. Se requiere concretamente generaruna gran concientización en los gobernantes (alcaldes, gobernadores, gobierno central)para la inclusión de este tema en los planes de desarrollo, lo que permitiría: ● Asegurar los recursos para atender la emergencia desde los planes formulados por la Red. ● Dar sostenibilidad al proceso desarrollado, desde los esfuerzos y compromisos de los actores de la Red. ● Sostener las responsabilidades locales en la garantía del derecho a la educación.Desde el orden nacional se requiere contar con lineamientos pedagógicos para laintegración del tema de EeE en los PEI, el diseño de currículos flexibles y metodologíasacordes.Si bien en la experiencia de Córdoba se evidencian logros considerables en lapermanencia en la educación, persiste el cuestionamiento sobre las condiciones en queesta se da en algunos de los municipios afectados por la ola invernal como es el caso deAyapel. Efectos como la precariedad de los espacios para el desarrollo de las actividadesescolares, de recursos para el aprendizaje, unidas a las restricciones de salubridad de laescuela y el entorno y las condiciones de pobreza de las familias, evidencian que no hayun marco integral para la atención a los derechos de las poblaciones. 98
  • 101. 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASCorporación Opción Legal (2010). Informe del proyecto: Mejoramiento de la calidad de laeducación en escuelas afectadas por la emergencia invernal.Camacho, C. (2009). Educación en emergencias. Informe preliminar de la Mesa de Educación enEmergencias.Góngora Mera, M. (2005). El derecho a la educación en la Constitución, la jurisprudencia y losinstrumentos internacionales. Bogotá: Defensoría del Pueblo. PROSEDHER.Grupo temático (2009). Informe Mesa de EeE a Misión UNICEF.Machel, G. (1996). Repercusiones de los conflictos armados sobre los niños. ONU, UNICEF.Inter-Agency Network for Education in Emergencies (2010). Normas mínimas para la educación:preparación, respuesta, recuperación.Inter-Agency Network for Education in Emergencies (2010). Taller de consulta sobre la enseñanzay el aprendizaje en situaciones de emergencia, crisis crónicas y recuperación temprana.Jiménez, A., Grabe, V. y de Currea, V. (2008). Educación en emergencias. Barcelona: Icaria.Mesa Nacional de Educación en Emergencias & IASC Colombia (2008) Memorias II ConferenciaNacional de Educación en Emergencias, Bogotá.Ministerio de Educación Nacional (2009). Directiva Ministerial Nº 12. Continuidad de la prestacióndel servicio educativo en situaciones de emergencia.Ministerio de Educación Nacional (2010) Decreto Nº 4827 de 2010. Por el cual se dictandisposiciones relacionadas con la prestación del servicio educativo en ocasión de la declaratoria deemergencia económica, social y ecológica.Ministerio de Educación Nacional (2011). Directiva Ministerial Nº 16. Continuidad de la prestacióndel servicio educativo en situaciones de emergencia.Muñoz, V. (2008). Informe del Relator Especial sobre el derecho a la educación. Naciones Unidas,Consejo de Derechos Humanos, Octavo período de sesiones, Tema 3 de la Agenda, A/HRC/8/10,20 de Mayo de 2008.OCDE (1981). The measurement of scientific and technical activities: Proposed standard practicefor surveys of research and experimental development (Frascati Manual). Paris: OECD. 99
  • 102. Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo. (2004). La reducción de riesgos de desastres:Un desafío para el desarrollo. Un informe mundial.Roth, A.N. (2006). Políticas públicas. Formulación, implementación y evaluación. Bogotá: EdicionesAuroraUNESCO (2000). Foro Mundial sobre la educación. Dakar: UNESCO.UNICEF (2006). Propuesta para la educación en emergencias y en las situaciones y en lastransiciones posteriores a las crisis. Nueva York: UNICEF sección de educación.UNICEF (2009). Examen estratégico 10 años después del Informe Machel. La infancia y losconflictos en un mundo en transformación. Nueva York: UNICEF.UNICEF. (2010). Informe al Donante del Programa EEPCT (Education in Emergencies and Post CrisisTransition Programme). 100