Your SlideShare is downloading. ×
Educatia morala   copy
Educatia morala   copy
Educatia morala   copy
Educatia morala   copy
Educatia morala   copy
Educatia morala   copy
Educatia morala   copy
Educatia morala   copy
Educatia morala   copy
Educatia morala   copy
Educatia morala   copy
Educatia morala   copy
Educatia morala   copy
Educatia morala   copy
Educatia morala   copy
Educatia morala   copy
Educatia morala   copy
Educatia morala   copy
Educatia morala   copy
Educatia morala   copy
Educatia morala   copy
Educatia morala   copy
Educatia morala   copy
Educatia morala   copy
Educatia morala   copy
Educatia morala   copy
Educatia morala   copy
Educatia morala   copy
Educatia morala   copy
Educatia morala   copy
Educatia morala   copy
Educatia morala   copy
Educatia morala   copy
Educatia morala   copy
Educatia morala   copy
Educatia morala   copy
Educatia morala   copy
Educatia morala   copy
Educatia morala   copy
Educatia morala   copy
Educatia morala   copy
Educatia morala   copy
Educatia morala   copy
Educatia morala   copy
Educatia morala   copy
Educatia morala   copy
Educatia morala   copy
Educatia morala   copy
Educatia morala   copy
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×

Thanks for flagging this SlideShare!

Oops! An error has occurred.

×
Saving this for later? Get the SlideShare app to save on your phone or tablet. Read anywhere, anytime – even offline.
Text the download link to your phone
Standard text messaging rates apply

Educatia morala copy

3,501

Published on

Educatia morala a copilului prescolar

Educatia morala a copilului prescolar

Published in: Education
0 Comments
1 Like
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

No Downloads
Views
Total Views
3,501
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
0
Actions
Shares
0
Downloads
85
Comments
0
Likes
1
Embeds 0
No embeds

Report content
Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
No notes for slide

Transcript

  • 1. UNIVERSITATEA DE VEST TIMIŞOARA FACULTATEA DE SOCIOLOGIE ŞI PSIHOLOGIE Ştiinţele educaţiei-Pedagogia învăţământului preşcolar LUCRARE DE LICENŢĂ Prof. Coordonator: Lector dr. Trif Letiţia Autor: Oprescu (Ghiorghioni) Eleonora IUNIE 2008 3
  • 2. LUCRARE DE LICENŢĂ EDUCAŢIA MORALĂ A PREŞCOLARULUI PRIN INTERMEDIUL POVEŞTILOR, POVESTIRILOR, POVESTIRILOR CREATE, DRAMATIZĂRILOR Prof. Coordonator: Lector dr. Trif Letiţia Autor: Oprescu (Ghiorghioni) Eleonora IUNIE 2008 4
  • 3. I. II. III. IV. ARGUMENT-LITERATURA PENTRU COPII, UNIVERS AL MODELELOR ETICE................................................................................... FUNDAMENTARE TEORETICĂ- IMPORTANŢA CREAŢIILOR LITERARE ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII PREŞCOLARULUI....................................................................................... I.1. Obiective generale, instructiv-educative, formative ale activităţilor de educare a limbajului.......................................................................................... I.2. Însuşirea noţiunilor morale şi sensibilizarea vieţii afective a preşcolarului.................................................................................................... I.2.1. Probleme generale ale educaţiei morale a copiilor de vârstă preşcolară......................................................................................................... I.3. Preşcolaritatea-nivel optim al receptivităţii şi sensibilităţii copilului....... II.4. Valoarea instructiv-educativă a povestirilor, repovestirilor, povestirilor create................................................................................................................. DEMERS PRACTIC-APLICATIV- CONTRIBUŢIA POVESTIRILOR, REPOVESTIRILOR, A POVESTIRILOR CREATE LA DEZVOLTAREA PROCESULUI DE CUNOAŞTERE ŞI LA FORMAREA MORALĂ A PREŞCOLARULUI........................................ II.1. Formarea reprezentărilor despre adevăr, dreptate, cinste, curaj, perseverenţă, hărnicie, prietenie prin intermediul povestirilor, repovestirilor, al povestirilor create...................................................... II.2. Formarea trăsăturilor morale pozitive la copiii preşcolari prin intermediul povestirilor, povestirilor create, repovestirilor, dramatizărilor ................................................................................................ II.2.1. Educarea sensibilităţii şi reacţiei emoţionale faţă de evenimente cu semnificaţie pozitivă sau negativă, prin dramatizări......................................... II.3. Valorificarea eficientă a exemplelor pozitive sau negative în evitarea şi aplanarea conflictelor între copii, a manifestărilor greşite de comportament... II.3.1. Stilul de lucru al educatoarei-influenţa sa asupra dezvoltării personalităţii preşcolarului................................................................................ II.4. Întrebări problematizatoare-rolul acestora în însuşirea noţiunilor morale la preşcolari........................................................................................... II.5. Materialul didactic-rolul acestuia în mobilizarea şi stimularea comportamentului lingvistic activ al preşcolarului........................................... REZULTATELE STUDIULUI PRACTIC-APLICATIV ...................... CONCLUZII................................................................................................... BIBLIOGRAFIE............................................................................................... Anexa 1............................................................................................................ Anexa 2............................................................................................................ Anexa 3............................................................................................................ Anexa 4............................................................................................................ Anexa 5............................................................................................................ Anexa 6............................................................................................................ Anexa 7............................................................................................................ Anexa 8............................................................................................................. 5 4 7 8 10 10 13 15 17 19 21 25 29 31 33 36 39 45 47 48 50 53 56 58 61 64 65
  • 4. ARGUMENT- LITERATURA PENTRU COPII-UNIVERS AL MODELELOR ETICE Componentă importantă a literaturii naţionale, literatura pentru copii include totalitatea creaţiilor care, prin profunzimea mesajului, gradul de accesibilitate şi nivelul realizării artistice, se dovedesc capabile să intre într-o relaţie afectivă cu micii auditori. Creaţiile literare adresate copiilor produc o impresie puternică asupra imaginaţiei şi sensibilităţii acestora, prin morala uşor de receptat. Toate aceste creaţii înfăţişează în imagini sinteza realităţii pe care oamenii au trăit-o, rezultatele experienţei lor de viaţă. Lumea poveştilor este construită pe o anume stereotipie a personajelor şi temelor, faţă de care copilul îşi manifestă simpatia sau antipatia. Adeseori tema creaţiilor literare pentru copii se sprijină pe conflictul dintre bine şi rău, dintre hărnicie şi lene, modestie şi îngâmfare, curaj şi laşitate, viclenie şi cinste, adevăr şi minciună. Şi, tocmai pentru că aceste creaţii literare-în speţă povestirile, creaţiile epice în versurioglindesc, fie şi numai în imagini simbolice, sentimente adevărate şi calităţi reale, dăinuiesc fără a-şi pierde forţa dătătoare de viaţă. Dăinuiesc prin atmosfera de optimism degajată, prin varietatea subiectelor şi multitudinea însuşirilor pozitive pe care le pun în lumină şi a însuşirilor negative pe care le combat. Varietatea şi intensitatea trăirilor copiilor sunt legate de bogăţia de impresii pe care ei le primesc din povestiri, basme, poezii. „Interesul pasionat al copiilor ar trebui interpretat ca un interes provocat de o descoperire a cuceririlor pe care ei le-au făcut, în mod inconştient, în cursul primilor ani de viaţă.”(Montessori, Descoperirea...pag.254) Eroii poveştilor, povestirilor sunt personificări ale bunătăţii, dreptăţii, frumuseţii, curajului, cinstei, după cum altele sunt simboluri ale făţărniciei, laşităţii, răutăţii. Reliefarea calităţilor acestor eroi contribuie la constituirea acestora în modele etice. Mesajul artistic al operei, înţeles în varietatea semnificaţiilor sale de către micii auditori, contribuie la educarea acestora în spiritul unor virtuţi morale alese. Literatura pentru copii investighează universul propriu de cunoaştere al copilului, năzuinţele, aspiraţiile lui cele mai înalte. Marea varietate a creaţiilor literare aparţinând unor genuri şi specii literare diferite, care se integrează în sfera literaturii pentru copii, evidenţiază receptivitatea copiilor faţă de frumos, cu condiţia ca acesta să fie accesibil. Preşcolarul este copilul aflat pe treapta apariţiei şi maturizării unor trăsături care vor permite iniţierea procesului pregătirii sale pentru şcoală şi, implicit, al procesului dezvoltării personalităţii sale. Realizarea acestor obiective presupune cunoaşterea psihologiei vârstei în întreaga ei complexitate genetică, funcţională şi structurală, astfel încât să-i putem, efectiv, valorifica potenţialul şi perspectivele. În ultimă instanţă, tot ceea ce întreprindem, pe plan pedagogic, pentru instruirea şi educarea copilului de 3-6 ani, vizează dezvoltarea personalităţii acestuia. Este important a folosi, ca pe un factor pozitiv, legătura vie, la această vârstă, dintre acţiune şi cuvânt, ataşamentul copiilor pentru concret, în vederea stimulării tuturor proceselor de interiorizare a acţiunilor prin limbaj. În acest stadiu, în care capacitatea de a conceptualiza este, încă, îndepărtată, iar gândirea concretă este dominantă, literatura, prin expresia ei plastică, sugestivă, exercită o uriaşă înrâurire asupra copilului. Ea lărgeşte căile cunoaşterii, îmbogăţeşte şi lărgeşte 6
  • 5. experienţa cognitivă a copilului, integrându-l, treptat, în aria valorilor consacrate de lumea adultă. Literatura, în sine, ţine de necesitatea de a-l creşte pe copil într-o atmosferă verbalizată. Literatura destinată copilului îşi află funcţia deplină şi continuă din momentul în care copilul, intrat în vârsta preşcolarităţii, este apt să devină destinatarul unui mesaj mai complex. Înţelegerea unor legi, elementare şi fundamentale, ale lumii, îi este înlesnită copilului prin specificitatea confruntărilor din lumea poveştilor, basmelor, a creaţiilor epice, în general, care se întemeiază întotdeauna pe ciocnirea dintre esenţă şi aparenţă, dintre lăudăroşenie şi modestie, dintre ascultare şi neascultare, adică pe ciocnirea dintre virtuţi şi defecte, dintre bine şi rău. Reprezentarea experienţei realului este, întotdeauna, direct proporţională cu calitatea şi cantitatea acestei experienţe, ca atare. Preşcolarul, mai ales când este integrat în sistemul grădiniţei, acumulează, indiscutabil, posibilităţi noi de percepere a existenţei, cu întâmplări relativ variate ce conturează un început de viziune asupra lumii. Multitudinea relaţiilor sociale, a modelelor cu care ia contact, prin intermediul literaturii, determină, la copilul preşcolar, o oarecare dependenţă a asimilărilor individuale de activitatea şi atitudinea colectivului de copii. Stabilind relaţii de comunicare din ce în ce mai complexe, generate de contactul cu literatura, limbajul copilului preşcolar marchează un salt hotărâtor asupra întregii structuri psihice prezente şi ulterioare. Fiecare copil urmează un ritm propriu de dezvoltare şi îşi descoperă, în acţiunile desfăşurate, itinerarul gândirii sale în formare. Important pentru educatoare este să determine la ce nivel de maturizare psihologică poate situa activităţile pe care le propune grupei sale, pentru ca aceste activităţi să se integreze proceselor dinamice ale dezvoltării copiilor grupei sale. Pornind de la nivelul aspiraţiilor, al motivelor, al intereselor sau al posibilităţilor de înţelegere ale copiilor din grupa sa, educatoarea îşi proiectează activitatea, îşi formulează cerinţele. Întâmplările prin care trec eroii oferă copiilor soluţii la probleme practice concrete, oferă prilej la reflecţie, la a găsi noi soluţii în unele situaţii problematice, pentru ca inteligenţa şi imaginaţia copiilor să fie permanent şi cât mai amplu solicitată şi dezvoltată. În practica educativă din grădiniţe există preocupare, din partea educatoarelor, pentru îmbunătăţirea metodologiei desfăşurării activităţilor de educare a limbajului, îndeosebi privind contactul copiilor cu literatura, cu scopul declarat de a stimula creativitatea verbală a copiilor, de a cultiva la copii independenţa, fluenţa în gândire şi, implicit, în vorbire, şi de a-i pregăti pentru activitatea de învăţare din şcoală. Receptarea corectă a literaturii pentru copii deschide porţile spre cultură şi descifrează direcţiile dezvoltării copilului, căci proiecţia personalităţii acestuia începe din copilăria mică. În conturarea personalităţii copilului, vârsta preşcolară se constituie ca perioada celei mai intense receptivităţi, mobilităţi şi sensibilităţi psihice, perioada progreselor remarcabile în toate planurile şi, în special, în sfera sentimentelor. Este perioada în care se formează conduitele, se constituie structurile intelectuale, caracteristicile comportamentale de bază, reacţiile afectiv-volitive. Vârsta preşcolarităţii este considerată perioada imaginaţiei, fanteziei, visării. Iar lumea basmului, a povestirii, a creaţiei epice în general, oferă terenul propice desfăşurării imaginaţiei, fanteziei, visării, îmbogăţeşte sfera vieţii psihice a copilului, îi incită curiozitatea, îl ajută să-şi contureze interesele, îi întreţine dinamismul. În procesul receptării conţinuturilor literare este antrenată întreaga activitate psihică a copilului. El iese din pasivitate, urmăreşte cu atenţie conţinuturile expuse, compară, analizează, face unele legături de cauzalitate, stabileşte anumite relaţii între 7
  • 6. virtuţile personajelor şi faptele acestora. Astfel, gândirea copilului este viu stimulată şi face posibilă înţelegerea semnificaţiei mesajului etic. Creaţiile literare epice au o mare valoare etică. Ele contribuie la formarea conştiinţei morale, a unor trăsături pozitive de voinţă şi caracter. Oricât de simple în conţinut, creaţiile epice evidenţiază calităţile eroilor pozitivi şi, oferind modele etice, influenţează, şi pe această cale, formarea personalităţii copilului. Povestirea, basmul îşi află funcţia deplină şi continuă în momentul în care copilul este apt să devină destinatarul unui mesaj etic complex. Se poate conchide că literatura pentru copii este un mijloc deosebit de eficient de exersare a vorbirii sub toate aspectele (fonetic, lexical, gramatical), de formare a deprinderii copiilor de a-şi exprima cu uşurinţă gândurile, impresiile, de a le reda în mod inteligibil, cursiv, logic, deprindere care le este necesară în procesul însuşirii cunoştinţelor şi, mai ales, în activitatea şcolară viitoare. Rolul şi importanţa creaţiilor literare epice constau, aşadar, în valoarea lor cognitivă, etică şi estetică, în influenţa pe care o exercită asupra personalităţii, în formare, a copilului. 8
  • 7. I. FUNDAMENTARE TEORETICĂ- IMPORTANŢA CREAŢIILOR LITERARE ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII PREŞCOLARULUI Limba este rezultatul a secole de dezvoltare şi schimbare treptată, la nivelul multor generaţii de vorbitori. În orice moment al istoriei, limba există ca un set de modele de comportament, învăţate şi exploatate într-o măsură diferită de către fiecare membru al comunităţii de limbă. Un copil de 6-7 ani este capabil să înţeleagă orice enunţ produs de un vorbitor al limbii, chiar dacă nu l-a mai auzit. Această capacitate de a genera şi a înţelege enunţuri noi este esenţa limbajului. Limbajul uman este întotdeauna învăţat. Fiecare copil trebuie să înveţe limba, de la început, şi este surprinzător cât de rapid îşi însuşeşte limba în care este solicitat. Importante pentru învăţarea limbajului sunt cel puţin trei secvenţe de dezvoltare, legate între ele: dezvoltarea cognitivă, adică acea capacitate a copilului de a recunoaşte, identifica şi manipula trăsăturile şi procesele lumii din jurul său; dezvoltarea capacităţii de a discrimina şi de a înţelege vorbirea pe care o aude la ceilalţi; dezvoltarea abilităţii de a produce sunete şi succesiuni de sunete ale vorbirii, care corespund, din ce în ce mai exact, structurilor vorbirii adulţilor. În procesul de receptare a unui a unui text literar trecem printr-o involuntară percepere a expresiei, adică devenim sensibili la cuvintele care intră în componenţa expresiei şi la amplasarea lor reciprocă. Preşcolarul învaţă să înţeleagă şi are, la o anumită vârstă, un cod al său, mesajele sale. El intuieşte că fiecare cuvânt are un înţeles bine determinat, că fiecărei situaţii, întâlnite în povestirea audiată, îi corespunde un cuvânt şi numai acest cuvânt trebuie întrebuinţat pentru situaţii similare. Preşcolarul îşi produce limbajul alcătuindu-şi propriul model generativ. El simte nevoia de a relata adulţilor sau altor copii, evenimente ce l-au impresionat, povesteşte mereu, transmite impresii şi observaţii, foloseşte dialogul, ritmul comunicării lui fiind accelerat sau diminuat de similitudinea, respectiv neconcordanţa de păreri. Toate acestea reprezintă adevărate schimburi informaţionale şi lingvistice. În comportamentul său lingvistic cuvântul devine principalul instrument de vehiculare a transformărilor din planul extern al acţiunii, în cel intern, al operaţiilor mintale. Copilul descoperă o lume căreia îi recunoaşte superioritatea, lumea adulţilor care îi oferă modele de vorbire. Mediul lingvistic este, deci, decisiv la această vârstă şi educaţia prin literatură este menită, tocmai din acest motiv, să joace un rol primordial. În legătură cu acest aspect, al dezvoltării limbajului, Maria Montessori afirma: „Dacă ne gândim la farmecul cuvântului omenesc, fără îndoială că inferioritatea celui care nu are un limbaj vorbit corect iese în evidenţă, dar existenţa unei concepţii estetice nu se poate imagina, în educaţie, dacă nu se iau măsuri speciale de perfecţionare a limbajului vorbit.”(M. Montessori,1987 pag.251) Prin toate activităţile de povestire, repovestire, povestiri create de copii se urmăreşte activizarea şi sistematizarea vocabularului copilului, exersarea unor forme verbale de exprimare a ideilor, stimularea dorinţei copilului de a vorbi, spontaneitatea expresiei. Copilul este, adeseori, solicitat să analizeze, să compare, să creeze acţiuni noi cu personaje îndrăgite, să combine în mod original elemente ireale imaginate, să reproducă fragmente din povestirile cunoscute. Activitatea copilului este motivată, în acest caz, de plăcerea acestuia de a vorbi despre personaje şi situaţii care îl impresionează. Dacă la 3-4 ani copilul recunoaşte personajele, enumeră succint întâmplări, descrie sumar acţiuni, la 5-6 ani el este capabil să formuleze idei care presupun antrenarea proceselor psihice, poate caracteriza sumar un. personaj prin 9
  • 8. acţiunile acestuia, reuşeşte să găsească o analogie între o întâmplare întâlnită în povestire şi una din viaţa reală, între un personaj al povestirii şi un personal real. Copilul foloseşte acum expresii literare, cuvinte al căror sens îl înţelege, îşi precizează vocabularul. Audierea unui text literar, la început redus în conţinut, mai apoi îmbogăţit sub aspectul conţinutului, al expresivităţii, îi dezvăluie copilului logica limbii, evidenţiază bogăţia şi varietatea acesteia. „Există adesea, în prima copilărie-spunea Gaston Berger-o prospeţime a imaginaţiei, o curiozitate neobosită, un fel de geniu poetic pe care savanţii sau artiştii ajunşi la maturitate nu le pot regăsi decât cu mare greutate.”(1989, pag.37) Domeniul imaginarului nu poate fi confundat cu acela al irealului cu care intră în contact şi în care copilul se poate, adeseori, integra. În imaginarul infantil, posibil prin limbaj şi, mai ales, prin contactul cu povestirile spuse de alţii, realiste sau fictive, există situaţii distincte: pe de o parte copilul se loveşte de imposibilităţi reale pentru el, dar nu şi împotriva legilor obiective, şi pe care el le soluţionează prin integrarea imaginarului, pe de altă parte, el concepe ca posibilităţi ale realului situaţii incompatibile cu acesta, dar care pentru el sunt realizabile. Preşcolarul este capabil să retrăiască imaginar o acţiune similară cu aceea întâlnită în basme, în poveşti, dar care pe plan real nu ar putea fi realizabilă. De aceea, tărâmul poveştilor, basmelor îi dezvoltă capacitatea de a-şi construi şi verbaliza proiecţiile şi trăirile, fără să-l primejduiască, nici existenţial, nici etic. „Imaginarul apare ca urmare a felului cum numai puiul de om ştie să imite, mai întâi în acţiune directă, mai apoi în acţiune interiorizată verbal."(P. Guillome, 1987, pag.15) În universul mirific al poveştilor, preşcolarul găseşte răspunsuri la mulţime de întrebări specifice vârstei „de ce”-urilor. Educaţia cu ajutorul literaturii ţine seama şi de acest aspect, prilejuind o ascultare colectivă care va favoriza o contactare reciprocă, verbalizată şi apoi stimularea autoexprimării colective şi individuale . Unul din mijloacele folosite pentru valenţe formative şi în dezvoltarea limbajului, a comunicării la copii, îl constituie teatrul de păpuşi. Orice creaţie literară epică dramatizată se bazează pe acţiune şi comunicare, iar păpuşa ca „interpret" realizează perfect deschiderea spre universul de sentimente şi gânduri ale copilului, incitând la exteriorizare, la dialog, într-o atmosfera de încredere şi înţelegere reciprocă. Jocul de păpuşi contribuie, deci, la dezvoltarea vorbirii dialogate, facilitând trecerea de la vorbirea situativă la cea contextuală. Optimizarea conduitei verbale a copiilor, cultivarea deprinderilor de comunicare sunt condiţii care favorizează reuşita integrării copilului în activitatea şcolară. I.1. Obiective generale, instructiv-educative, formative ale activităţilor de educare a limbajului Capacitatea de comunicare verbală este un reper al pregătirii şi al dezvoltării intelectuale nu numai a copilului preşcolar ci a fiinţei umane în toate etapele vieţii. Datorită importanţei pe care o are limbajul în pregătirea profesională şi în viaţa socială a omului, acţiunea de cultivare a limbii, de dezvoltare a vorbirii şi comunicării este o problemă de stat care se rezolvă prin organisme de învăţământ şi de cultură specializate, după un program riguros. Din acest motiv, problemelor de dezvoltare a vorbirii şi a comunicării şi celor de studiere a limbii şi literaturii materne le sunt afectate cel mai mare număr de ore prin planul de învăţământ, pentru preşcolari şi şcolari. 10
  • 9. Ca mijloc de comunicare, limba se învaţă în etape succesive, mai întâi în familie. În grădiniţă şi în şcoală are loc adevărata cultivare a limbii, exercitându-se o influenţă dirijată, organizată, planificată, bazată pe concluzii psihopedagogice şi pe norme prestabilite, cu probleme, noţiuni şi sarcini gradate ca dificultate şi organizate în sisteme logice, metodice. Cu cât sunt mai ştiinţific selectate, ordonate şi disciplinate cunoştinţele, activităţile şi exerciţiile pe trepte de învăţământ şi ani de studiu şi cu cât există o continuitate a demersurilor pedagogice în raport cu obiectivele majore ale dezvoltării limbajului şi ale studiului limbii, cu atât sporeşte eficienţa muncii de dezvoltare a vorbirii şi comunicării. Programa pentru învăţământul preşcolar urmăreşte, prin conţinutul cunoştinţelor şi prin formele de activitate prevăzute la capitolul Educării limbajului, pregătirea preşcolarilor pentru receptarea structurilor gramaticale din ciclul primar, dar, mai ales, dezvoltarea capacităţilor de comunicare verbală. Dezvoltarea vorbirii la copilul preşcolar este în strânsă legătură cu experienţa cognitivă a acestuia. În grădiniţă, în activitatea de comunicare cu copiii din grupă, cu adulţii, copilului i se oferă posibilităţi optime de exprimare liberă. Cunoştinţele prevăzute la capitolul Educării limbajului, la cele trei grupe de vârstă sunt organizate concentric cantitativ. Pe niveluri de vârstă se adaugă componenţi ai aceleiaşi probleme abordate în grupa precedentă, de data aceasta şi într-o organizare concentric-calitativă prin sporirea gradului de generalizare şi abstractizare a cunoştinţelor prevăzute pentru grupele mai mari. Sarcinile şi conţinutul activităţii instructiv-educative de educare a limbajului, aşa cum sunt ele prezentate de programă, vizează dezvoltarea vorbirii copiilor sub trei aspecte: fonetic, lexical şi gramatical. În redarea conţinutului poveştilor, povestirilor, conform programei activităţii instructiv-educative, se insistă pe însuşirea formulelor de început şi de sfârşit, a expresiilor consacrate asigurării continuităţii întâmplărilor redate, capacitatea de a lectura diferite imagini prin enumerare, descriere, interpretare, nivelul posibilităţilor copilului de a întreţine o conversaţie, de a se exprima fluent şi expresiv. Capitolul destinat Educaţiei pentru societate prevede un singur exemplu de comportament ce se referă la educarea morală prin intermediul creaţiilor literare(„să-şi aprecieze propriul comportament în raport cu persoane, personaje şi situaţii cunoscute”). Educatoarea dispune de o ofertă generoasă de texte literare reprezentative pentru creaţia literară din ţara noastră sau din literatura universală. Povestirea sau lecturarea acestor texte emoţionează copiii, le dezvoltă sensibilitatea, transmit mesaje etice şi umane. Voi încerca să demonstrez, în capitolele ce urmează, în ce măsură întâmplările prezentate în poveşti, povestiri şi exemplele oferite de personaje pot contribui la educaţia morală a preşcolarului. Copilul ştie încă din familie cum trebuie să se poarte, cum trebuie să vorbească, ce atitudine să adopte în anumite împrejurări, ce are voie să facă sau ce îi este interzis. In grădiniţă, educatoarea introduce treptat diferite reguli de comportare care să-l ajute pe copil să se orienteze mai uşor în mediul social apropiat. Dar educaţia morală nu se rezumă la atât şi rezultatele nu sunt, întotdeauna, cele dorite, dacă aceasta latură a educaţiei nu se bucură de aceeaşi atenţie ca celelalte. Pentru ca activitatea de educare a unor trăsături pozitive de caracter să se desfăşoare sistematic şi organizat, este nevoie ca programa să prevadă sarcini concrete privind formarea unor reprezentări morale prin intermediul textelor literare; educarea sentimentelor morale prin mijlocirea varietăţii şi intensităţii trăirilor emoţionale generate de audierea unei poveşti; formarea deprinderilor şi a obişnuinţelor de comportare prin raportare la exemplele oferite de textele literare. 11
  • 10. Datorită plasticităţii sistemului nervos şi receptivităţii care caracterizează vârsta preşcolară, copiii dobândesc impresii vii şi puternice, impresii ce vor constitui materialul din care se vor plămădi reprezentările şi sentimentele lor morale. Literatura pentru copii este cea mai bogată sursă de alimentare a copiilor cu impresii puternice. Tematica prezentată în programă are un caracter orientativ. În fapt, alegerea unei teme sau a alteia, o face educatoarea în funcţie de nivelul mediu al grupei, de mediul social în care trăiesc copiii, de materialul de care dispune. De felul în care educatoarea îşi proiectează şi organizează activitatea, depinde realizarea unui obiectiv deosebit de important în educarea şi instruirea copiilor: dezvoltarea personalităţii acestora I.2. Însuşirea noţiunilor morale şi sensibilizarea vieţii afective a preşcolarilor După vârsta de 3 ani copilul devine obiectul unor influenţe educative complexe. Câmpul acestor influenţe, mai ales pentru copiii care frecventează grădiniţa, îşi lărgeşte mult aria. Posibilitatea de comunicare cu educatoarea, cu copiii, îl pun în contact cu un mediu natural mai nuanţat, cu relaţii sociale care influenţează toate aspectele dezvoltării preşcolarului: percepţia, memoria, imaginaţia, gândirea, sentimentele, interesele, voinţa. Caracterul colectiv al activităţii copilului în grădiniţă permite stabilirea de relaţii sociale între copii, trăirea unei game bogate de stări afective, dezvoltarea stăpânirii de sine şi a curajului, a iniţiativei. „Pe parcursul vârstei copilăriei mijlocii se poate observa o creştere a capacităţii de a transpune rapid şi coerent în joc elemente ale realităţii: roluri, conduite, atitudini...de a prelucra şi reflecta cu o mare profunzime şi în contexte ludice diverse, jocuri cu subiect şi roluri, aspecte mai ample ale mediului înconjurător.”(L.Trif, 2008, pag.164) Unii psihologi au denumit perioada cuprinsă între 3 şi 6 ani, perioada „de ce"urilor, ţinând seama de numărul impresionant de întrebări pe care copilul îl adresează adulţilor. Dezvoltarea afectivă a copilului se realizează concomitent cu cea cognitivă şi cu relaţiile sociale. Relaţiile cu grupa de copii potenţează unele trăiri afective şi exercită influenţe inhibatorii asupra altora. Acestea se reflectă şi în comportarea preşcolarului, comportare determinată din ce în ce mai mult, nu de dorinţe imediate, trecătoare, ci de realizarea unor scopuri mai îndepărtate. Normele de comportare şi le însuşeşte mai ales de la adulţi. El le acceptă pe baza respectului pe care-l are faţă de adult. Jean Piaget a numit acest respect „unilateral", considerând că „...pe el se construieşte o morală a ascultării."(J. Piaget, 1985, pag.93) Tot de la adult acceptă preşcolarul şi criteriile de apreciere a faptelor sale şi a conduitei, în general. În familie copiii îşi formează noţiuni şi sentimente morale, corecte sau mai puţin corecte. Este menirea grădiniţei de a le corecta, îmbogăţi, nuanţa. I.2.1 Probleme generale ale educaţiei morale a copiilor de vârstă preşcolară Morala este o formă a conştiinţei sociale care reflectă normele de comportare a oamenilor şi a colectivităţilor. Educaţia morala trebuie începută încă din primii ani de viaţă ai copilului şi continuată, apoi, sistematic, în tot cursul vieţii. 12
  • 11. Formarea morală cuprinde mai multe componente. Prima se referă la domeniul cognitiv, respectiv la ansamblul de imagini mintale, de reprezentări şi noţiuni, precum şi judecăţi morale, toate aceste procese de cunoaştere reflectând în mintea copilului principiile, normele şi regulile social-morale. Aceste principii, norme nu îi apar copilului sub o formă raţională, ci în procesul interacţiunii cu cei din jur. Cea de-a doua componentă se referă la domeniul afectiv, incluzând întreaga gamă de trăiri emoţionale. Şi aceste procese afective se dezvoltă în cadrul relaţiilor interpersonale dintre copil şi adult. De la acesta, imitând modelele comportamentului afectiv, copilul învaţă să simtă milă, solicitudine, ruşine când nu spune adevărul, bunăvoinţă etc. Socializarea afectivă a copilului se produce în strânsă unitate cu dezvoltarea lui cognitivă. Pentru a trai în mod real sentimentul de milă, sentimentul dragostei de adevăr etc. copilul trebuie condus spre înţelegerea conţinutului valorilor morale respective. Cea de-a treia componentă a formării morale implică modelarea comportamentului social-moral al copilului. Nu e de ajuns ca preşcolarul să ştie ce este bine şi ce este rău, ce este permis şi ce este interzis. Este necesar să ştie să fie cinstit, onest, corect etc. În formarea morală a preşcolarului, exteriorizarea lui în fapte de conduită morală prezintă o importanţă decisivă. Nici un copil nu se naşte sincer, sociabil, conştiincios, harnic etc., ci toate acestea se dobândesc în cursul procesului educaţional. Copilul nu este „tabula rasa" la naştere, ci el aduce cu sine o dispoziţie generală de a-şi forma cele mai diverse atitudini în funcţie de experienţele pe care le va avea. Formarea trăsăturilor morale este în strânsă legătură cu experienţa personală şi socială pe care copilul a acumulat-o de la naştere şi în cursul întregii sale vieţi, în familie, în grădiniţă, în şcoală etc. Cu cât se exercită o influenţă mai timpurie asupra copilului, cu atât se formează mai repede şi se întipăresc mai adânc atitudini pozitive sau negative faţă de persoane, situaţii, evenimente. „Datorită plasticităţii sistemului său nervos, pe de o parte, şi lipsei de maturitate, pe de altă parte, copilul este foarte receptiv la influenţele externe pe care şi le însuşeşte, determinând atitudini proprii, mai ales că lumea în care trăieşte are, pentru el, un pronunţat caracter emoţional.”(M. Ionescu, 2003, pag.47) Rolul grădiniţei este de a nu lăsa copilul să se orienteze singur în multitudinea de fapte şi atitudini ce se manifesta în jurul lui şi de a organiza o ambianţă potrivită, din care copilul să se alimenteze cu impresii pozitive. Vârsta preşcolară constituie etapa în care copilul începe să înţeleagă realitatea înconjurătoare, începe să-şi însuşească părerile celor din jurul său (cu atât mai mult ale celor care-i fac educaţia), criteriile de apreciere a faptelor. Preşcolarul are, prin urmare, toate posibilităţile de a-şi însuşi în mod intuitiv şi practic câteva din cele mai importante norme morale. Necesitatea de a începe educaţia morală cât mai de timpuriu este justificată şi de faptul că la vârsta preşcolară se formează cu cea mai mare uşurinţă automatismele ce stau la baza deprinderilor de comportare. Printr-o muncă continuă, aceste componente ale activităţii copilului se transformă treptat, în trăsături, relativ stabile, ale personalităţii sale. Odată cu formarea trăsăturilor morale pozitive, educatoarea trebuie să le combată pe cele negative. În această muncă accentul cade pe prevenirea lor, ştiut fiind faptul că munca de înlăturare a unor trăsături deja formate este mult mai complexă decât prevenirea lor. În grădiniţă, cum spuneam, se formează primele reprezentări morale sau se îmbogăţesc, se întăresc cele deja formate. În funcţie de mediul familial din care provine, copilul, la intrarea în grădiniţă, are sau nu are reprezentări simple referitoare la ce este bine să facă sau ce nu este permis să facă într-o împrejurare oarecare. Rolul educatoarei 13
  • 12. este acela de a încerca, printr-o apreciere corectă şi o tratare diferenţiată, să-i aducă pe toţi copiii grupei la acelaşi nivel în ceea ce priveşte posibilitatea fiecărui copil de a aprecia propriile sale acţiuni şi pe ale celor din jur în raport cu anumite reguli, norme. Posibilităţi de a realiza acest lucru sunt nenumărate, practic nu există nici un moment al programului grădiniţei care să nu permită realizarea acestui obiectiv. Pornind de la exemple din viaţa reală, generate de relaţia dintre copii sau dintre copii şi educatoare, continuând cu exemple oferite cu generozitate de literatura pentru copii şi cu cele pe care viaţa însăşi le prilejuieşte, educatoarea are posibilităţi neîngrădite de a îmbogăţi şi consolida reprezentările morale ale copilului, pentru a se orienta, apoi, spre formarea deprinderilor morale. „O condiţie deosebit de importantă în formarea morală a preşcolarului, este necesitatea realizării unei strânse legături între reprezentările şi sentimentele morale, pe de o parte, şi deprinderile şi acţiunile morale, pe de altă parte. Este necesar, prin urmare, ca tot ceea ce-şi însuşeşte copilul să fie trecut prin activitatea lui, să fie obiectul prelucrării lui active.”(L. Hancheş, A. Mariş, 2004, pag.63) Mă refeream, mai sus, la acei copii care au reprezentări morale sărace, urmare a carenţelor în educaţia primită în familie. În fiecare nouă generaţie de preşcolari există, într-o grupă, cel puţin 2-3 copii rebeli la cerinţele educatoarei, la normele vieţii în colectiv. Acest lucru este urmarea nu neapărat a neputinţei sau lipsei de preocupare a părinţilor, ci a faptului că manifestările de conduită în neconcordanţă cu normele stabilite ale comportării civilizate, sunt încurajate de unii părinţi ca fiind manifestări ale inteligenţei copilului. Lăsând la o parte aspectul activităţii de îndreptare a viziunii unor asemenea părinţi, în ce-l priveşte pe copil, educatoarea are obligaţia de a descoperi latura pozitivă a personalităţii copilului, pentru ca prin aceasta să dezvolte ulterior alte calităţi şi să canalizeze aspectele pozitive ale personalităţii copilului, încercând să le înlăture pe cele negative. Deci respectarea particularităţilor individuale este o altă condiţie esenţială a realizării educaţiei morale a preşcolarului. Este absolut necesar a descoperi cauzele profunde ale unor manifestări ale copiilor, condiţiile care le-au generat, pentru a găsi, apoi, acele metode de influenţare care să rezolve eficient problema ivită. În faţa unor situaţii noi copiii reacţionează diferit: unii calm, alţii violent, unii îşi exteriorizează emoţiile, alţii şi le domină, unii sunt vioi, veseli, alţii melancolici, unii dau răspunsuri prompt, alţii îşi exprimă mai greoi gândurile. Dau, aici, un exemplu care reflectă temeinicia afirmaţiei de mai sus. Pornind de la conţinutul povestirii Cum au fugit odată jucăriile de la un copil de N. Stănculescu, le-am cerut copiilor să motiveze hotărârea jucăriilor de a-l părăsi pe Petrişor. Nu le-a fost greu s-o facă, motivaţia a fost cea reală: jucăriile l-au părăsit pe Petrişor pentru că se purta neglijent cu ele, le strica. Iam întrebat, apoi, dacă există în grupă copii al căror nume, în anumite momente ale programului, ar putea fi înlocuit cu numele Petrişor. Au răspuns afirmativ şi, de comun acord, am stabilit ca, pornind din acel moment, în locul oricărei observaţii destinate vreunui copil neglijent cu jucăriile, să-i adresăm apelativul „Petrişor". Reacţiile celor care au fost interpelaţi cu prenumele ce simboliza neglijenţa au fost diferite: unii erau temporar şi uşor afectaţi, alţii erau puternic afectaţi şi încercau o disculpare. Dar, pornirea generală a fost aceea de a manifesta atenţie, grijă în acţiunea cu jucăriile, cu orice fel de material, generată de dorinţa de a înlătura orice posibilitate de asemănare cu un personaj negativ. Când încercăm să imprimăm copilului o anume conduită, când încercăm să educăm calităţi morale, cum ar fi cinstea, principialitatea, perseverenţa, stăpânirea de sine, voinţa, fermitatea, acest lucru este posibil, realizabil cu condiţia ca „...aceste trăsături morale să se stabilizeze cu timpul şi să devină un mod constant de răspuns la 14
  • 13. situaţiile create de mediu. Viteza de gândire sau de percepere a copilului ţine de caracteristicile lui temperamentale...”, dar însuşiri ca adevăr, sinceritate, conştiinciozitate etc. sunt trăsături caracteriale care apar şi se dezvoltă sub influenţa educaţiei şi a cerinţelor sociale.(C. Creţu, 1997, pag. 35) Bogăţia şi varietatea aspectelor de viaţa prezentate în poveşti, povestiri se adresează imaginaţiei copilului, îi trezesc în suflet sentimente, trăiri, îl orientează spre a lua atitudine împotriva minciunii, a laşităţii, a lenei, a egoismului, a grosolăniei, a încăpăţânării etc. Operând în judecăţile lui cu fapte concrete, preşcolarul nu e capabil de generalizări mai importante, trăsăturile morale având un conţinut intuitiv, legat de un eveniment sau de un fapt real. Aprecierea de sine presupune o experienţă mai amplă, de aceea preşcolarul apreciază mai uşor şi cu mai multă obiectivitate atitudinea unui erou dintr-o poveste sau a unui alt copil din grupă. Acesta este motivul pentru care am stabilit permanent o legătură între faptul de viaţă şi întâmplarea similară din poveste, între personajul-simbol al unei calităţi morale şi corespondenţii săi în realitatea imediat înconjurătoare a copilului. Am grupat, deci, poveştile şi povestirile după cum conţinutul acestora permitea lărgirea, îmbogăţirea sferei conţinutului unei trăsături morale sau a alteia - ANEXA l Evident că legătura dintre real şi reflectarea acestuia în poveşti, dintre atitudine şi trăsătura morală caracteristică, este destul de fragilă, deoarece şi „...motivaţia este insuficient de stabilă şi orientată, ea dezvoltându-se treptat, odată cu creşterea experienţei cognitive şi de viaţă a preşcolarului.”(L. Hancheş, A. Mariş, 2004, pag.91) Experienţa îl ajută pe copil să generalizeze şi astfel, treptat- procesul presupunând întindere în timp-, el ajunge la o cunoaştere morală. De vreme ce, pornind de la cunoştinţele sale concrete, el poate generaliza, poate, deci, găsi soluţii de rezolvare a unei probleme de conduită. Că trebuie să învingem răul prin bine este unul dintre acele adevăruri care par simple când le exprimăm, deşi, în realitate nimic nu durează mai mult şi nu este mai complicat decât aflarea mijloacelor adecvate pentru a izbuti. Este mult mai uşor de spus ce nu trebuie făcut, decât ceea ce trebuie să se facă pentru a transforma, de exemplu, încăpăţânarea în forţă de caracter, şiretenia în înţelepciune, agitaţia în spirit de iniţiativă. Acest lucru nu se poate produce decât dacă înţelegem că răul e aproape tot atât de firesc şi inevitabil ca şi binele şi devine rău numai atunci când predomină în mod exclusiv. În esenţă, rolul educatorului este de „...a învăţa treptat copilul, prin experienţe orânduite cu logică, să deosebească locul său în marea colectivitate a existenţei şi responsabilitatea faţă de tot ceea ce-1 înconjoară, iar, pe de altă parte, el nu va trebui să reprime în copil nici una din manifestările vieţii individuale, atâta timp cât acestea nu sunt susceptibile de a produce vreun rău copilului însuşi sau celorlalţi.”(E. Key, 1982, pag.32) I.3 Preşcolaritatea-nivel optim al receptivităţii şi sensibilităţii copilului „A educa înseamnă în acelaşi timp a comunica o învăţătură, a forma sensibilitatea şi judecata, a trezi imaginaţia creatoare."(M. Ionescu, 2000, pag. 49) În procesul cunoaşterii realităţii şi al transformării ei, copilul nu rămâne indiferent faţă de realitate şi faţă de copiii şi adulţii din preajma sa. El are o anumită atitudine faţă de oameni, faţă de obiectele şi fenomele realităţii, atitudine determinată de specificul împrejurării de viaţă, raporturi care se opun sau favorizează interesele şi trebuinţele lui de viaţă. Astfel, unii copii sau adulţi, unele obiecte sau fenomene, unele înprejurări îl bucură pe copil, îl satisfac, îl entuziasmează, altele îl întristează, îl supără, îl indignează, 15
  • 14. altele îl uimesc, îl înfricoşează. Bucuria, entuziasmul, tristeţea, supărarea, indignarea, mânia, frica etc sunt forme diferite ale atitudinii subiective a copilului faţă de realitate, sunt stări emoţionale, afective, prin intermediul cărora copilul reflectă lumea reală întrun mod diferit de modul cum se realizează reflectarea cu ajutorul proceselor de cunoaştere. „Procesele afective reflectă raporturile ce se stabilesc între copii în relaţiile lor interpersonale, între copii şi obiectele, lucrurile, fenomenele realităţii, în funcţie de specificul împrejurărilor existente la un moment dat.”(D. Ungureanu, 1998, pag. 107) Copilul nu relaţionează numai cu obiecte, ci mai ales cu ceilalţi copii, cu adulţii alături de care trăieşte. În aceste relaţii aprecierea afectivă are un caracter subiectiv. Preferinţele şi respingerile faţă de ceilalţi se manifestă în funcţie de divergenţa trăirilor afective ale acestora. Toate aceste trăiri exprimă preţuirea acordată unor fapte, acţiuni, ele sunt sentimente etice-morale care se impun prin valoarea lor generală, umană şi sunt asimilate de copil în ansamblul relaţiilor sociale şi, mai ales, pe calea educaţiei. Cantitativ, viaţa afectivă a copilului preşcolar este foarte bogată deoarece faţă de alţi copii, de oamenii cu care vine în contact, faţă de orice întâmplare, copilul încearcă o anumită stare emoţională, o anumită reacţie - fie negativă, fie pozitivă - în funcţie de împrejurarea de viaţă, de legătura fixată în conştiinţa copilului între actul perceperii şi starea afectivă generată în momentul perceperii. Varietatea stărilor afective şi a reacţiilor afective este însă mult mai săracă decât la şcolar, de pildă, sau decât la adult. Aceasta este perioada în care cercul cunoaşterii se lărgeşte şi, cu cât cunoaşte mai mult, cu atât simte afectiv mai intens. De aceea consider că între actul perceperii şi educarea sensibilităţii copilului este o strânsă legătură ce trebuie fructificată permanent. Reacţiile emoţionale au adesea o foarte pronunţată încărcătură impulsivă. Ele sunt încă difuze, nediferenţiate şi implică un mare consum de energie nervoasă. Totuşi, la această vârstă, socializarea afectivă se produce destul de intensiv. Ataşamentul, mila, simpatia sunt reacţii afective complexe, pe care le trăiesc cei mai mulţi dintre preşcolarii mici. „Socializarea afectivă este condiţionată de modelul oferit de adult şi de situaţiile create. Pe măsură ce devin mai bogate în conţinut emoţiile şi sentimentele copilului se organizează mai stabil în jurul unor obiecte, persoane, personaje etc.”(D. Salade, 1995, pag. 58) De regulă, emoţiile preşcolarului se produc repede, dar dispar tot atât de repede fără să lase urme adânci în conştiinţa copilului preşcolar mic. Preşcolarul trece foarte uşor de la bucurie la tristeţe sau mânie şi invers, dar aceasta este doar o caracteristică a afectivităţii preşcolarului mic şi ea nu trebuie generalizată sau absolutizată. Astfel de manifestări se produc şi în momentul audierii unei poveşti al cărei conţinut generează în sufletul copiilor trăiri diverse. De pildă, unei fetiţe deosebit de sensibilă, destinul tragic al celor doi iezi mai mari din Capra cu trei iezi, i-a stors lacrimi. Deşi vizibil afectată, imediat după activitate, fetiţa a trecut uşor la o altă stare de spirit. Aceeaşi fetiţă, de data aceasta la grupa mare, a fost atât de impresionată de tragedia puiului de prepeliţă din povestirea cu acelaşi titlu, de I. Al. Brătescu-Voineşti, încât până la sfârşitul programului zilei respective a fost abătută şi lipsită de preocupare pentru orice alt gen de activitate. Fără îndoială, toţi copiii au fost afectaţi de păţania puiului, dar intensitatea trăirilor afective generate de întâmplarea tristă, a variat sensibil de la fetiţa despre care vorbeam, la băieţelul care, în momentul culminant al întâmplării, îşi lega şiretul la pantof. În aceste condiţii intervenţia educatoarei este decisivă: ea trebuie, cu mult tact, să tempereze trăirea afectivă în exces a copilului deosebit de sensibil şi, în schimb, să trezească în sufletul copilului ale cărui trăiri afective sunt aproape latente, sentimente care să-l sensibilizeze, să-l apropie de înţelegerea unor întâmplări prin prisma afectivităţii. Este necesar a cunoaşte că marea gamă a emoţiilor este transmisă ereditar şi 16
  • 15. că aceste sentimente se declanşează spontan în condiţiile unor anumite împrejurări. Cu toate acestea, ele - în cele din urmă - se supun modelării educatoarei dacă aceasta manifestă consecvenţă şi tact în munca educativă. Ellen Key face o afirmaţie edificatoare în ce priveşte varietatea trăirilor afective şi influenţa educatorului în organizarea acestor trăiri: „Copilul intră în viaţă cu moştenirea caracteristică celor care l-au precedat, iar această moştenire este modificată prin adaptarea la mediu. Dar el mai prezintă şi variaţii individuale ale tipului primitiv. Pentru ca aceste particularităţi să nu dispară sub influenţa adaptării, trebuie ca manifestarea lor caracteristică să fie provocată în toate felurile şi influenţată de către educator, dar numai în măsura în care ea va putea da evoluţiei coeziune şi energie."(1988, pag.51) Şi, completând cu un citat din Gaston Berger, „...putem da copilului, într-un mod progresiv, o anumită atitudine interioară, care poate fi arma lui cea mai preţioasă în lupta pe care o va avea de purtat.”(1989,pag.65) Tocmai pentru că apelează la afectivitatea lui, literatura pentru copii îl cucereşte pe micul preşcolar transformându-l într-un fidel ascultător al poveştilor, povestirilor, basmelor. În călătoria imaginară, alături de eroii poveştilor, copilul participă afectiv, este fericit sau nefericit, după cum eroul îndrăgit reuşeşte în demersurile sale sau suportă un eşec. Imaginarul, cu toate implicaţiile sale pe planul afectivităţii, îl ajută pe copil „... să-şi <descentreze> viziunea, să se pună în locul altuia, să se închipuie un alt eu, să realizeze perspectiva dualistă de care are nevoie comunicarea interumană."(B. Bratu, 1998, pag. 15) Conform afirmaţiei documentate a aceleiaşi autoare, copilul „... trăieşte imaginar alte întâmplări asemenea eroilor săi preferaţi şi simţindu-se viteaz, deşi se ştie mic şi fricos, încearcă să devină mai curajos."(1998, pag.30) I.4 Valoarea instructiv-educativă a povestirilor, repovestirilor, povestirilor create Lecturile, poveştile, povestirile, povestirile create implică un mare grad de participare pe plan intelectual şi afectiv din partea preşcolarului. În procesul receptării conţinutului textului literar copilul depune un intens efort de a-şi reprezenta fapte, situaţii. El devine, astfel, creatorul propriilor imagini sugerate verbal de educatoare. Textul literar se constituie ca un mijloc deosebit de eficient în procesul cunoaşterii prin intermediul imaginii artistice, în lărgirea sferei de reprezentări despre cele percepute anterior, în formarea unei atitudini corespunzătoare faţă de lumea înconjurătoare. De pildă, după prezentarea Poveştii ursului cafeniu, le-am adresat copiilor întrebările următoare: „-Unde trăieşte ursul polar? Dar ursul cafeniu? De ce credeţi că ursul polar are blana albă?” Răspunzând acestor întrebări reprezentările copiilor referitoare la mediul de viaţă al ursului polar s-au îmbogăţit: ei au aflat că albul blănii sale, identic culorii zăpezii în mijlocul căreia trăieşte, îl apără de vânători. Prin analogie cu acest aspect copiii au fost capabili să explice că pentru acelaşi motiv blana ursului cafeniu are culoarea mediului în care trăieşte. În urma lecturii cu tema Răţuşca cea urâtă, de H.Ch. Andersen, copiii au aflat lucruri noi referitoare la lebădă: faptul că puiul de lebădă, de la ieşirea lui din ou şi multe luni după aceea, are un aspect urât, el seamănă mai degrabă cu un pui de raţă. Din povestea Ciuboţelele ogarului copiii au aflat că ogarul nu este un câine oarecare, ci unul de vânătoare, iar povestea încearcă să explice pe înţelesul şi plăcerea copiilor, de ce ogarul este atât de slab. După cum povestea Cocoşelul cu pene de aur, de Al. Mitru, încearcă să explice originea acelor cocoşei de metal instalaţi pe 17
  • 16. turnul unor clădiri, pe acoperişul unor case, pe fântâni, cocoşei despre care unii dintre copiii care aveau bunici la ţară şi-au amintit. După expunerea poveştii Pinul singuratic reprezentările copiilor referitoare la aspecte din natură s-au îmbogăţit cu elemente noi. Copiii au aflat astfel că nu toţi copacii trăiesc în orice zonă a ţării: unora le prieşte zona de câmpie, altora cea de deal, altora cea de munte, dar şi faptul că această împărţire a speciilor este în legătură cu temperatura şi umiditatea, diferite de la o zonă geografică la alta. Cunoştinţe noi despre viaţa prepeliţei, locurile unde îşi cloceşte ouăle şi îşi creşte puii, au dobândit copiii după audierea poveştii Puiul, de I. Al.-B. Voineşti. Multe dintre povestirile audiate au confirmat şi consolidat cunoştinţe dobândite în activităţile de observare, referitoare la aspectul animalelor, obiceiurile şi modul de viaţă ale acestora, anumite particularităţi care le deosebesc şi le caracterizează: lupul este lacom şi crud, vulpea este şireată, iepuraşul e fricos, vrăbiuţele sunt lacome, măgăruşul este încăpăţânat etc. „În momentul apariţiei limbajului, când începe să se dezvolte cel de-al doilea sistem de semnalizare bazat pe cuvânt, acesta devine principalul instrument de comunicare cu lumea înconjurătoare.”(A. Cosmovici, L. Iacob, 1999, pag.27) Copilul manifestă acum o nepotolită sete de poveşti, povestiri. Aşa cum menţionam în capitolul anterior, literatura pentru copii reprezintă un nesecat izvor de exemple pe care le putem oferi copiilor în intenţia de a-i face mai buni, mai drepţi, mai comunicativi. Mesajul etic influenţează benefic conştiinţa morală a preşcolarului. Lumea poveştilor oferă copiilor o varietate de personaje şi situaţii faţă de care copilul ia atitudine, de unde el îşi alege sau este ajutat să-şi aleagă modele etice. Receptarea conţinutului poveştii, povestirii, analiza întâmplărilor, interpretarea unor acţiuni, a unor gesturi ale eroilor implică o îmbogăţire continuă a vocabularului. Reluarea, redarea selectivă a unor fragmente reprezentative, reproducerea dialogului între personaje duc, implicit, la cultivarea expresivităţii, fluenţei în exprimare. Calitatea exprimării este în mod deosebit cultivată în cadrul povestirilor create, activităţi al căror specific obligă copilul să gândească asupra mijloacelor de exprimare a propriei idei, să folosească cuvintele cu semnificaţia corectă în context. Mulţime de cuvinte şi expresii literare se regăsesc în vocabularul copiilor, în momentul în care sunt solicitaţi să creeze o poveste după un şir de ilustraţii sau cu început dat. Expresii, precum „lupului îi sticleau ochii de foame" (Capra cu trei iezi), „da 'cum, să-rni murdăresc eu mânucuţele?" (Fata babei şi fata moşneagului), „răzgâiat şi alintat" (Iedul cu trei capre) etc. au presărat conţinutul poveştilor create de copii. Folosind un set de proverbe ilustrate am creat câteva poveşti după aceste imagini. Mult timp aceste proverbe s-au făcut auzite în dialogurile copiilor în timpul jocurilor sau în aplanarea unor conflicte generate de jocul lor. De pildă, „Ce ţie nu-ţi place, altuia nu-i face" spuneau ori de câte ori doi dintre copii se încăierau pentru o jucărie, „Graba strică treaba" - când vreunul în grabă răsturna teancul de cărţi sau de penare, „Minciuna are picioare scurte" când se dovedea că un copil a minţit. În esenţă, poveştile, povestirile, povestirile create rezolvă o mare varietate de sarcini ale educării şi instruirii preşcolarului: actualizează şi îmbogăţesc experienţa cognitivă a copilului, educă spiritul de observaţie, exersează funcţii ale limbajului, capacitatea de a verbaliza, dezvoltă operaţiile gândirii, determină socializarea afectivă a copilului, cu implicaţii puternice în sfera sentimentelor şi a personalităţii copilului. 18
  • 17. II. DEMERS PRACTIC-APLICATIV- CONTRIBUŢIA POVESTIRILOR, A REPOVESTIRILOR, A POVESTIRILOR CREATE LA DEZVOLTAREA PROCESULUI DE CUNOAŞTERE ŞI LA FORMAREA MORALĂ A PREŞCOLARULUI Acumularea de cunoştinţe este una din căile de adaptare a copilului la viaţa socială. Copilul, cu trăsăturile proprii vârstei lui, ajunge ca prin activitatea lui generată de un interes sau altul, să-şi formeze, acţionând, gândirea. „Cu ajutorul cuvântului şi al conceptului se efectuează întrepătrunderea experienţei individuale şi a celei colective."(V. Şchiopu, E. Verza, 1997, pag.48) Întrucât elementul de bază al activităţii de instruire şi educare a preşcolarului îl constituie limbajul, volumul şi calitatea vocabularului influenţează nemijlocit adaptarea socio-afectivă a copilului. Sărăcia vocabularului şi stângăcia în exprimare pot frâna nu numai dezvoltarea intelectuală a copilului, dar pot produce modificări în stările afective ale copiilor. Corectitudinea pronunţării cuvintelor, bogăţia vocabularului, logica şi expresivitatea vorbirii sunt indici în aprecierea inteligenţei unui copil. Există, deci, o interdependenţă între gândire şi limbaj. Ambele procese psihice depind de „zestrea nativă", dar sunt puternic influenţate de ambianţa educativa în care trăieşte copilul. Rolul grădiniţei este, deci, decisiv. Grupa mică şi mijlocie dezvăluie şi aprofundează noţiuni, concepte, prin toate tipurile de activităţi. Presupunând rezolvat un minim necesar de cunoştinţe, dobândite prin antrenarea proceselor de cunoaştere, la grupa mare preşcolarul poate fi un bun interlocutor. Pe lângă funcţia informativă a convorbirilor educatoarei cu copiii, trebuie realizat în permanenţă un schimb de mesaje între educatoare şi copii, folosind valoarea formativă a cuvântului. Copilul îşi însuşeşte unele atitudini şi comportamente, imitând un exemplu concret, dacă acesta-i vine din partea unei persoane pe care o respectă, în speţă, din partea educatoarei. Acest exemplu este cel mai adesea un personaj de poveste. Pentru a pătrunde semnificaţia unui cuvânt, frumuseţea unei atitudini sau pentru a determina respingerea unei atitudini ce nu trebuie preluată, este esenţială intervenţia forţei cuvântului de a clarifica, de a explica, de a nuanţa, de a ajuta copilul să înţeleagă, să judece şi să aprecieze. Am organizat activităţi care să antreneze în acelaşi timp operaţiile gândirii copilului şi capacitatea de verbalizare. De pildă, după ce, spre sfârşitul săptămânii, leam prezentat copiilor povestea Iedul cu trei capre, la începutul săptămânii următoare leam prezentat Povestea măgăruşului încăpăţânat-ANEXA2. Ambele poveşti au plăcut foarte mult copiilor şi am încercat să le sugerez o analogie între personajele principale ale celor două poveşti: măgăruşul şi iedul. Analogia presupunea evidenţierea asemănărilor, dar şi a deosebirilor între cele două personaje. Procedeul în sine nu le era străin copiilor, ei fiind familiarizaţi cu el de la activităţile de observare. Dar era pentru prima dată când trebuiau analizate două personaje, în fapt două simboluri. Prin întrebări ajutătoare i-am purtat pe copii spre evidenţierea asemănărilor: amândouă personajele sunt neascultătoare şi încăpăţânate. Deosebirea a fost, de asemenea, sesizată: măgăruşul este şi foarte alintat, iar iedul este şi leneş. Obişnuiţi fiind ca, de fiecare dată, să analizăm consecinţele, urmările atitudinii personajelor, şi de data aceasta copiii au punctat corect acest aspect: măgăruşul este disperat când toate obiectele din cameră îl resping, lăsându-l pradă lui Moş Nu-Vreau, iar iedul rămâne dezbrăcat, flămând şi scapă, ca prin minune, de lup. La întrebările „Măgăruşul de la sfârşitul povestirii mai seamănă cu cel de la început? Dar iedul? De ce? Ce s-a schimbat în purtarea lor? De ce?", copiii au analizat corect atitudinea schimbată a celor două personaje, schimbare 19
  • 18. generată de o serie de neplăceri la care au fost supuse acestea. În ce mă priveşte, a fost momentul potrivit de a accentua ideea că orice greşeală de comportament, fie că porneşte de la încăpăţânare, lene sau minciună, lăudăroşenie etc., este urmată numai de neplăceri şi necazuri. Şi numai acela care va şti să se ferească de astfel de greşeli va fi ferit de neplăceri. În esenţă, referitor la această activitate, copiii au dovedit că şi-au însuşit perfect conţinutul, înţelesul celor două noţiuni morale (încăpăţânare, respectiv lene), dar, mai presus de acest aspect al actului educaţional, ei s-au dovedit capabili de a analiza comportamente, de a stabili asemănări şi deosebiri de atitudini, de a evidenţia consecinţe ale comportamentului greşit. Mulţumită de reuşita acestei activităţi am mai organizat, pe aceeaşi structură, o serie de activităţi în care am alăturat câte două poveşti care prezentau similitudini în ce priveşte comportamentul personajelor: Găinuşa cea moţată, de C.Gruia, cu Cocoşelul cu pene de aur de Al.Mitru. În acest caz lăudăroşenia, îngâmfarea erau trăsături care-i caracterizau pe cocoşelul cu pene de aur şi pe găinuşă; Ursul păcălit de vulpe, de I.Creangă, cu Scufiţa Roşie (în acest caz am evidenţiat consecinţele încrederii, naivităţii, trăsătură comună ursului şi Scufiţei roşii); Fata babei şi fata moşneagului, de I. Creangă, cu Sarea în bucate de P. Ispirescu, pentru a stabili asemănările dintre fata moşului şi fata cea mică a împăratului (bunătate, înţelepciune, hărnicie), dar şi dintre fata babei şi cele două surori ale fetei de împărat (linguşeala, prefăcătoria)- ANEXA 3. Această din urmă asociere am planificat-o în al doilea semestru, la grupa mare, datorită conţinutului mai bogat şi mai variat al celor două poveşti, ca şi datorită faptului că asocierea celor două poveşti presupunea analiza unor noţiuni morale ale căror reprezentări, în conştiinţa copiilor, sunt mai sărace (înţelepciune, prefăcătorie). Iar dacă luăm în considerare şi dubla analogie (între personaje pozitive, respectiv personaje negative) pe care o presupune această asociere, atunci e de subliniat faptul că o asemenea activitate are şanse maxime de reuşită la o grupă mare pregătitoare. Organizarea şi desfăşurarea, în forma prezentată, a unor activităţi, au dovedit că, pe măsură ce copilul dispune de un număr mai mare de cuvinte pentru a-şi exprima ideile, sensul acestora se precizează şi se nuanţează. Dezvoltarea limbajului este legată de apariţia şi de perfecţionarea treptată a posibilităţilor de sinteză, analiză şi de înţelegere a relaţiilor. Etapele dezvoltării limbajului pun în acţiune toate resursele intelectuale ale copilului şi, în acelaşi timp, oferă acestuia noi instrumente de progres. O alta modalitate, deosebit de eficientă pe planul antrenării operaţiilor gândirii şi al activizării vocabularului, o constituie activităţile de creare de poveşti: după un şir de ilustraţii, cu început dat, pornind de la un titlu sugerat de educatoare. Din punct de vedere metodic şi în concordanţă cu particularităţile dezvoltării psihice specifice vârstei, am început cu povestirile create după un şir de ilustraţii. Având un suport ilustrativ, momentele cheie ale povestirii se profilează, copiii trebuie doar să „lege" aceste momente , să le dea continuitate, succesiune logică, cu accent pe întrebuinţarea corectă a conjuncţiilor, a acordului dintre predicat şi subiect, a genitivului şi dativului. Deosebirea, în ceea ce priveşte fluenţa şi bogăţia vocabularului folosit, se face remarcată între acei copii care au frecventat cu regularitate grădiniţa şi al căror mediu familial se caracterizează printr-un nivel educaţional mai ridicat decât media şi acei copii care frecventează sporadic grădiniţa şi al căror mediu familial lasă de dorit sub aspectul comunicării. Copiii din prima categorie au un vocabular mult mai variat, se exprimă corect din punct de vedere gramatical, îmbogăţesc conţinutul povestirii create cu expresii noi, folosesc adjective, adverbe. Treptat, după ce copiii deprind specificul acestor activităţi, se trece la crearea unor poveşti pornind de la un început dat de educatoare sau, pur şi simplu de la un titlu. Aceste din urmă tipuri de activităţi presupun un grad oarecare de generalizare, de abstractizare chiar, operaţii ce nu se pot face decât 20
  • 19. pe fondul unor reprezentări clare şi bogate despre un anume aspect, despre o anumită trăsătură morală, presupun deprinderea exprimării nuanţate, a reproducerii dialogului. lată cum am conceput eu desfăşurarea unei asemenea activităţi, denumită generic „Hai, să facem o poveste!" - ANEXA 4 Ca punct de plecare le-am sugerat copiilor să analizeze păţania Scufiţei Roşii, a ursului din Ursul păcălit de vulpe, a iepuraşului din Ciuboţelele ogarului. Le-am adresat copiilor întrebări de genul: „De ce li s-au întâmplat acestora tot felul de lucruri neplăcute? Ce-ar fi trebuit să facă pentru a nu li se întâmpla ce li s-a întâmplat?" Copiii au fost în stare să explice că încrederea în necunoscuţi, naivitatea (termen al cărui conţinut îl cunoşteau din momentul receptării fiecărei poveşti în parte) personajelor au generat neplăcerile care au urmat. Concluzia a fost că oricine se încrede în necunoscuţi şi este naiv, este în primejdie. Abia în acest moment le-am anunţat copiilor tema activităţii: „Vreau să-mi povestiţi voi o întâmplare al cărei erou să fie un puişor prea încrezător, naiv." Copiii au creat două variante, asemănătoare, de altfel, în conţinut: puişorul părăsea curtea casei, contrar sfaturilor mamei sale, şi se întâlnea cu o pisică rea care-l ademenea în pădure, respectiv cu o vulpe care făcea acelaşi lucru cu intenţia de a-l mânca. În ambele variante salvatorul puişorului era Grivei care-l căuta şi „s-a dus după miros până în pădure", „l-a auzit pe puişor care striga după ajutor şi a început să latre şi pisica s-a speriat şi a fugit, iar Grivei l-a luat pe puişor şi l-a adus acasă." Le-am cerut copiilor să îmbogăţească puţin povestea, reamintindu-le ce mult le plac lor poveştile cu multe personaje şi cu dialoguri. Firul pe care-au brodat ei această nouă variantă a fost acelaşi, dar îmbogăţit cu un personaj şi cu mult mai multe dialoguri: personajul cel nou era lupul („Ce fel de lup? Cum arăta el?") Băiatul care povesteşte face completarea: „Un lup cu ochii răi, îi sfârâie gâtlejul de foame” (expresie reţinută din povestea Capra cu trei iezi) Lupul se gândeşte: < E mic puiul ăsta dar mi-e tare foame >". Le-am sugerat un posibil dialog între Grivei şi puişor, după ce a trecut primejdia, în drum spre casă. Dialogul a redat căinţa puiului şi sfatul lui Grivei de a nu repeta greşeala. În esenţă, puiul, aşa cum a fost el prezentat de către copii, este simbolul naivităţii şi el suportă consecinţele naivităţii şi ale neascultării sale. De remarcat este faptul că, dincolo de capacitatea de a crea o poveste, de a descrie personaje, fapte, de a construi dialoguri între personaje, copiii au dovedit că au capacitatea de a face generalizări, de a stabili legături „cauză - efect", de a stabili analogii între personaje, întâmplări. Se constată, deci, că preşcolarul dobândeşte, treptat, o gândire morală efectivă, o „experienţă morală" care se construieşte treptat în acţiune, în contact cu faptele receptate din poveşti sau din viaţa reală. Această experienţă morală conduce la situaţia în care copilul este capabil să se orienteze el însuşi în fiecare caz particular şi să evalueze faptele altora. Se poate observa, de asemenea, că preşcolarul are o gândire morală verbală care se manifestă atunci când este pus în situaţia de a judeca faptele altora, în speţă ale eroilor poveştilor, pentru ca treptat, el să fie capabil de a-şi analiza corect conduita proprie. II.1. Formarea reprezentărilor despre adevăr, cinste, curaj, perseverenţă, hărnicie, prietenie, prin intermediul povestirilor, repovestirilor, al povestirilor create Se ştie că este mult mai uşor să educi decât să reeduci. Se întâmplă, totuşi, adeseori, ca preşcolarul, la sosirea în grădiniţă, să posede noţiuni eronate, al căror conţinut l-a înţeles greşit. Într-un asemenea caz este evident că, înainte da a forma 21
  • 20. reprezentări corecte care-l vor determina pe copil la un comportament corect, educatoarea trebuie să înlăture noţiunile înţelese greşit. Acest lucru presupune răbdare, tact, înţelegere. Este important de reţinut faptul că „...orice achiziţie nouă pe care copilul o asimilează nu vine să se adauge pur şi simplu la achiziţiile, experienţele şi cunoştinţele vechi, ci le modifică pe acestea şi este modificată la rândul ei; ceea ce rezultă nu este numai o acumulare ci, mai ales, o reorganizare, o modificare a raporturilor şi a perspectivelor.”(P. Osterrieth, 1986, pag.32) Primele influenţe care se exercită asupra copilului provin de la familia sa, care are anumite obiceiuri, opinii şi pe care le impune copilului. Cu cât familia exercită o influenţă mai timpurie asupra copilului, cu atât se formează şi se întipăresc mai adânc atitudini pozitive sau negative faţă de anumite situaţii, persoane. Datorită plasticităţii sale şi a lipsei de experienţă, copilul este foarte receptiv la influenţele externe pe care şi le însuşeşte, determinând atitudini proprii. Vârsta preşcolară este perioada când influenţa factorilor sociali este foarte puternică. Grădiniţa joacă un rol însemnat în formarea unor reprezentări morale noi, ca şi în eliminarea celor greşit formate. Un cuvânt nu înseamnă nimic dacă nu este asociat cu obiectul sau fenomenul pe care-l denumeşte. Această asociere se face neapărat prin perceperea directă şi activă a obiectului sau fenomenului respectiv sau a imaginilor acestora. Numai astfel se asigură reflectarea corectă în conştiinţa copiilor a însuşirilor unor obiecte şi a unor legături cauzale între fenomene şi obiecte. Adevăr, cinste, dreptate, curaj, enunţate pur şi simplu sau însoţite de explicaţii, nu au reprezentare concretă în conştiinţa copilului. E sigur că insistând, copilul îşi va însuşi aceste cuvinte dar ele nu voi fi decât expresii fără semnificaţie precisă. De aceea, formarea reprezentărilor morale, având în vedere caracterul concret şi intuitiv al gândirii preşcolarului, presupune însoţirea fiecărei noţiuni morale cu o reprezentare concretă a acesteia. Iar această reprezentare concretă a unei noţiuni morale este, de fapt, un personaj - exemplu - simbol. Literatura pentru copii abundă de astfel de reprezentări simbol. Iată cum am procedat eu, pornind chiar de la grupa mică. Omniprezenta Scufiţă Roşie a fost prezentată copiilor ca un simbol al neascultării. Conţinutul acestui concept a fost înţeles căci am insistat asupra consecinţelor neascultării fetiţei. Pentru a mă convinge că au înţeles conţinutul noţiunii, le-am adresat o întrebare: „Ce li se poate întâmpla copiilor care se poartă la fel ca Scufiţa Roşie?" Unele dintre răspunsuri au depăşit sfera realului, câţiva dintre copii au fabulat din dorinţa de a impresiona, dar răspunsurile date au făcut dovada înţelegerii noţiunii „neascultare”: „Pe un copil 1-a luat un ţigan”, „Un nene rău a urcat-o pe o fetiţă într-o maşină şi a furat-o", „Odată, când nu am ascultat-o pe rnami să nu plec de la bloc, eu am plecat şi am ajuns într-o pădure şi a venit un urs mare şi era să mă mănânce"etc. Cu fiecare nouă poveste conţinutul noţiunilor morale se lărgea în conţinut şi în reprezentare. Noţiunea morală „neascultare" a fost completată în mod fericit şi eficient cu opusul ei, „ascultare", prin intermediul poveştii Capra cu trei iezi de I.Creangă. I-am ajutat pe copii să facă o comparaţie între iezii neascultători şi iedul ascultător, să analizeze consecinţele neascultării şi ale ascultării. Mai târziu, în cadrul unor repovestiri, am analizat purtarea lupului şi într-o poveste şi în cealaltă şi am hotărât împreună că lupul este simbolul răutăţii, al cruzimii. În acest fel, fiecare noţiune morală şi-a găsit o reprezentare concretă într-un personaj sau în altul: vulpea din Ursul păcălit de vulpe - simbolul vicleniei, Tomiţă din povestea cu acelaşi titlu, a lui Al. Mitru- simbolul îngâmfării, la fel ca găinuşa cea moţată sau cocoşelul cu penele de aur; Ciripel cel lacom- evident, simbolul lăcomiei etc. Generalizând, am încercat, în cadrul unei activităţi de evaluare a corectitudinii reprezentărilor morale, să includem toate personajele reprezentând 22
  • 21. trăsături morale pozitive la categoria „personaje bune", iar pe cele reprezentând trăsături morale negative, la categoria „personaje rele"-ANEXA 5. Copiii au selectat şi au grupat corect personajele şi au verbalizat corespunzător acţiunile, demonstrând că stăpânesc înţelesul fiecărei noţiuni morale: „îl aşez pe Ionică (din Ionică mincinosul, de Al. Mitru) în această parte a panoului pentru că este mincinos, pe cocoşel (din Găinuşa cea moţată de C.Gruia) îl aşez în partea dreaptă a panoului pentru că are suflet bun şi nu este îngâmfat (noţiunea „modestie" a îmbogăţit vocabularul copiilor mai târziu), iar pe găinuşă (aceeaşi poveste) o aşez aici pentru că este lăudăroasă şi îngâmfată. Printr-o întâmplare, numărul personajelor reprezentând „binele" a fost mai mare decât cel al personajelor reprezentând „răul". Pentru că unul dintre copii a remarcat acest aspect, am adresat întrebarea: „Ce-ar putea însemna asta?" Iată răspunsul oferit de o fetiţă: „Înseamnă că cei buni sunt mai mulţi şi câştigă." Iar eu am completat şi nuanţat intervenţia fetiţei: „Înseamnă că cei ce doresc şi fac binele sunt mai numeroşi decât cei ce fac răul şi, prin urmare, aşa cum aţi spus şi voi, binele învinge. De aceea este important să doriţi să fiţi buni şi să încercaţi să-i ajutaţi şi pe cei care nu sunt buni, să se schimbe". Într-o altă activitate, de evaluare a corectitudinii reprezentărilor morale, mi-am propus să verific capacitatea copiilor de a grupa câte două personaje-simbol al unor trăsături morale opuse ca înţeles. Siluetele personajelor care erau desenate pe fişele copiilor, se aflau afişate pe un panou şi succint, copiii au recunoscut personajele şi au denumit trăsătura morală pe care fiecare din aceste personaje o reprezenta. 76% din copii au asociat corect personajele reprezentând trăsături morale opuse. Este important de evidenţiat faptul că am încercat în permanenţă să-i antrenez pe copii să analizeze, să gândească, sugerându-le, uneori, răspunsul şi fructificând remarcile spontane, neprevăzute ale copiilor. Dau, aici, un exemplu care reflectă imprevizibilitatea asociaţiilor de idei ale preşcolarului. Audiind povestea Hainele cele noi ale împăratului, de H. C. Andersen, copiii au motivat corect atitudinea născută din minciună a supuşilor faţă de împărat şi invers: ei nu doreau să fie consideraţi nepotriviţi pentru slujbele lor sau proşti. Un băieţel a încercat un răspuns la întrebarea „De ce doar copilul a spus adevărul?"- „Pentru că el nu avea o slujbă, ca oamenii mari." Am dezvoltat ideea, explicându-le că nevinovăţia copilului a scos la iveală adevărul, chiar dacă mai târziu decât ar fi trebuit. Şi iată replica spontană a aceluiaşi băieţel care a încercat să motiveze atitudinea copilului din poveste: „Dar, dacă spune adevărul prea târziu, nu mai poate fi iertat". Remarca pornea de la poveste dar se referea, de fapt, la o condiţie pe care o acceptaserăm de comun acord: aceea de a mărturisi imediat adevărul dacă ai făcut greşeala de a spune o minciună. Pendulând între poveste şi realitate, acest copil a făcut o asociaţie de idei care dovedeşte că, atunci când reprezentările morale se reflectă corect în conştiinţa sa, un copil poate fi în stare să emită judecaţi morale simple. Insistând, în acest sens, copiii sunt uimiţi şi încântaţi văzând că pot fi capabili să descopere lucruri noi acolo unde credeau că nu au nimic de spus. II.2. Formarea trăsăturilor morale pozitive la copiii preşcolari prin intermediul poveştilor, povestirilor create, repovestirilor, dramatizărilor „ Într-un moment când totul a devenit atât de complex încât nu mai putem şti totul, când totul se schimbă atât de repede încât nu mai putem pregăti, cu mult timp înainte, un copil pentru anumite fapte determinate, ceea ce trebuie făcut e mai puţin să instruim omul, cât să-l formăm...”(G. Berger, 1989, pag.61) 23
  • 22. Educarea morală presupune îndeplinirea în principal a două sarcini pe cât de cuprinzătoare, pe atât de complexe, care corespund celor două componente fundamentale ale atitudinii morale: formarea conştiinţei morale şi a conduitei morale. Studiile de psihologie consacrate dezvoltării naturii convingerilor morale şi procesului constituirii lor, pun în evidenţă faptul că factorul cognitiv desemnat prin reprezentări şi noţiuni joacă un rol de seamă, că, aşadar, fără o informaţie morală corespunzătoare, nu este de conceput formarea convingerilor. Instruirea morală constă, în esenţă, în formarea reprezentărilor şi noţiunilor morale. Începutul asigurării unei informaţii morale corecte şi, implicit, a procesului complex de formare a trăsăturilor morale, este obiectivul ce revine grădiniţei. Factorul cognitiv rămâne, oarecum, o forţă latentă, declanşarea ei depinzând şi de trăirea afectivă. Interiorizarea cerinţelor morale care duce la o conduită corespunzătoare, se datorează intervenţiei factorului afectiv. Practica morală, acţiunea au un rol deosebit de important în procesul complex al formării trăsăturilor morale. Eficienţa educaţiei morale este asigurată în condiţiile în care educatoarea nu se opreşte la lămurirea verbală ci îşi deplasează activitatea spre antrenarea copiilor în exerciţiul moral. Punând copilul în situaţia de a face exerciţii morale se creează condiţii pentru adâncirea semnificaţiei noţiunilor morale al căror conţinut, e de presupus, a fost însuşit în primii doi ani de grădiniţă. Lămurirea copilului referitor la ce e bine să facă şi ce nu e bine, neîntărită de propria sa activitate morală, nu lasă urme adânci şi durabile. Iar activitatea morală a copilului preşcolar trebuie concepută diferit de o activitate stereotipă, presupune o coloratură afectivă mai pregnantă .Stimularea unor trăiri afective este cea dintâi consecinţă a audierii unui text literar. Fiecare trăsătură de caracter se formează din confruntarea copilului cu situaţii şi cerinţe care în totalitatea lor declanşează comportamentul cerut de societate. La crearea acestor situaţii propice formării trăsăturilor de caracter este necesar ca educatoarea să ţină seama de anumite condiţii: să elaboreze un conţinut adecvat pentru fiecare situaţie, să ţină seama de particularităţile de vârstă, de dificultăţile ce trebuie depăşite în condiţii normale. Situaţiile să fie percepute de copil ca fiind foarte importante şi necesare. „În orice aspect al activităţii psihice se manifestă unitatea relativă dintre conţinut (capacităţile, nivelul dezvoltării posibilităţilor) şi formă (modul în care se exprimă conţinutul). Conţinutul este hotărâtor. El determină atitudinea, receptivitatea, reactivitatea. Conţinutul însuşi are o determinare exterioară complexă. Forma de manifestare este condiţionată de conţinut. De aceea formularea unor cerinţe privind comportarea (la copiii mai mici) acţionând asupra formei conduitei, poate să fie urmată de conţinuturi complexe, care să înnobileze deprinderile de conduită.”(U. Şchiopu, 1989, pag.15) În ce priveşte conţinutul, deci nivelul capacităţilor, al posibilităţilor, am arătat, în capitolul anterior, în ce măsură fructificând multitudinea de întâmplări, concludente pentru scopul pe care-l urmărim, şi galeria de personaje transformate în simboluri pentru anumite trăsături de caracter, am reuşit să dezvolt acest conţinut astfel încât forma, deci modul în care copilul reacţionează la anumite cerinţe, să fie pe măsura conţinutului. „Regulile morale pe care copilul învaţă să le respecte, le primeşte, în cea mai mare parte, de la adulţi, ceea ce înseamnă că le capătă complet elaborate şi adesea elaborate nu pe măsura trebuinţelor sale şi pentru uzul lui, ci o data pentru totdeauna şi prin succesiunea neîntreruptă a generaţiilor adulte anterioare."(E. Verza, U. Şchiopu, 1997, pag.115) Am atins acest aspect în capitolul anterior, evidenţiind faptul că sentimentul de obligaţie nu apare decât atunci când copilul acceptă un consemn ce emană de la persoane pe care le respectă. În măsura în care educatoarea este o persoană respectată şi nu temută, ea poate impune copilului anumite reguli cu caracter de obligativitate. Este vorba de acele reguli morale care nu-şi găsesc ilustrare în poveşti şi 24
  • 23. povestiri şi care, datorită conţinutului abstract al noţiunilor ce le definesc, nu pot fi prezentate copilului în cuvinte pe înţelesul acestuia. Aşa cum spuneam în capitolul anterior, copilul dobândeşte treptat o gândire morală, o experienţa morală. Pe baza acestei experienţe morale copilul poate să evalueze faptele altora, în speţă ale eroilor poveştilor, deci el este în stare să emită judecăţi morale. „S-ar putea ca în domeniul moral să nu existe decât un decalaj între judecata de valoare teoretică şi aprecierile concrete ale copilului şi ca judecata de valoare teoretică să constea într-o conştientizare adecvată şi progresivă a aprecierilor concrete. De exemplu, vom vedea copii care pe plan verbal nu ţin seama de intenţii pentru a aprecia actele (responsabilitate obiectivă). Dacă însă le cerem să ne relateze fapte din viaţa personală vedem că, în împrejurări trăite, ei ţin seama perfect de intenţiile care au intervenit. Este posibil ca, într-un asemenea caz, judecata morală teoretică să fie, pur şi simplu, în întârziere faţă de judecata morală practică şi să prezinte într-un fel adecvat un stadiu, în prezent depăşit, în planul acţiunii însăşi."(J. Piaget, 1970, pag.79) Cât priveşte capacitatea copiilor preşcolari de grupă mare pregătitoare de a emite judecăţi morale, am aplicat un test care consta în enunţarea unor scurte povestiri cu morală. Voi reda aici trei din povestirile de acest gen care au alcătuit testul respectiv. Prima se numeşte Sfatul şoarecilor. Iată conţinutul său: „S-au adunat şoarecii la sfat să hotărască ce să facă spre a scăpa de pisică. - Ce-ar fi să găsim un clopoţel şi să-l legăm pisicii la gât? Când se va apropia vom auzi clinchetul de clopoţel şi ne vom ascunde, propuse unul din şoareci. - Bună propunere, îl susţinu altul. - Clopoţel găsim noi, nu-i vorbă, dar cine-1 va agăţa pisicii la gât? întreabă al treilea." A doua povestire se numeşte Nătăfleţii: „Într-o seară un om a numărat puii de la cloşcă şi şi-a dat seama că unul lipseşte. El s-a supărat şi a început să-l ocărască în fel şi chip pe hoţul necunoscut. Vecinul său la auzit şi a spus: - Azi, mă întorceam acasă şi când să trec podul am văzut un uliu cu un pui în gheare. Se vede că acela era puiul tău. Cei doi vecini s-au adunat la sfat şi au hotărât să strice podul ca uliul să nu mai poată trece râul şi să fure puişori." În fine, a treia povestire se numeşte Găurile: „Tatăl unui băiat neastâmpărat şi neascultător s-a hotărât să bată în uşă un cui pentru fiecare faptă necuviincioasă a copilului. Pe măsură ce copilul creştea uşa se umplea de cuie. Copilul, devenit flăcău, s-a ruşinat de comportarea sa şi a hotărât să se îndrepte. El a primit învoire de la tatăl său de a scoate câte un cui din uşă ori de câte ori face o faptă bună. Şi astfel, el a devenit harnic, săritor la nevoie, cuviincios, încât, cu timpul a scos toate cuiele din uşă. Bucuros, s-a dus la tatăl său să-i spună. Iar acesta i-a răspuns: - De scos, le-ai scos tu, dragul tatei, dar găurile?... Găurile au rămas!" Le-am adresat copiilor întrebări de genul: „Hotărârea şoriceilor de a lega la gâtul pisicii un clopoţel era înţeleaptă? De ce s-au hotărât s-o facă? Era posibil s-o facă? La ce anume nu s-au gândit ei?” Purtându-i, astfel, pe copii din. aproape în aproape spre morala povestirii, ei au reuşit să sesizeze nuanţa moralizatoare: oricât de puternici şi hotărâţi se simt şoriceii când sunt mai mulţi şi vorbesc despre duşmanul lor, pisica, ei nu trebuie să uite că aceasta este mult mai mare decât ei şi, deci, mult mai puternică. Ştiind că la această vârstă, există la copii o tendinţă de fabulaţie din dorinţa de a atrage atenţia asupra lor bravând, le-am adresat întrebarea: „Credeţi că greşeala şoriceilor o pot face şi 25
  • 24. copiii? Voi aţi făcut vreodată greşeala să vă credeţi mai grozavi şi mai puternici decât sunteţi cu adevărat?" Au negat şi le-am reamintit de unele manifestări de bravură pe care le-am surprins fie în timpul jocurilor la alegere din etapa I a zilei, fie în timpul activităţilor de povestire sau repovestire când analizam atitudinea vreunui presonaj („Eu îl prind pe lup de bot şi îl ţin strâns şi îl trântesc de pământ şi îl leg" sau „Dacă intră un om rău la mine în casă eu îi pun piedică şi el cade şi eu, repede, dau telefon la poliţie etc.”) Le-am explicat copiilor că între planul şoriceilor şi planuri ca cele de mai sus există o mare asemănare: nu sunt realizabile. Le-am explicat, apoi, cât de important este să ştii ce şi cât poţi face şi să-ţi faci planuri pe măsura puterilor tale. Am luat în considerare şi influenţa pe care filmele de desene animate o pot avea asupra copiilor. În consecinţă, le-am explicat copiilor că desenele animate nu prezintă întotdeauna lucrurile aşa cum sunt ele în realitate, ci le exagerează pentru a-i cuceri pe copii. În legătură cu a doua povestire, copiilor le-a fost mai uşor să emită o judecată de valoare. La întrebarea „Ce credeţi despre cei doi oameni?", copiii au răspuns: "Ei sunt proşti: uliul zboară, nu îi trebuie pod ca să treacă peste apă." Iar în ce priveşte a treia povestire, copiii au sesizat sensul moralizator mai greu, după întrebări ajutătoare, dar au făcut-o în final: găurile din uşă reprezintă amintirea faptelor urâte. Dacă o faptă rea se uită când este urmată de multe fapte bune, o mulţime de fapte rele nu se uită uşor. Le-am sugerat, deci, copiilor să-şi amintească de povestirea „Găurile" ori de câte ori sunt tentaţi să facă o faptă rea. Pentru a vedea în ce măsură lumea poveştilor, care le-a oferit copiilor exemple de comportare, fapte pozitive şi negative, provocă atitudini, generează sentimente, în ce măsură funcţionează discernământul infantil, am organizat o serie de jocuri didactice care presupuneau lecturarea unor imagini în care noţiuni morale cu reprezentare în lumea imaginară a poveştilor, aveau, de data aceasta, reprezentări concrete din viaţa reală. Aşa s-a desfăşurat, de pildă, jocul didactic „Este bine, nu este bine?"-ANEXA7 Imaginile afişate la panou reprezentau, aşa cum spuneam, aspecte concrete din viaţa reală: un copil îngrijind plantele, un altul rupându-le; un copil cedând locul unui bătrân în autobuz, un altul care-şi păstrează locul, un copil care repară o jucărie, un altul care o strică etc. Sarcina copiilor era aceea de a alege dintre imaginile afişate pe cele care ilustrau atitudini corecte şi, respectiv, pe cele care ilustrau atitudini incorecte, de a lectura imaginea şi de a denumi printr-o noţiune morală atitudinea ilustrată. Le-am adresat întrebări ajutătoare, de genul: „Cum este copilul care oferă locul său bătrânului? - Politicos; „Cum este celălalt, care nu cedează locul”? - Nepoliticos. Cât de puternică este impresia pe care exemplele oferite de povestiri o lasă în sufletul şi conştiinţa copiilor, mi-am dat seama în timpul desfăşurării acestei activităţi. În vreme ce un preşcolar analiza atitudinea copilului care cedează locul bătrânului, un altul i-a venit în ajutor raportând imaginea copilului politicos la fetiţa politicoasă din povestirea Cei şapte ani de acasă de Silvia Dima. Iată remarca sa: „Copilul ăsta seamănă cu fetiţa din poveste, care avea cei şapte ani de-acasă". Pentru a verifica în ce măsură, preşcolarul care a făcut această remarcă, cunoaşte înţelesul expresiei „şapte ani de acasă", i-am adresat întrebarea „Ce înseamnă < şapte ani de acasă > ?" Iar răspunsul său dovedeşte că în momentul receptării povestirii respective, a înţeles explicaţiile pe care le oferisem eu: înseamnă cât de bine a învăţat copilul, de la părinţii săi, să se poarte bine, să fie politicos şi să vorbească frumos." La momentul potrivit - al predării povestirii - am completat înţelesul expresiei explicându-le că, până la şapte ani când merg la şcoală, ei îşi petrec o mare parte din timp şi la grădiniţă unde învaţă, de asemenea, să se poarte, deci ar trebui să fie la fel de politicoşi şi bine crescuţi ca şi fetiţa din poveste. 26
  • 25. Revenind la desfăşurarea jocului didactic, am constatat că preşcolarii, fără a se putea desprinde în totalitate de exemplele oferite de poveşti şi povestiri, au analizat corect fiecare atitudine, au denumit corect trăsătura morală ce caracteriza autorul acţiunii ilustrate, dovedind astfel că gândesc, judecă moral, evaluând corect faptele altora. Este evident că preşcolarul înţelege legile elementare şi fundamentale ale lumii reale prin analogie cu specificitatea confruntărilor din lumea poveştilor care se întemeiază întotdeauna pe ciocnirea dintre bine şi rău. Grădiniţa îl poate ajuta, deci, pe copil să acumuleze posibilităţi noi de percepere a existenţei, cu întâmplări care conturează un început de viziune asupra lumii reale. II.2.l. Educarea sensibilităţii şi reacţiei emoţionale faţă de evenimente cu semnificaţie pozitivă sau negativă, prin dramatizări Începând cu vârsta de 4 ani se desfăşoară procesul formării a noi şi numeroase însuşiri psihice, dintre care cele mai semnificative sunt cele legate de creşterea capacităţii simbolistice a funcţiilor mentale imaginative şi a celor de comunicare. Caracteristică este şi creşterea gustului şi a capacităţilor de fabulaţie. Copilul foloseşte, acum, o vorbire mai bogată, are unele tendinţe de a atrage atenţia asupra lui fabulând, bravând. Aceasta este vârsta unei mari sensibilităţi faţă de influenţele pozitive şi negative ce se exercită asupra copilului, motiv pentru care această vârstă poate fi considerată ca o vârstă de cristalizare a viitoarei personalităţi. Pe măsură ce înaintează în vârstă copilul capătă o atitudine mai receptivă la cerinţele care i se formulează, are o atenţie activă faţă de semnificaţia evenimentelor. El manifestă mare receptivitate pentru episoadele încărcate de întâmplări ale poveştilor, este sensibil faţă de deznodământul echitabil, moral al întâmplărilor. Primele elemente ale caracterului impun copilului cerinţa interioară de a găsi în faptele receptate din poveşti, povestiri un deznodământ care să sancţioneze ce este rău şi să restabilească binele. Prin mobilizarea specială a activităţii psihice, dramatizarea devine o modalitate optimă şi complexă de influenţare formativă. Pentru copil dramatizarea reprezintă o distracţie veselă, plăcută, iar pentru educatoare constituie un prilej de a urmări felul cum se dezvoltă personalitatea copilului, de a stimula şi influenţa acest proces deosebit de complex. Dramatizarea, forma de organizare a acesteia are particularităţi care o deosebesc de alte forme de activitate. Ştiind cât de mare este deosebirea între un copil de trei ani şi unul de şase ani, reacţiile diferite ale acestora, problema care se pune mai întâi este aceea a selectării poveştilor, povestirilor care pot fi dramatizate corespunzător maturităţii psihice a preşcolarului la o anumită vârstă. Selectarea unei povestiri sau a alteia presupune, din partea educatoarei, atenţie acordată duratei dramatizării, care trebuie să corespundă duratei rezervate activităţilor comune pentru diferite grupe de vârstă. Influenţa pozitivă a dramatizării asupra copilului se reflectă în comportarea şi atitudinea copilului, în felul în care acesta „trăieşte" rolul. Copilul poate recepta cu adevărat mesajul etic dacă dramatizarea este legată de experienţa lui, de reprezentări clare. Un element de o importanţă deosebită este acela al trăirii afective generate de o poveste dramatizată, intensitatea impresiilor născute din contactul cu întâmplări şi personaje deosebite. „Atragerea simpatiei cititorului de partea unor personaje, ca şi caracterizarea ce le face respingătoare pe altele, provoacă o participare emoţională...a 27
  • 26. cititorului la evenimentele descrise, o cointeresare personală în desfăşurarea destinului eroilor."(B. Tomaşevski, 1978, pag.278) Respectând proporţiile, afirmaţia lui Boris Tomaşevski mi se pare valabilă şi în cazul participării preşcolarului la desfăşurarea dramatizării. Se ştie că la vârsta preşcolară jocul este activitatea cea mai îndrăgită de copil. El se joacă cu seriozitate şi jocul său este bogat în conţinut: el reflectă în jocul său tot ceea ce observă, ce îl impresionează, ce îl bucură. Înainte de a fi personajele unei poveşti sau povestiri dramatizate, i-am ajutat pe copii să înveţe să mânuiască păpuşi-personaje. Am urmărit dezvoltarea aptitudinii copiilor de a exprima o anumită idee sau o scurtă acţiune prin jocul cu păpuşa pe mână. La grupa mică copilul preferă jocul individual. Le-am prezentat copiilor câteva păpuşi care întruchipau personajele poveştii Ridichea uriaşă, poveste ce plăcuse în mod deosebit. Reacţia acestora a fost aceea de a-şi alege câte o păpuşă şi a se juca individual cu ea. Le-am sugerat că am putea să ne jucăm împreună De-a <Ridichea uriaşă> şi au fost încântaţi. A fost necesară intervenţia mea atât la mânuirea păpuşilor, cât şi la respectarea succesiunii logice a întâmplărilor, la redarea dialogului dintre personaje , dar impresia a fost atât de puternică încât am reluat, la cererea lor, acest joc în zilele următoare. La grupa mijlocie copiii dispun de mai multă experienţă, fantezia lor este mai bogată, graţie întâlnirii cu întâmplările şi personajele din poveşti şi povestiri. La această vârstă personajele-păpuşi mânuite de copii sunt, ele însele, mai complexe ca reprezentări ale „binelui” şi „răului”. Păpuşa Scufiţa Roşie nu este numai o păpuşă, ea este o fetiţă încrezătoare care nu ascultă sfaturile mamei şi va avea de suferit. Faptul că ei conştientizează acest aspect se reflectă în modul în care mânuiesc păpuşile, în construcţia propoziţiilor, în redarea, mai fidelă, a dialogurilor. Iar la grupa mare se constată o oarecare evoluţie, mai cu seamă în capacitatea de a se exprima. În acest mod, pas cu pas, i-am îndreptat pe copii de la o exprimare oarecum primitivă şi directă a conţinutului unor poveşti, la un joc teatral realizat conştient. Fiecare dramatizare pe care am organizat-o a fost precedată de o discuţie referitoare la întâmplările şi personajele poveştii sau povestirii asupra căreia ne-am îndreptat atenţia. Este inutil să încercăm să dramatizăm poveşti care nu i-au impresionat pe copii în mod deosebit, după cum, din multitudinea poveştilor sau povestirilor care lasă urme în conştiinţa copiilor, este important să fie alese acelea care se pretează a fi dramatizate. De pildă, copiii grupei mari au fost deosebit de impresionaţi de povestirea Leul şi căţeluşa de Lev Tolstoi. Această povestire, deşi redusă ca întindere, este încărcată de semnificaţie în conţinut. Dragostea, dusă până la sacrificiu, a leului pentru micuţa sa prietenă, căţeluşa, i-a impresionat atât de mult pe copii, încât au solicitat audierea ei de nenumărate ori, iar apoi, au dorit să ne jucăm De-a <Leul şi câţeluşa>. Le-am explicat, în cuvinte pe înţeles, de ce nu o putem face: povestirea este scurtă, personajele comunică puţin între ele, căci dragostea, prietenia adevărată se exprimă fără prea multe cuvinte. În principiu, pentru a fi dramatizată, o poveste sau o povestire trebuie să conţină acţiune, dialoguri între personaje. În ce priveşte aspectul dialogurilor, accentul nu cade pe fidelitatea redării acestora aşa cum au fost ele concepute de scriitor. Aceste dialoguri pot fi reconstruite de copii, important fiind înţelesul pe care copilul îl conferă acestora în clipa intervenţiei lui, ca replică la remarca unui alt personaj. Nu am oferit indicaţii sau interpretări prin care să limitez exteriorizările libere ale gândirii şi simţirii copiilor. Am observat că procedând astfel, copiii manifestă o independenţă fermecătoare. Accesoriile îşi au importanţa lor, dar dacă, din motive obiective, de ordin material, nu pot fi confecţionate costume, un decor improvizat şi silueta corpului sau a 28
  • 27. capului personajului respectiv, aplicată pe pieptul copilului, sunt suficiente pentru a-i oferi copilului iluzia unei transpuneri în lumea poveştilor. Am folosit doar rareori măştile, căci, uzând de posibilitatea de a simula, copilul comunică mai nuanţat stările afective, nu numai prin expresivitatea mişcării ci şi prin mobilitatea expresiei chipului său. În cazul dramatizării poveştii Scufiţa Roşie, în momentele premergătoare desfăşurării acesteia, am analizat atitudinea fiecărui personaj, raportându-ne mereu la trăsătura morală care-l caracterizează. Le-am adresat copiilor întrebări de genul: „-În momentul întâlnirii cu lupul, Scufiţa Roşie este speriată? De ce nu este speriată?” („Pentru ca nu ştie ce rău este lupul”-a răspuns un copil) „-Ce face lupul, cum se poartă el pentru ca fetiţa să nu-şi dea seama cât este de rău?” (Răspuns: „El vorbeşte frumos cu ea?”) „-Dar pe bunicuţă cum o păcăleşte?” (Răspuns: „Îşi schimbă glasul”). Au concluzionat: Scufiţa Roşie se comportă obişnuit căci este încrezătoare, în schimb, lupul se preface, vorbeşte frumos pentru a o păcăli pe fetiţă şi pe bunica sa, dar nu se mai preface când le înghite pe amândouă. Cât de bine au înţeles copiii atitudinea celor două personaje s-a văzut pe parcursul dramatizării: ei au reconstruit în mişcare, „pe viu”, naivitatea fetiţei şi prefăcătoria şi răutatea lupului. În cazul unei alte dramatizări, după Povestea ursului cafeniu de V.Colin, au fost necesare mai multe pregătiri, mai multe discuţii, datorită atât conţinutului mai bogat al naraţiunii, cât şi numărului mai mare de personaje. În esenţă, discuţiile pe care le-am purtat cu copiii s-au axat tot pe atitudinea personajelor: urşii albi sunt îngâmfaţi, mândri de blana lor albă, ei îl dispreţuiesc pe ursul cafeniu. Le-am adresat copiilor întrebări: „-Cum se simte ursul cafeniu?” („El este supărat, furios”) „-După ce ursul cafeniu îl salvează pe puiul ursoaicei albe, cum se poartă urşii albi cu el?” (Răspuns: „Urşii albi îi strâng laba ursului cafeniu, îl laudă că a fost curajos.”) „-Ce cred ei, acum, despre blana lui? Ce îi spun?” (Răspuns: „Ei îi spun că nu blana îl face pe urs”). Această din urmă remarcă este redarea fidelă a expresiei folosite în chiar textul poveştii, iar redarea acesteia dovedeşte că preşcolarii au reţinut exact înţelesul ei şi, prin urmare, mesajul etic al naraţiunii. Şi de data aceasta copiii au redat expresiv atitudinea ursului cafeniu, exprimând, pe măsura capacităţii lor, nuanţele evoluţiei sale în diferitele momente ale povestirii: supărare, curaj, bucurie, precum şi trecerea urşilor albi de la o atitudine îngâmfată la o atitudine prietenoasă, recunoscătoare. Am organizat mai multe asemenea dramatizări: Tomiţă iepuraşul de Al.Mitru, Iedul cu trei capre de V.Colin, Povestea măgăruşului încăpăţânat. De fiecare dată am analizat modul în care trebuie redată atitudinea unui personaj sau a altuia, cu toate nuanţele comportamentale generate de întâmplările respectivei naraţiuni dramatizate. Am avut întotdeauna în vedere că, pentru a asigura realizarea scopului propus, trebuie să fie dramatizate întâmplări tipice cu personaje tipice care prin evoluţia lor contribuie la educarea sentimentelor prin faptul că stimulează şi întăresc trăsături morale pozitive. Întruchipând un personaj~simbol al unei trăsături morale, copilul are o reprezentare concretă a „binelui” în luptă cu „răul”. Este o modalitate de a-l învăţa pe copil să-şi recunoască propriile lipsuri şi slăbiciuni, să ia atitudine împotriva manifestărilor negative prin transpunerea sa în rol. La grupa mare pregătitoare am încercat să schimb succesiunea obişnuită a momentelor pregătirii şi desfăşurării unei dramatizări. Iată cum am procedat: le-am prezentat copiilor conţinutul unei scurte dramatizări care, prin simplitatea intrigii şi felul 29
  • 28. succint în care curgeau dialogurile, nu presupunea mai multe lecturări. Iată conţinutul acestei dramatizări: Scena 1 „Puiul: Am găsit un bob de grâu! Şoricelul: Dă-mi-l mie că mi -e foame! Corbul: Ba, mie, că eu l-am văzut primul! Puiul: Mai bine să facem din el o pâine. Cine vrea să-l macine? Şoricelul: Eu, nu! Corbul: Nici eu ! Puiul: Atunci îl macin eu. (Iese) Şoricelul: Eu sunt obosit, mă culc. Corbul: Şi eu. Puiul: (apare) Am adus făina. Cine face pâinea? Corbul: Lasă-mă în pace, eu dorm! Şoricelul: Şi eu, sunt obosit! Coace-o tu! Puiul: Ne trebuie lemne pentru foc şi apă pentru aluat. Şoricelul: Cară-te de aici! Adu-ţi-le singur! (Puiul iese). Scena 2 Corbul: De ce nu vine puiul cu pâinea? Mi-e foame! Şoricelul: Şi mie! Puiul: (apare) Iată pâinea! Cine pune masa? Corbul: Eu nu! (se aşază la masă) Şoricelul: Nici eu! ( se aşază şi el la masă) Puiul: Cine taie pâinea? Corbul: Mi-aş răni ciocul! N-o tai! Şoricelul: Tai-o tu, tu ai copt-o! Puiul: Şi cine o mănâncă?” M-am oprit aici cu expunerea dialogului dintre personaje, nu am analizat atitudinea nici unuia dintre personaje, am repetat, pe scurt, acţiunile în succesiunea lor logică, apoi am numit câţiva copii care să întruchipeze personajele. Am urmărit modul în care înţelegeau ei să redea nepăsarea şi lenea şoricelului şi ale corbului, hărnicia şi agitaţia puiului. Când ultima replică din scenetă a fost rostită, le-am cerut copiilor spectatori să găsească un final întâmplării. Evident, în finalul conceput de copii, puiul refuză să le dea celor doi parteneri ai săi vreo bucăţică de pâine. Le-am cerut să motiveze finalul astfel ales şi au făcut-o corect: „Puiul nu le dă pâine pentru că au fost leneşi, ei n-au făcut nimic. Puiul a găsit bobul de grâu şi l-a măcinat şi a adus lemne pentru foc şi apă ca să facă pâinea.” Cu acest final au fost de acord şi copiii-actori, cei care interpretau personajele scenetei. În acest mod, într-o manieră distractivă, le-am oferit copiilor un prilej de a-şi manifesta simţul dreptăţii. În concluzie, consider să dramatizarea unor poveşti sau povestiri îndrăgite de copii, este o modalitate de influenţare formativă a copilului, o punte de legătură între copil şi simbolul ilustrat de un anumit personaj. Îmbinând o serie de metode tehnice cu altele metodice, îmbinând mişcarea cu sunetul, putem obţine o participare afectivă intensă din partea copilului, cu efecte deosebite în formarea şi dezvoltarea personalităţii sale. 30
  • 29. II.3. Valorificarea eficientă a exemplelor pozitive sau negative în evitarea şi aplanarea conflictelor între copii, a manifestărilor negative de comportament Grădiniţa trebuie să-i creeze preşcolarului un climat de afecţiune şi o ambianţă plăcută în care copilul se va mişca în contact cu lumea sensibilă a obiectelor şi a fiinţelor, pentru ca trecerea de la mediul familial la cel al grădiniţei să decurgă lin, evitând stări negative sau reacţii emotive dăunătoare. În genere, acest lucru ţine de priceperea educatoarei de a imprima o perspectivă comună, de a orienta copiii spre un scop comun. Mijlocul specific vârstei preşcolare şi cel mai favorabil pentru introducerea copilului în colectiv îl constituie jocul. Acesta este un mod de reflectare a relaţiilor sociale care determină diferite modalităţi de organizare, de coordonare a acţiunilor. Prin structura lui, jocul îi atrage pe copii în acţiuni comune, îi apropie, le creează posibilitatea de a se cunoaşte. Întreaga activitate desfăşurată în grădiniţă implică respectarea unor norme de comportament. Iar respectarea acestor norme este condiţionată de calitatea deprinderilor morale însuşite de copii. Educarea însuşirilor pozitive ale voinţei şi caracterului se realizează paralel cu prevenirea şi înlăturarea manifestărilor unor însuşiri negative. Asemenea manifestări apar, cel mai ades, în timpul jocului, generate de anumite situaţii conflictuale. Rezolvarea unor asemenea situaţii conflictuale este o problemă dificilă căci presupune, din partea educatoarei, mult tact. Ea trebuie să analizeze cauzele care au determinat abaterea respectivă, să stabilească gravitatea pe care o reprezintă abaterea în raport cu particularităţile individuale ale copiilor şi, în final, să aplice metode şi procedee educative. „Sistemul întăririlor pozitive şi negative poate acţiona în mod direct sau în mod indirect. Acţiunea directă apare atunci când întăririle iau forma încurajărilor sau a inhibărilor anumitor comportamente...Există şi un sistem secundar de întăriri, cel al consecinţelor.”(S.E. Bernat, 2003, pag.38) Jocul este un instrument de afirmare a eului prin care copilul are posibilitatea de a se afirma. Jocurile de imitaţie sunt cele mai frecvent întâlnite forme de activitate a copilului, jocuri prin care copilul reprezintă un fel de a fi sau o persoană în absenţa ei. Există în aceste jocuri o mare doză de confundare a realului cu imaginarul. Ştiind cât de mare este credulitatea infantilă, cu deosebire la grupa mică, am încercat să fructific preferinţa copiilor pentru anumite personaje, angrenându-le în jocurile lor. Am lăsat la vedere, după audierea unor poveşti, imaginea iedului din Capra cu trei iezi de I. Creangă, apoi imaginea cocoşului din Punguţa cu doi bani de acelaşi autor sau imaginea Scufiţei Roşii. În momentul declanşării unui conflict de joacă era suficientă o remarcă, de genul: „Iedul vă priveşte cum vă certaţi pentru jucărie. Se va supăra şi va pleca din grupa voastră.” Pentru a evita riscul banalizării procedeului am schimbat imaginile personajelor destul de des, motivând schimbarea prin dorinţa personajului plecat de a relata altui personaj cât de cuminţi sunt copiii x, y sau, după caz, cât de egoist este z, cât de dezordonat este x etc. Procedeul în sine este foarte simplu, dar rezultatele obţinute folosindu-l nu au fost de neglijat. Mai târziu, la grupa mijlocie, imaginea personajului a fost înlocuită cu păpuşapersonaj care îi dojenea pe copii pentru fapte sau vorbe urâte, participa alături de ei la adunarea jucăriilor şi le oferea recompense acelora dintre copii care se purtau şi vorbeau cuviincios. Redau, aici, cazul unei fetiţe care era foarte neglijentă cu ţinuta sa. Mai eficace decât observaţiile mele şi ale mamei sale s-a dovedit a fi păpuşa Maricica, reprezentând personajul din povestea cu acelaşi titlu, de Luiza Vlădescu. În momentul audierii povestirii am folosit aceeaşi păpuşă îmbrăcată, succesiv, cu două şorţuleţe, unul murdar, unul curat. I-am oferit fetiţei despre care spuneam, păpuşa Maricica, să se joace împreună. În ziua următoare i-am oferit-o din nou pe Maricica dar, de data aceasta, 31
  • 30. îmbrăcată cu şorţuleţul murdar. Fetiţa s-a sesizat: „Unde este şortuleţul curat? Ăsta e murdar, nu-mi place!” I-am răspuns: „Păpuşa şi-a lăsat şorţuleţul curat în dulap şi l-a îmbrăcat pe cel murdar pentru că tu ai mâinile şi hainele murdare şi se teme că o vei murdări. Poate că dacă vei reuşi să rămâi la fel de curată cum te trimite mama, dimineaţa, păpuşa îşi va schimba şorţuleţul.”Rezultatul nu s-a văzut imediat, negiijenţa fetiţei devenise aproape o deprindere. Dar ceilalţi copii îi atrăgeau atenţia mereu: „Iar eşti murdară. Maricica nu poate să îmbrace şorţuleţul cel curat!” Toate aceste observaţii ale educatoarei, ale copiilor dornici de a vedea păpuşa îmbrăcată curat, au sfârşit prin a corija conduita fetiţei în cauză. Procedee ca cele de mai sus au o utilizare mult mai redusă, din punctul de vedere al eficienţei, la grupa mare. Preşcolarul mare şi-a câştigat o mare capacitate de stăpânire corporală, gesturile lui sunt adaptate, precise, repezi, obiceiurile lui sunt mai organizate dar şi mai independente. În joc, preşcolarul mare îşi manifestă iniţiativa, activitatea proiectată şi gândită, axată pe reprezentări mult mai bogate. Toate aceste trăsături caracteristice vârstei la care mă refer, permit o oarecare nuanţare a metodelor folosite, un oarecare grad de subtilitate în abordarea situaţiilor conflictuale sau a manifestărilor comportamentale negative. Am arătat în capitolul precedent în ce măsură personajele simbol îmbogăţesc reprezentările morale ale preşcolarilor. Această perioadă este marcată de o coloratură afectivă intensă şi caracterizată de un mare dinamism. Copilul aşteaptă de la adult protecţie, autoritate încurajatoare (chiar dacă uneori i se opune) şi afecţiune şi îi arată încredere şi admiraţie, în ciuda contradicţiilor şi a capriciilor pe care le manifestă. Există copii care nu se adaptează ritmului cerut de educatoare. Ei ar putea fi clasificaţi drept leneşi. Sunt acei copii care, de pildă, nu participă la adunarea jucăriilor sau o fac în silă. Am observat că reproşurile şi sancţiunile aplicate acestor copii, nu rezolvă problema. Într-un asemenea caz am organizat în etapa I a zilei, la unul din colective, jocul De-a fata babei şi fata moşneagului de I.Creangă. Le-am explicat copiilor că mânuirea păpuşilor este condiţionată de hărnicia lor. Numai aceia dintre copii care seamănă cu fata moşneagului, fiind la fel de harnici ca ea, numai aceia vor putea mânui păpuşile. Selecţia au făcut-o chiar copiii refuzându-le celor leneşi dreptul de a mânui păpuşile. În zilele următoare am observat o schimbare în bine în atitudinea acelor copii care se sustrăgeau de la adunarea jucăriilor. În aceeaşi manieră am încercat să corijez atitudinea acelora dintre copii care se lăudau mereu. De data aceasta ne-am jucat De-a „Tomiţă iepuraşul” şi De-a „< Găinuşa cea moţată>”.' Copiii înşişi îşi împărţeau păpuşile, refuzând participarea la joc a acelora care se dovediseră a fi lăudăroşi. La fel am procedat în încercarea de a înlătura lăcomia. Au fost alese acele personaje, cunoscute de copii, care ilustrau trăsătura morală respectivă, adică Ciripel cel lacom din povestea cu acelaşi titlu de L.Vlădescu şi cocoşelul cu pene de aur, din povestea cu acelaşi titlu, de Al.Mitru. Se poate spune că, pe baza discuţiilor purtate la momentul potrivit, reprezentările copiilor despre semnificaţia trăsăturilor morale ale personajelor în cauză erau clare, de aceea atitudinea lor era restrictivă faţă de aceia dintre colegii lor care se dovediseră lăudăroşi sau lacomi. Şi în acest caz, ca şi în celelalte, procedeul şi-a dovedit eficacitatea: am observat încercări reuşite de înfrânare a pornirii de a se lăuda, respectiv a lăcomiei. În mod deosebit, în toate momentele activităţii, am insistat asupra cultivării dragostei pentru adevăr. De fiecare dată când una din nevoile esenţiale de securitate, de tandreţe, de activitate este contrariată, copilul reacţionează spontan structurând mediul după interesele sale, fără a se preocupa dacă gesturile, cuvintele sau atitudinea la care recurge pentru a înlătura dificultăţile, sunt sau nu conforme cu adevărul .Numeroase 32
  • 31. minciuni ale copilului sunt declanşate de dorinţa acestuia de a ocoli slăbiciunile şi temerile sale. Dar, indiferent că minciuna este generată de satisfacerea unor trebuinţe sau este un fapt de imaginaţie sau este alterare inconştientă şi involuntară a adevărului, ea trebuie înlăturată din viaţa copilului înainte de a se transforma într-o trăsătură morală. După audierea povestirii Ionică mincinosul, de Al.Mitru, am convenit cu copiii ca, pe acei copii care se dovedesc a fi mincinoşi, să-i numim cu apelativul „Ionică”. În urma audierii tuturor poveştilor sau povestirilor în care era vorba despre minciună şi mincinoşi, am insistat asupra valabilităţii unui proverb: „Minciuna are picioare scurte şi, întotdeauna, o ajunge din urmă adevărul.” De aceea, în conflictele ivite în timpul jocului, când unul dintre copii refuza să recunoască faptul că el a generat conflictul, copiii îi atrăgeau atenţia prin proverbul amintit. La grupa mare pregătitoare, după audierea povestirii - test Găurile am afişat un grafic cu numele a doi dintre copii care, în mod frecvent, refuzau să-şi recunoască greşelile. Fiecare neadevăr era notat în grafic printr-o bulină neagră, fiecare recunoaştere a greşelii, printr-o bulină roşie. Graficul era urmărit cu interes de către copii şi, într-un timp relativ scurt, bulinele roşii au întrecut numeric bulinele negre. În această manieră, folosind personaje cunoscute de copii ca reprezentând simboluri ale unor calităţi pozitive sau negative de caracter, am reuşit aplanarea eficientă a conflictelor generate de jocul copiilor şi înlăturarea, într-o măsură considerabilă, a unor manifestări negative de comportament. De remarcat faptul că pentru a evita banalizarea acestor procedee şi diminuarea eficienţei lor, nu vor fi folosite decât în situaţii problemă, nu doar în simple abateri de la regulile de comportament, abateri care pot fi corectate prin discuţii între educatoare şi copil. II.3.1. Stilul de lucru al educatoarei- influenţa sa asupra educării expresiei emoţionale a copilului preşcolar „Dragostea pentru ceea ce transmiţi altora, atenţia afectuoasă pentru cei pe care îi instruieşti, respectul pentru personalitatea lor, ingeniozitatea pe care trebuie s-o desfăşori tot timpul pentru a comunica unor minţi tinere cunoştinţele şi a le dezvolta aptitiudinile...”, toate acestea sunt repere ale activităţii unui adevărat educator.(E. Joiţa,2000, pag. 32) Se întâmplă adesea ca preşcolarul să se conformeze educatoarei prin imitaţie, apoi să se supună, împotriva dorinţei sale, exigenţelor educatoarei pentru a putea păstra sentimentul de siguranţă produs de afecţiunea ei. Apoi, cu ajutorul reprezentărilor, copilul devine apt să prevadă anumite neplăceri şi să le evite comportându-se în modul dorit, lucru datorat procesului de interiorizare. Odată cu interiorizarea normelor comportamentale generate de exigenţele impuse de educatoare, copilul îşi însuşeşte întregul sistem de atitudini, de exigenţe, de interdicţii . Copilul va avea de aici înainte mai puţină nevoie de supravegherea permanentă a adultului, în speţă a educatoarei, pentru a se comporta acceptabil. Aşa se constituie începutul conştiinţei morale a cărei „voce”nu este alta decât aceea a educatoarei, în completarea celei a părinţilor. Calitatea de a fi vocea conştiinţei în formare a copilului, este tot ce-şi poate dori o educatoare dăruită profesiei sale. Nu este o sarcină tocmai uşoară, având în vedere lipsa de omogenitate a grupei de copii: diferenţele sunt mari între doi copii de aceeaşi vârstă, sunt mari şi între reacţiile aceluiaşi copil la un interval oarecare de timp. Aceste diferenţe există deoarece temperamentele sunt diferite. Copii mai autoritari sau mai 33
  • 32. docili, mai vorbăreţi sau mai tăcuţi, mai dinamici sau mai visători, mai îndrăzneţi sau mai timizi, toţi trebuie să se dezvolte simultan. Luând în considerare toate aceste diferenţe, nu poate fi vorba de o abordare colectivă ci de abordare individuală, chiar şi în activităţile colective, abordare ce presupune intuiţie, fineţe, supleţe, calităţi care îi permit educatoarei să sugereze fără să impună. Există diferenţe sensibile între băieţi şi fetiţe. Între fetiţe se stabileşte o relaţie de cooperare şi legată de aceasta, o activitate verbală. La băieţi se manifestă o tendinţă de izolare în activităţi de construcţii. De aceea, în abordarea fetiţelor am ţinut cont de sociabilitatea lor afectivă care, la băieţi, este mult diminuată. Încă de la grupa mică expresiile mimice ale educatoarei oferă copilului ocazia de a se modela şi a da o formă de manifestare propriilor reacţii emoţionale. Copilul învaţă, astfel, în ce împrejurări trebuie să râdă, să se întristeze, să se enerveze, să se sperie. În felul acesta am încercat să educ expresiile emoţionale ale copiilor. De pildă, la grupa mică, la activităţi de repovestire le-am atras atenţia copiilor asupra expresiei chipului meu în momentul în care redau vorbirea unui personaj ca şi asupra diferenţei de expresie în redarea unui dialog între două personaje diferite. Le-am cerut să îmi observe expresia ochilor, a gurii în momentul redării dialogului dintre lup şi iedul cel mare din Capra cu trei iezi. I-am ajutat pe copii să descopere efectul bucuriei şi al râsului. Întâmplarea a fost neprevăzută: am lipsit câteva momente, în timpul unei activităţi, din sala de grupă, iar la întoarcere i–am surprins pe copii într-un moment, nepremeditat, de linişte. M-am prefăcut a fi foarte uimită şi puţin speriată că au plecat cu toţii din sala de grupă. Expresia chipului meu şi intonaţia cu care mi-am exprimat surprinderea au avut asupra copiilor un efect tonic. „În naraţiunea concretă, făcută la persoana întâi... întreaga povestire trece prin psihologia povestitorului...Orice pronunţare a cuvintelor este însoţită de o mimică, de un joc al muşchilor faciali care se armonizează cu conţinutul emoţional al intervenţiei rostite. Mimica expresivă trebuie să fie, neapărat, completarea vorbirii, a lecturării sau expunerii textului povestirii.”(B. Tomaşevski, 1978, pag.262) Acele poveşti care, în mod deosebit, se adresează sufletului, cum este, de pildă, Leul şi căţeluşa de Lev Tolstoi, le-am expus folosind o intonaţie caldă, nuanţată, un timbru scăzut care în finalul povestirii respective s-a redus aproape la şoaptă. Efectul s-a resimţit în atitudinea copiilor: după încheierea poveştii, clipe în şir au rămas tăcuţi, vizibil impresionaţi de finalul nefericit al întâmplării. Procedând în acest fel, ori de câte ori mi s-a ivit prilejul, am reuşit, mai apoi, să dojenesc un copil printr-o privire mai eficient decât aş fi făcut-o prin cuvinte, după cum mi-am exprimat satisfacţia pentru o faptă sau pentru un răspuns, tot printr-o privire sau printr-un gest. Am a juns, astfel, la concluzia că preşcolarii sunt capabili să sesizeze nuanţe ale privirii sau ale vocii, expresii ale chipului. Ceea ce îl impresionează, deci, pe copil, este valoarea simbolică a aprecierii sau dezaprobării educatoarei. Copilul distinge binele de rău prin intermediul pedepselor şi recompenselor . El ştie că este recompensat pentru ceva ce este bun sau drept şi este pedepsit pentru ceva ce este rău sau greşit. Mi-am manifestat aprobarea faţă de atitudinea copiilor prin mulţumirea exprimată, prin evidenţiere şi, evident, prin recompense. Dar, de-a lungul anilor, am constatat că folosirea intensă a recompenselor se banalizează, cu deosebire în cazul copiilor grupei mari. La această vârstă sentimentul de mulţumire, de apreciere a conduitei unui copil exercită asupra acestuia, dar şi asupra celorlalţi copii, martori la momentul aprecierii, o influenţă pozitivă. Bucuria pe care a încercat-o o fetiţă atunci când am asemuit-o cu fata moşului cea harnica şi i-am mângâiat uşor obrazul, a 34
  • 33. determinat-o să dorească din nou a fi apreciată, iar pe ceilalţi copii să dorească să fie şi ei remarcaţi şi evidenţiaţi pentru o anumită atitudine. În ce priveşte pedeapsa, exceptând cazurile copiilor problemă, am încercat mereu evitarea acesteia, înlocuirea ei cu dezaprobarea, folosită cu tact, respectând particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor. Unui copil căruia, datorită manifestărilor negative, îi arătam mereu nemulţumire, i-am adresat blajin câteva întrebări: „Cum se face că pe tine nu pot să te laud niciodată? Sunt eu de vină? De ce îi laud numai pe alţi copii?” Tăcerea şi stânjeneala copilului au dovedit că a înţeles ce voiam să-i sugerez şi s-a străduit să merite şi el aprobarea şi afecţiunea mea. Acestor copii, rebeli la cerinţele impuse de activitatea din grădiniţă, le-am arătat încredere, le-am sugerat că pot să se îndrepte şi le-am indicat modul în care ar putea s-o facă. „Toate aceste procedee presupun mult tact, o analiză temeinică a comportării fiecărui copil şi, în funcţie de aceste aspecte, aprecierea oportunităţii aprobării sau dezaprobării, adoptarea acelei atitudini care să influenţeze benefic personalitatea în formare a copilului. Trebuie să conştientizăm faptul că la vârsta preşcolară se schimbă structura comunicării noastre cu copilul, se valorifică relaţiile de egalitate, de parteneriat în diferite activităţi( în joc, convorbire, construire etc.)prin colaborare, cooperare. Imitarea globală este substituită treptat prin elementele atitudinii critice faţă de acţiunile semenilor şi ale adulţilor, apar primele forme de comportament independent. Acest proces este definitivat de atitudinea noastră, de stilul de comunicare practicat.”(L. Trif, 2008, pag.52) II.4. Întrebări problematizatoare-rolul acestora în însuşirea noţiunilor morale la preşcolari „Rolul important al mediatorilor verbali în comportament este aşa de bine dovedit încât nu poate fi uşor negat. El dă explicaţii directe şi pentru multe schimbări de comportament ale copilului, altfel neînţelese, pe măsură ce acesta se maturizează... Pe măsură ce copilul dobândeşte concepte pe care poate să le reţină şi la care poate să răspundă intern, el este în măsură să răspundă mediului într-un mod indirect, mai puţin spontan.”(B.J. Carrol, 1989, pag.135) Procesul de dobândire a conceptelor este deosebit de complex şi cu întindere în timp. Este ştiut rolul participării active, directe a copilului la descoperirea adevărurilor. Situaţia devine sensibilă de abordat atunci când este vorba de însuşirea conceptelor morale care nu au reprezentare concretă decât, cel mult, în atitudini de comportament. Am arătat în capitolul anterior în ce măsura comportamentul unui personaj dintr-o poveste conduce copilul spre înţelegerea şi însuşirea corectă e unui concept. Eficienţa metodelor pe care le putem folosi în acest sens creşte în condiţiile în care educatoarea asigură o învăţare prin descoperire. Crearea situaţiilor problematice are o importanţă deosebită în trezirea şi menţinerea interesului pentru cunoaştere. Mă voi referi la rolul întrebărilor problematizate în dirijarea gândirii copiilor spre descoperirea răspunsurilor sau a soluţiilor posibile, ca o cale de însuşire a unor concepte morale. La grupele mică şi mijlocie procesele cognitive se desfăşoară în situaţii concrete, în acţiunea practică cu obiectele. În jurul vârstei de 5 ani copilul poate să analizeze un obiect, o situaţie, poate să facă generalizări. Acesta este momentul în care educatoarea poate antrena copilul în descoperirea adevărului. Acest lucru se realizează prin intermediul conversaţiei 35
  • 34. problematizate. Întrebările şi răspunsurile prin care gândirea copilului este condusă spre descoperire sunt în legătură cu momentul receptării povestirii şi ele urmăresc stimularea capacităţii copilului de a motiva o anumită acţiune, de a stabili legături de cauzalitate între acţiune, atitudine şi consecinţele acestora. Pentru început, mă voi referi la grupa mijlocie, dar şi la copiii unei grupe mari începătoare. Voi expune exemple de astfel de întrebări adresate copiilor în momentul fixării conţinutului unor poveşti sau povestiri audiate. Iată, de exemplu, câteva astfel de întrebări pe care le-am adresat copiilor în cadrul activităţii de povestire cu tema Tomiţă iepuraşul de Al.Mitru: - Ce a povestit iepuraşul pentru ca animalele să-l creadă curajos? - Este iepuraşul un animal curajos? - Cine era, de fapt, duşmanul pe care-l doborâse iepuraşul? - I-a fost greu, iepuraşului, să răpună un astfel de duşman? - De ce s-a lăudat el, astfel, în faţa atâtor animale? La această din urmă întrebare copiii n-au putut formula un răspuns valabil. Era de fapt o întrebare cu caracter deductiv şi, la această vârstă, copiii nu sunt capabili, decât arareori, de raţionamente deductive. Le-am explicat, deci, că atitudinea iepuraşului se datora faptului ca acesta se vedea ascultat cu atenţie de toate animalele şi de aceea a exagerat. Au urmat apoi întrebări menite să conducă copiii spre stabilirea unor legături de cauzalitate.: - Ce s-a întâmplat după ce iepuraşul s-a lăudat cu vitejia lui? Ce i-au propus animalele? - S-a bucurat iepuraşul că va fi hatmanul animalelor? - De ce nu s-a bucurat? - Ce a făcut el? Cum a încercat să scape de rolul de hatman? Ce i s-a întâmplat din această cauză? - A încetat el să se mai laude în faţa animalelor? - Ce i s-a întâmplat iepuraşului Tomiţă pentru că a continuat să se laude? - Numai iepuraşului Tomiţă i se pot întâmpla astfel de necazuri sau oricui se laudă? - De ce nu este bine să fii lăudăros? Copiii au răspuns la întrebări stabilind corect legătura dintre obiceiul iepuraşului de a se lăuda cu fapte de vitejie imaginare şi toate neplăcerile cauzate de acest obicei. La ultima întrebare răspunsurile fiind incomplete şi needificatoare, am adresat copiilor întrebări suplimentare cu caracter ipotetic: - Ce s-ar fi întâmplat dacă Tomiţă nu s-ar fi lăudat? Ar mai fi avut necazuri? Odată răspunsurile formulate, am conchis explicându-le că în cel lăudăros nimeni nu are încredere, de teamă că orice spune este doar laudă. Am conceput astfel de planuri de întrebări la toate activităţile de povestire, repovestire sau povestire creată. Evoluţia gândirii copiilor, a capacităţii lor de a descoperi lucruri noi, s-au reflectat în răspunsurile pe care le-au formulat, la grupa mare şi la grupa pregătitoare, la întrebări cu caracter ipotetic şi deductiv, ca şi în extinderea experienţei morale dobândite în legătură cu întâmplări şi personaje din poveşti, în lumea reală. Mă voi opri cu exemplificarea la una din poveştile care le-a plăcut tuturor generaţiilor de preşcolari, în mod deosebit: Puiul de I.Al. Brătescu-Voineşti. Le-am adresat copiilor următoarele întrebări: - Când i s-a întâmplat puiului primul necaz? De ce ? - A învăţat el ceva din această întâmplare? (Copiii erau familiarizaţi cu expresia „a învăţa ceva folositor dintr-o întâmplare” căci după audierea fiecărei poveşti şi după discuţiile purtate pe marginea acţiunii, întrebam de fiecare dată: „Ce putem noi învăţa 36
  • 35. din această întâmplare?” - iar răspunsul, în funcţie de complexitatea implicaţiilor, îl formulau copiii integral sau îi ajutam eu completându-l şi nuanţându-l). - Ce s-ar fi întâmplat daca ar fi învăţat că este bine să asculte sfaturile mamei sale? - Care-a fost următoarea sa greşeală? Ce s-a întâmplat de data aceasta? A mai putut să înveţe ceva? - Credeţi că merita puiul neascultător să i se întâmple ce i s-a întâmplat? (Nu este surprinzător faptul că, deşi au acceptat ideea că neascultarea este urmată de necazuri, nu au acceptat moartea puiului ca pe o consecinţă a neascultării. Unul dintre copii a răspuns: „El nu a ascultat-o pe mămica lui, el a fost rău, dar mie îmi pare rău că a murit.” I-am cerut să conceapă un alt final povestirii şi, evident, în finalul conceput de copil puiul era salvat de un om şi la reîntoarcerea prepeliţei şi a puilor săi din ţările calde, s-au regăsit. Toţi ceilalţi copii au declarat că le place mai mult acest final). - Asemenea întâmplări nefericite se petrec numai în poveşti? Copiilor li se poate întâmpla ceva asemănător? Ce putem învăţa din păţania puiului? (Copiii au fost nevoiţi să accepte ideea că neascultarea are consecinţe dintre cele mai grave chiar şi pentru copii). Mi-am întărit spusele făcând referire la o întâmplare, relativ recentă, în care fratele mai mare al unui copil dintr-o altă grupă fusese accidentat grav de o maşină, în timp ce se juca în stradă. Dacă la grupa mijlocie şi mare am adresat întrebări-problemă legate de întâmplări şi atitudini clare, precise, la grupa pregătitoare am încercat să formule astfel de întrebări pe marginea unor povestiri succinte în conţinut care, uneori, doar sugerau legătura de cauzalitate, având un conflict foarte simplu. În urma lecturării poveştii Leul şi căţeluşa de Lev Tolstoi, le-am adresat copiilor următoarele întrebări: - De ce a refuzat leul să i se ia căţeluşa spre a-i fi dată stăpânului ei.? - După moartea căţeluşei, de ce nu a primit leul o altă căţeluşă? - De ce n-a mai mâncat leul? De ce a murit el? - Ce simţea el pentru căţeluşă? (Copiii au denumit corect legătura dintre leu şi căţeluşă ca pe o prietenie adevărată.) - Ce putem învăţa din această poveste? (Răspunsul a confirmat faptul că preşcolarii au înţeles sensul expresiei „prietenie adevărată”.) O altă povestire, asemănătoare ca întindere în conţinut, celei dintâi, a fost Doi călători de Al. Mitru. Iată întrebările pe care le-am adresat: - Ce a făcut călătorul cel tânăr pentru a scăpa de urs? - A procedat corect faţă de tovarăşul lui? - Ce-ar fi trebuit să facă? - I-a şoptit, cu adevărat, ursul ceva la ureche călătorului mai bătrân? De ce acesta i-a spus prietenului său că ursul i-a şoptit să-şi aleagă mai cu grijă tovarăşul de drum? - Ce greşise prietenul său mai tânăr? De ce nu merita să-i fie tovarăş de drum? - Găsiţi vreo asemănare sau vreo deosebire între povestea Leul şi căţeluşa şi povestirea Doi călători? (Copiii au evidenţiat o asemănare- prietenia dintre două animale, respectiv, dintre doi oameni, şi o deosebire - manifestarea diferită a prieteniei.) - Care credeţi că este prietenul adevărat, leul sau tânărul călător? - Cum ar fi trebuit să se poarte tânărul călător dacă ar fi fost un prieten adevărat? (Soluţiile propuse de copii, mai mult sau mai puţin realiste, aveau un numitor comun: ideea că nu trebuie să-ţi părăseşti prietenul la necaz, trebuie să-i stai alături, să-1 ajuţi). În această manieră, conducându-i pe copii, prin intermediul întrebărilor, din aproape în aproape, i-am determinat să descopere o interpretare adecvată fiecărei întâmplări, să aprofundeze înţelesul unor noţiuni morale prin intermediul gândirii logice, motiv pentru care şi fixarea acestor noţiuni este temeinică şi de durată. 37
  • 36. „Utilizată corect şi adaptată particularităţilor de vârstă şi individuale ale copiilor, această strategie de instruire contribuie, într-o mare măsură la creşterea calitativă a proceselor intelectuale şi mai ales la dezvoltarea creativităţii în formele ei cele mai productive- descoperire, invenţie, creaţie.”(G. Tomşa, 1992, pag.22) II.5. Materialul didactic-rolul acestuia în mobilizarea şi stimularea comportamentului lingvistic activ Încărcate de semnificaţii afective, creaţiile literare constituie un adevărat univers al trăsăturilor morale. Materialul intuitiv este indispensabil în procesul de receptare a unei poveşti sau povestiri. Având în vedere caracterul concret-intuitiv al gândirii copilului, varietatea întâmplărilor, galeria personajelor se cer a fi ilustrate pentru a concretiza în plan real imaginea pe care şi-a făurit-o copilul în plan imaginar. „Prin intermediul imaginilor educatoarea poate reda aspecte inaccesibile sau greu accesibile unei percepţii obişnuite, poate exemplifica desfăşurarea unor evenimente...poate dirija imaginaţia copiilor.”(L. Trif, 2008, pag.150) Copilul este atras în mod deosebit, de imagine. Exceptând funcţia intuitivă propriu-zisă a imaginii, aceasta poate favoriza o intensificare a activităţii intelectuale şi verbale a copilului. Dezvoltarea intelectuală se sprijină în cea mai mare măsură pe dezvoltarea limba- jului. Perioada preşcolară este predominată de formele involuntare ale atenţiei şi memoriei. Preşcolarul este atent numai la ceea ce îi trezeşte interesul, îl afectează emoţional. De aceea, imaginile frumoase, viu colorate îl încântă şi îl atrag în mod deosebit. Imaginile redau esenţa conţinutului unei poveşti, permiţând copiilor examinarea vizuală a aspectelor pe care propria lor imaginaţie le crease în momentul receptării conţinutului. „Lecturarea” imaginilor afişate imediat după expunerea unei poveşti sau a unei povestiri declanşează reacţii spontane din partea copiilor, replici inedite generate de satisfacţia recunoaşterii vreunui personaj conturat aidoma celui din imaginaţia copilului. Dar nu întotdeauna copilul sesizează esenţialul, uneori el se opreşte doar la aspectele de suprafaţă. Intervenţia educatoarei cu întrebări potrivite este esenţială. Spuneam într-un subcapitol anterior că, încă de la grupa mică, m-am preocupat de aspectul educării expresiilor emoţionale, atrăgând atenţia copiilor asupra diferitelor expresii ale chipului meu în funcţie de starea psihică pe care încercam să o redau. Începând cu grupa mijlocie, în momentul fixării unei povestiri prin „lecturarea” conţinutului imaginilor, dincolo de ceea ce presupune aceasta verigă a activităţii, am încercat să atrag atenţia copiilor asupra expresivităţii chipului unui personaj sau al altuia, asupra sugestiei pe care ne-o oferă diferitele nuanţe ale unei priviri sau ale unui zâmbet: privirea lupului din Capra cu trei iezi sau din Iedul cu trei capre este rea, privirea vulpii din Ursul păcălit de vulpe este şireată, la fel ca privirea vulpoiului din Găinuşa cea moţată, privirea lui Ciripel din Ciripel cel lacom, este vinovată, chipul Scufiţei Roşii, al ursului din Ursul păcălit de vulpe, al iepuraşului din Ciuboţelele ogarului, exprimă naivitate, încredere. Dacă la început eu evidenţiam nuanţe, începând cu grupa mare am încercat să obţin de la copii sesizarea unor asemenea nuanţe. Cerinţele mele, în acest sens, nu s-au oprit numai la imaginile reproducând momente din poveşti, ci s-au extins asupra oricărei imagini lecturate care permitea acest lucru. De pildă, în momentul lecturării tabloului „Jocurile copiilor, iarna” i-am întrebat pe copii: „Ce citiţi pe chipul copiilor din tablou? Ce vă spun ochii lor, zâmbetul lor? Cum sunt ei?” - Copiii au surprins nuanţe, dirijaţi, evident, de întrebările mele: „Copiii sunt bucuroşi, fericiţi, ei râd.” 38
  • 37. „- Dar băieţelul acesta este fericit? Are aceeaşi privire ca ceilalţi copii? Cum este privirea lui? Ce ne spune chipul lui? Ce simte copilul, cum este el?” („Este supărat, omul de zăpadă pe care 1-a construit, s-a stricat. Ochii lui sunt supăraţi, el nu râde cu ceilalţi copii.”) În felul acesta, treptat, copiii au sesizat legătura dintre o anume stare de spirit şi expresia chipului. Capacitatea de a sesiza astfel de nuanţe le-a folosit copiilor, cu deosebire, în cazul povestirilor create după un şir de ilustraţii, cum, de pildă, s-a întâmplat în cazul „Păţaniei unei fetiţe”. Le-am prezentat copiilor chipul aceleiaşi fetiţe în două variante: într-una fetiţa era abătută, supărată, în cealaltă variantă era veselă, bucuroasă. Le-am cerut copiilor să-mi vorbească despre fetiţă privind cele două imagini: au sesizat diferenţa de expresie de pe chipul ei, au denumit starea afectivă sugerată de expresia chipului - la început este supărata, apoi este bucuroasă, veselă. Leam explicat că între primul moment, acela când fetiţa era supărată şi următorul, când este veselă, s-a întâmplat ceva care i-a alungat supărarea şi i-a adus în priviri şi pe chip bucurie. Le-am cerut să-şi imagineze ce s-ar fi putut întâmpla. Copiii au construit diferite variante scurte cu motivaţie pentru expresia supărată (fetiţa a pierdut banii pentru pâine, fetiţa s-a rătăcit, era supărată pentru că mama a pedepsit-o etc.) şi, de asemenea, cu motivaţie pentru expresia bucuroasă a chipului (rezolvarea neplăcerilor). Am sesizat, întâmplător, că copiii asociază răul, indiferent sub ce formă se manifestă el, cu culoarea neagră, iar binele cu culoarea albă. La o activitate de desen cu tema „Scenă din povestea <Capra cu trei iezi>”, i-am întrebat pe copii cu ce culoare vor desena iezii, spre a-i deosebi. Câţiva au răspuns că iedul cel mare este negru, iar ceilalţi doi sunt albi. Interesată să văd dacă acest criteriu funcţionează şi în cazul altor povestiri, după expunerea poveştii Doi iepuraşi, în momentul receptării primei imagini care-i înfăţişa pe cei doi iepuraşi, le-am cerut copiilor să recunoască personajele. Le-am identificat, astfel: cel ascultător este cel alb, cel neascultător este cel gri. În cadrul unei activităţi de povestire cu tema Ciripel cel lacom, nu le-am prezentat, ca de obicei, planşe, ci le-am împărţit foi de desen şi le-am cerut să-l deseneze ei pe Ciripel cel lacom şi pe ceilalţi vrăbioi. Eram curioasă cum îl vor reda pe Ciripel, spre a-l deosebi de ceilalţi vrăbioi, ştiut fiind că toţi vrăbiorii sunt cenuşii. Cu excepţia câtorva copii, ceilalţi l-au desenat mai rotofei, motivându-şi acţiunea astfel: „Ciripel e gras pentru că e lacom şi a mâncat numai el mălai.” Abia apoi le-am prezentat planşele şi am trecut la fixarea conţinutului poveştii. Toate acestea demonstrează faptul că orientaţi încă de la grupa mică, copiii sunt capabili să perceapă ceea ce este esenţial într-o imagine, să surprindă elementele semnificative, să înţeleagă legătura dintre o anume trăsătură de caracter şi reflectarea acesteia în atitudine sau în expresia chipului, analizând prin „lecturare” conţinutul unor imagini. Un alt aspect asupra căruia aş vrea să mă opresc, este acela al comentariilor libere ale copiilor, în faţa imaginilor redând momente dintr-o poveste. Copiii îşi adresează unii altora întrebări asupra unor aspecte, încearcă să stabilească legături între diferitele acţiuni ale personajelor, ajung uneori la contradicţii generate de interpretarea diferită a unei acţiuni. În asemenea cazuri copiii sunt spontani, se exprimă liber, iar intervenţia educatoarei se impune doar în cazul unor greşeli de formulare, al unor dezacorduri sau în cazul unei înţelegeri eronate a mesajului transmis. Deoarece specificul activităţii cu preşcolarii impune folosirea intensă a materialului didactic, este nevoie de mult discernământ din partea educatoarei în modul în care îl concepe, ca şi în modul în care îl foloseşte în raport cu particularităţile de vârstă, cu nivelul grupei şi în strânsă legătură cu conţinutul transmis verbal. O atenţie deosebită trebuie acordată manierei de concepere a unei planşe, din punct de vedere al compoziţiei, al proporţiei, al culorii, toate vizând o satisfacere estetică a copilului. În 39
  • 38. mod necesar cuvântul însoţeşte imaginea scurtând drumul spre cunoaştere prin intermediul trăirii afective, impulsionând spre analiză, descriere şi în ultimă instanţă, spre emiterea unor judecăţi de valoare. De aceea materialul didactic trebuie să-1 transpună pe copil, prin formă, culoare, expresivitatea gestului, a chipului, într-a lume a frumosului, a binelui, umbrită uneori de manifestările întunecate ale răului, o lume menită a-i transmite copilului mesaje care să-l facă capabil să deosebească binele de rău, o lume asemănătoare celei din visul si imaginaţia fiecărui copil. Căci „...copilul care visează e pe deplin fericit, el e în afara oricăror probleme.”(G. Berger, 1989, pag.18) 40
  • 39. III. REZULTATELE STUDIULUI PRACTIC-APLICATIV Pentru a evalua nivelul receptivităţii şi sensibilităţii copilului, influenţa personajelor, a acţiunilor asupra copilului, am folosit metoda Studiului de caz, ce oferă posibilitatea exprimării libere a stărilor emoţionale prin care copilul reflectă lumea. Această metodă este eficientă mai ales în cazul povestirilor scurte, cu morală, cum ar fi Leul şi căţeluşa, Găurile, Doi iepuraşi, Măgăruşul încăpăţânat, Iedul cu trei capre etc., adică determină copiii să analizeze, să compare, să identifice corespondenţi cu personajele şi comportamentele acestora, în lumea reală. CAPACITĂŢI VIZATE: Să descrie personaje, fapte Să facă generalizări Să stabilească legătura „cauză-efect”(comportament-consecinţe) Să evidenţieze analogii între personaje,întâmplări Să judece faptele altora Să-şi analizeze corect conduita proprie PROCEDEE DE APLICARE: Măgăruşul (Măgăruşul încăpăţânat) • Analogie între personaje Iedul (Iedul cu trei capre) Asemănări, deosebiri, consecinţe • Analogie dublă- personaje pozitive, personaje negative Similitudini, diferenţe de atitudini, comportamente Fata moşului (Fata babei şi fata moşului) Fata cea mică (Sarea în bucate) Fata babei (Fata babei şi fata moşului) Fetele mari (Sarea în bucate) bunătate înţelepciune hărnicie linguşeală prefăcătorie Am conceput fişe de monitorizare a corectitudinii reprezentărilor morale, respectiv a noţiunilor morale: REPREZENTĂRI MORALE (media datelor din fişele de monitorizare) - grupul 1- 10 copii - grupul 2- 11 copii 41
  • 40. Atitudini, comportamente ale personajelor • • • • • • • ACŢIUNI GRUP1 GRUP2 TOTAL 10 9 19 recunosc personaje 10 9 19 relatează întâmplări 8 8 16 reproduc dialoguri 6 5 11 compară comportamente 5 5 10 analizează consecinţe 5 5 10 argumentează leg. „cauză-efect” 7 8 15 identifică corespondenţi ai pers. analizate, în viaţa reală Activităţile în care am monitorizat corectitudinea reprezentărilor morale ale copiilor au fost cele organizate sub forma jocului didactic. Copiii, împărţiţi în două echipe, concurau pentru prezentarea cât mai convingătoare a personajului-personajelor ce reprezentau subiecţii „studiului de caz”. În cazul analogiei duble sarcinile erau diferenţiate: primul grup analiza personajele pozitive, cel de al doilea pe cele negative. La momentul evaluării receptării corecte a legăturii „cauză-efect”(comportament-consecinţe), fiecare grup adresa celuilalt întrebări vizând noţiunile morale ce îşi aflau corespondent în fiecare dintre personajele analizate. Interpretarea datelor evidenţiază faptul că 90% dintre copii recunosc personajele, povestesc întâmplări, evenimente, 70% reproduc dialoguri. 50% dintre copii compară comportamente, analizează consecinţe ale diferitelor comportamente şi pot argumenta legături de cauzalitate-acţiuni care ţin de gândirea şi creativitatea fiecărui copil, deci reflectă nivelul dezvoltării proceselor cognitive. Procentul celor care identifică corespondenţi ai personajelor analizate, în viaţa reală, se ridică la aproape 70%, ceea ce dovedeşte că reprezentările morale ale copiilor sunt corecte. NOŢIUNI MORALE Personajul exemplu-simbol Reprezentarea concretă a unei noţiuni morale Scufiţa Roşie- neascultare LUPUL cruzime consecinţe Iedul cel mic- ascultare consecinţe TOMIŢĂ (Tomiţă iepuraşul) GĂINUŞA (Găinuşa cea moţată) COCOŞELUL (Cocoşelul cu pene de aur) îngâmfare consecinţe 42
  • 41. Povestea ariciului înţelept, de V.Colin-ariciul Ariciul şi iepurele, de L.Tolstoi-ariciul Ciuboţelele ogarului, de C.Gruia-ursul hangiu Găinuşa cea moţată,de C.Gruia-cocoşul Povestea ursului cafeniu,de V.Colin-pinguinul Înţelepciune Leul şi căţeluşa, de L.Tolstoi Doi călători, de Al.Mitru Rilă Iepurilă şi cărăbuşul cu aripioare de aur, de F.Mugur Prieten devotat, poveste populară Prietenie Fata babei şi fata moşneagului,de I.Creangă- fata moşneagului Sarea în bucate, de P.Ispirescu- fata cea mică Cei trei purceluşi,poveste populară-purceluşul cel mic Hărnicie Povestea ursului cafeniu,de V.Colin-ursul cafeniu Găinuşa cea moţată,de C.Gruia-cocoşul Ciuboţelele ogarului.de C.Gruia-iepuraşul Sarea în bucate, de P.Ispirescu-fata cea mică Răţuşca cea urâtă, de H.C.Andersen-puiul de lebădă Modestie 43 Povestea ariciului înţelept, de V.Colin-ariciul Ariciul şi iepurele, de L.Tolstoi-ariciul Ciuboţelele ogarului, de C.Gruia-ursul hangiu
  • 42. Fata babei şi fata moşneagului,de I.Creangă- fata babei Iedul cu trei capre,de O.P.Iaşi- iezii mari Cei trei purceluşi –purceluşii mari După faptă si răsplată Lene Găinuşa cea moţată,de C.Gruia- găinuşa Ciuboţelele ogarului, de C.Gruia-ogarul Cocoşelul cu pene de aur,de Al.Mitru-cocoşelul Tomiţă Iepuraşul, de Al.Mitru-Tomiţă Povestea ursului cafeniu,de V.Colin- urşii albi Îngâmfare Ciuboţelele ogarului,de C.Gruia-iepuraşul Scufiţa Roşie.de C.Perrault-Scufiţa Roşie Ursul păcălit de vulpe, de I.Creangă-ursul Sfatul şoarecilor, poveste populară-şoarecii Naivitate Puf-Alb şi Puf-Gri, de C.Gruia-Puf-Gri Ionică Mincinosul, deAl.Mitru- Ionică Găurile, poveste populară-băiatul Povestea nucii lăudăroase, de V.Colin-nuca Tomiţă iepuraşul, de Al.Mitru-Tomiţă Minciună 44
  • 43. Pentru a evalua corectitudinea reprezentărilor concrete ale noţiunilor morale, prin asocierea cuvântului care denumeşte o noţiune morală cu un personaj-simbol, am folosit metoda trierii aserţiunilor, metodă ce exersează capacitatea de analiză asupra unor idei, noţiuni, în vederea selectării lor după diferite criterii. Fişa pe care am conceput-o a fost distribuită copiilor, împărţiţi în trei grupe, la sfârşitul unor activităţi de repovestire, jocuri didactice cu subiect tematic, jocuri-dramatizări. Personajele-simbol, pe care copiii le grupaseră, în alte activităţi comune sau în etapa jocurilor alese, în funcţie de noţiunea morală pe care o simbolizau, alternau pe fişa de evaluare în raport de povestirea sau povestirile ce reprezentau tema activităţii. Fiecare grup marca, cu o culoare diferită de a celorlalte grupuri( grupul 1 cu roşu, grupul 2 cu portocaliu, grupul 3 cu albastru), personajul cu care voia să semene. Fiecare copil îşi motiva alegerea folosind, în exprimare, noţiunea morală simbolizată de personajul ales. Grupul 1- 8 copii( 3fetiţe, 5 băieţi) Grupul 2- 8 copii( 3fetiţe, 5 băieţi) Grupul 3- 7 copii( 4 fetiţe, 3 băieţi) NOŢIUNEA MORALĂ PERSONAJUL-SIMBOL Hărnicie-purceluşul mic(Cei trei purceluşi) Lene-purceluşii mari(Cei trei purceluşi) Modestie-ursul cafeniu(Ursul cafeniu) Îngâmfare-urşii albi(Ursul cafeniu) Minciună-Puf-Gri(Puf-Alb şi Puf-Gri) Naivitate-Scufiţa Roşie(Scufiţa Roşie) Prietenie-leul(Leul şi căţeluşa) • G1 • G2 • G3 3f-5b 3f-5b 4f-3b 3 fetiţe 2 fetiţe 4 fetiţe 3 băieţi 1 băiat 1 băiat 3 băieţi 1 băiat 1 fetiţă 2 băieţi 2 băieţi Interpretarea datelor evidenţiază faptul că selecţia personajelor a fost influenţată de sexul copiilor. Astfel, 9 din cele 10 fetiţe au ales personajul simbolizând hărnicia, nu neapărat pentru calitatea morală simbolizată de aceasta, cât pentru că era de sex feminin. De menţionat că toate cele 9 fetiţe au descris-o pe fata moşului ca fiind „harnică, cuminte şi frumoasă”, identificându-se cu un personaj ce simboliza mai mult decât calitatea morală luată în considerare. Fetiţa care a ales să semene cu Scufiţa Roşie, şi-a motivat alegerea în felul următor: „Eu vreau să fiu ca Scufiţa Roşie de la sfârşitul poveştii, că ea ştie acum că trebuie să asculte sfatul mamei şi să nu vorbească cu străinii.” 7 din cei 13 băieţi au ales personajul ce simboliza modestia şi pentru curajul acestuia. În motivarea alegerii făcute, 3 dintre băieţi au folosit termenul „modest”, ceilalţi 4 asociind negaţia cu antonimul termenului „modest”( „nu este îngâmfat”).Alţi 5 băieţi personajul-simbol al prieteniei, motivându-şi alegerea astfel: „Vreau să fiu un prieten bun, cum era leul.” Singurul băiat care a ales să semene cu urşii albi şi-a motivat alegerea raportându-se nu la calitatea morală pe care o simbolizau, ci la aspectul acestora: „Urşii albi sunt frumoşi, ei au blana albă!” De remarcat că toţi copiii au dovedit că au reprezentări corecte ale noţiunilor morale, că asociază corect termenii ce denumesc noţiuni morale cu personajele-simbol şi că se identifică cu personaje pozitive. De asemenea, testele aplicate au evidenţiat prezenţa unei gândiri morale, a capacităţii de a evalua comportamente şi de a emite judecăţi morale. 45
  • 44. La grupa mare pregătitoare am aplicat un test de evaluare a interiorizării normelor de comportament şi a măsurii în care acestea au condus la elaborarea unui sistem de atitudini, exigenţe, interdicţii. Le-am distribuit copiilor fişe de autoevaluare-ANEXA 8- ce ilustrau câte zece copii, în tot atâtea posturi indicând comportamente corecte, respectiv incorecte. Am analizat împreună cu copiii fiecare postură şi le-am cerut să denumească comportamentul corespunzător. Copiii le-au denumit şi grupat, după cum urmează: • Copil îngrijit-copil neîngrijit • Copil ordonat-copil dezordonat • Copil vesel-copil miorlăit(acest termen l-au ales copiii pentru a denumi un copil care se plânge mereu de ceva) • Copil harnic-copil leneş • Copil ascultător-copil neascultător Le-am cerut, apoi, să se descrie pe ei înşişi, aşa cum cred ei că sunt (ordonaţi sau dezordonaţi, harnici sau leneşi, veseli sau miorlăiţi etc.), notând cu o bulină roşie comportamentele respective. Număr de copii-24 COMPORTAMENT Îngrijit Neîngrijit Ordonat Dezordonat Vesel Miorlăit Harnic Leneş Ascultător Neascultător NR. DE RĂSPUNSURI 24 20 4 24 22 2 22 2 După rezolvarea sarcinii, fiecare copil „a citit” fişa, descriindu-se pe sine, aşa cum se percepea. Numărul celor care s-au descris ca fiind ordonaţi, veseli, harnici şi ascultători nu reflectă realitatea, copiii cumulând toate aceste calităţi fiind mai mic. Nu a fost necesar să intervin pentru a analiza răspunsuri care nu corespundeau cu realitatea, copiii înşişi au făcut-o, amintindu-le celor împricinaţi, dar evocând şi singuri ocaziile în care au dovedit că sunt dezordonaţi sau leneşi sau neascultători. I-am întrebat dacă au minţit în legătură cu felul în care s-au descris. Au negat vehement, explicându-mi că ei ştiu că trebuie şi doresc să fie ascultători, harnici, ordonaţi etc., doar că uneori mai greşesc. Cei doi copii care s-au descris ca fiind neascultători şi leneşi şi care, de altfel, se regăsesc şi în grupul celor patru care s-au descris ca fiind dezordonaţi, au o inteligenţă mult peste medie şi, implicit capacitatea de a se autoevalua obiectiv. Explicaţiile oferite de copii au dovedit că şi-au interiorizat normele de comportament şi au un sistem de exigenţe, interdicţii pe care, cel mai adesea, le respectă. Abaterile de la acest sistem au legătură cu caracteristicile vârstei asociate cu dinamica şi specificul grupului în care evoluează. 46
  • 45. IV. CONCLUZII Lumea poveştilor îi este nespus de dragă copilului, în măsura în care apelează la afectivitatea acestuia generând intense şi variate trăiri emoţionale, în măsura în care, prin semnificaţiile sale, îi satisface trăirile din planul imaginaţiei, îi îmbogăţeşte universul propriu de cunoaştere, contribuind la educarea sa în spiritul unor virtuţi morale alese, integrându-l în aria valorilor consacrate de lumea adulţilor. Este lumea prin intermediul căreia copilul acumulează posibilităţi noi de percepere a existenţei, prin varietatea modelelor cu care ia contact, prin soluţiile pe care le oferă în rezolvarea unor situaţii problematice, antrenând întreaga activitate psihică a copilului. În ce priveşte valoarea lor etică, creaţiile literare oferă surse inepuizabile de formare a conştiinţei morale, de educare a unor trăsături pozitive de voinţă şi caracter. Optimizarea conduitei verbale a copilului, cultivarea deprinderilor de comunicare în termeni specifici, reprezintă un alt câştig al întâlnirii copilului cu literatura. Am încercat să evidenţiez resursele nebănuit de mari pe care literatura pentru copii le oferă educatoarei în încercarea acesteia de a educa, la copil, trăsături pozitive de caracter, de a influenţa benefic personalitatea în formare a acestuia. În acest context, mi se pare necesară existenţa, în Programa activităţii instructiv-educative, la capitolul Educării limbajului sau la cel al Educaţiei pentru societate, a unor obiective precise de realizare a educaţiei morale prin intermediul literaturii pentru copii. Primul aspect pe care 1-am dezvoltat în lucrare, a fost acela al formării sau, după caz, al îmbogăţirii reprezentărilor morale. Am evidenţiat rolul educatoarei care, printr-o tratare diferenţiată, poate realiza o legătură între reprezentările şi sentimentele morale pe de o parte şi deprinderile şi acţiunile morale, pe de altă parte. Am arătat în ce măsură creaţiile literare acţionează asupra receptivităţii şi sensibilităţii preşcolarului, în ce măsură actul perceperii unei poveşti influenţează sensibil psihicul copilului, fixând momentul în conştiinţa acestuia. Receptarea conţinutului poveştilor şi al povestirilor influenţează capacitatea de pătrundere a semnificaţiei unui cuvânt, aprofundând noţiuni, concepte morale. Am oferit exemple de activităţi, modalităţi de realizare a acestora astfel încât să antreneze capacitatea copiilor de a stabili o analogie între trăsături pozitive şi negative de caracter, prin evidenţierea asemănărilor şi a deosebirilor între personaje-simbol. Organizând în această manieră activităţile de povestire, copilul va fi capabil să analizeze comportamente şi să evidenţieze consecinţele comportamentului greşit. Fiind capabil de a stabili legături „cauză-efect”, de a face analogii între personaje şi întâmplări, copilul va dobândi, treptat, o gândire morală, o experienţă morală care va conduce la situaţia în care copilul va putea să se orienteze el însuşi într-o situaţie problemă şi să evalueze faptele altora. Mai mult decât atât, procedând astfel, copilul dobândeşte o gândire morală verbală. Am explicat în ce măsură, prin intermediul literaturii pentru copii, se formează şi se îmbogăţesc reprezentările copilului despre adevăr, dreptate, curaj, hărnicie, prietenie etc. Acest lucru este posibil a fi realizat numai prin însoţirea fiecărei noţiuni morale de o reprezentare concretă a acesteia prin personaje-simbol pe care literatura pentru copii le oferă cu generozitate. Că este posibil de realizat şi eficient am arătat-o prezentând modalităţi de evaluare a reprezentărilor copiilor referitoare la noţiuni morale. În ce priveşte formarea trăsăturilor morale pozitive, am reliefat faptul că acest proces deosebit de complex este dependent de acţiune, de practica morală, de antrenarea copiilor în exerciţiul moral. Măiestria pe care trebuie să o dovedească educatoarea constă în crearea unor situaţii şi cerinţe care prin importanţa şi necesitatea lor să 47
  • 46. declanşeze la copil comportamentul cerut de societate. Am evidenţiat importanţa realizării unităţii dintre conţinut şi formă, astfel încât forma, deci modul în care copilul reacţionează la o anumită cerinţă, să fie în concordanţă cu conţinutul, adică cu nivelul capacităţilor, al dezvoltării posibilităţilor sale. Am oferit, şi în acest caz, exemple concrete de procedee ce pot conduce eficient la scopul propus. Am încercat să reliefez eficienţa dramatizărilor în procesul educării sensibilităţii şi reacţiei emoţionale faţă de evenimente cu semnificaţie pozitivă sau negativă. În acest sens, am arătat care sunt etapele care pot conduce la situaţia în care dramatizarea unor poveşti şi a unor povestiri poate constitui o modalitate de influenţare formativă a copilului prin participarea afectivă intensă a acestuia Exemplele pozitive şi negative, oferite de lumea poveştilor pot conduce, prin valorificarea lor eficientă, la evitarea sau aplanarea conflictelor dintre copii, a manifestărilor negative de comportament. Nu lipsit de importanţă este stilul de lucru al educatoarei, influenţa sa asupra dezvoltării personalităţii copilului. În fapt, tactul şi măiestria educatoarei trebuie să se manifeste pe parcursul desfăşurării întregului proces de educare morală a preşcolarului. Aceste calităţi, ce trebuie să o caracterizeze pe educatoare, se reflectă şi în maniera în care aceasta concepe planul de întrebări-problemă, ce însoţesc inevitabil momentul receptării oricărei poveşti sau povestiri. Aceste întrebări vor fi formulate astfel încât să conducă la interpretări ale unor atitudini, la nuanţări, la generalizări. De asemenea, am încercat să demonstrez în ce măsură materialul didactic, în speţă planşele ce ilustrează momente esenţiale ale conţinutului unei poveşti, sau care redau diferitele nuanţe ale expresiei chipului personajelor, îndreaptă copilul spre activitatea de analiză, descriere, interpretare şi spre formularea unor judecăţi morale. În esenţă, consider că, înaintea oricăror alte forme de activitate, povestirile, repovestirile, povestirile create, dramatizările, tot ceea ce este legat de universul vast al literaturii pentru copii contribuie în cea mai mare măsură la educarea morală a preşcolarului, la influenţarea personalităţii în formare a acestuia. 48
  • 47. BIBLIOGRAFIE 1. Badea, E.- Corelaţii şi dominante în universul preşcolar în Revista învăţământului preşcolar nr. 3-4, 1992 2. Berger, G.- Omul modern şi educaţia sa. Psihologie şi educaţie, E.D.P. Bucureşti, 1989 3. Bernat, S. E.- Tehnica învăţării eficiente, Presa universitară clujeană, ClujNapoca, 2003 4. Bratu, B.- Preşcolarul şi literatura, E.D.P. Bucureşti, 1977 5. Carroll, B. J.- Limbaj şi gândire, E.D.P. Bucureşti, 1989 6. Creţu, C.-Psiho-pedagogia succesului, Ed. Polirom, Iaşi, 1997 7. Cosmovici, A. şi Iacob, L.-Psihologie şcolară, Polirom, Iaşi, 1999 8. Guillome, P.- L’imitation chez l’enfant, în Preşcolarul şi literatura E.D.P. Bucureşti 1987 9. Hancheş, L.-Instruire diferenţiată. Aspecte moderne în elaborarea strategiilor didactice, Editura Eurostampa, Timişoara, 2003 10. Hancheş, L., Mariş, A.,- Evaluarea între demersul de proiectare şi realizare, Editura Eurostampa, Timişoara, 2004 11. Hancheş, L., Tutunaru, R.-Elemente orientative în proiectarea didactică, Editura Eurostampa, Timişoara, 2002 12. Iacob, L. M.-Cunoaşterea copilului preşcolar, în Revista învăţământului preşcolar nr.1-2, 1992 13. Joiţa, E.-Managementul educaţional, Polirom, Iaşi, 2000 14. Ionescu, M.-Educaţia şi dinamica ei, Ed. Tribuna Învăţământului, Bucureşti, 1998 15. Kay, E.- Secolul copilului, E.D.P. Bucureşti, 1988 16. Kidd, J. R.- Cum învaţă adulţii, E.D.P. Bucureşti, 1991 17. Mitrofan, N.- Noi perspective privind cunoaşterea copilului, în Revista învăţământului preşcolar nr.1-2, Bucureşti, 1992 18. Montessori, M.- Descoperirea copilului, E.D.P. Bucureşti, 1987 19. Oprescu, N.- Cunoaşterea şi tratarea diferenţiată a copiilor preşcolari, în Revista învăţământului preşcolar nr.3-4, Bucureşti, 1992 20. Osterieth, P.- Introducere în psihologia copilului, E.D.P. Bucureşti, 1986 21. Piaget, J.- Judecata morală la copil, în Pedagogia generală, Editura Facla, 1975 22. Salade, D.-Educaţie şi personalitate, Ed. Casa cărţii de ştiinţă, Cluj-Napoca, 1995 23. Şchiopu, V., Verza, E.-Psihologia vârstelor-ciclurile vieţii, ediţia a III-a, EDP, Bucureşti, 1997 24. Şchiopu, U.- Psihologia copilului, E.D.P. Bucureşti, 1987 25. Tomaşevski, B.- Teoria literaturii. Poetica, Editura Univers, Bucureşti, 1973 26. Tomşa, G.- Modalităţi de problematizare, în Revista învăţământului preşcolar nr. 3-4, Bucureşti, 1992 27. Trif, L.- Pedagogia învăţământului preşcolar şi primar, Editura Eurostampa, Timiţoara, 2008 28. Trif, L.-Managementul clasei/grupului educaţional, Editura Eurostampa, Timişoara, 2008 29. Ungureanu, D.-Educaţie şi curriculum, Ed, Eurostampa, 1999 30. Verza, E.,Şchiopu, U.-Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii, EDP, Bucureşti, 1997 31. Vrăşmaş, E.-Educaţia copilului preşcolar, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti, 1999 49
  • 48. ANEXA 1 GRUPAREA POVEŞTILOR ŞI A POVESTIRILOR ÎN FUNCŢIE DE TRĂSĂTURILE MORALE SIMBOLIZATE DE PERSONAJE Trăsături pozitive de caracter Hărnicie • Fata babei şi fata moşneagului, de I. Creangă ( fata moşneagului) • Sarea în bucate, de P. Ispirescu ( fata cea mică) • Cei trei purceluşi, poveste populară (purcelul cel mic) • După fapte şi răsplată, poveste populară Modestie • Povestea ursului cafeniu, de V. Colin (ursul cafeniu) • Găinuşa cea moţată, de C. Gruia (cocoşul) • Ciuboţelele ogarului, de C. Gruia (iepuraşul) • Sarea în bucate, de P.Ispirescu (fata cea mică) • Răţuşca cea urâtă, de H. C. Andersen Înţelepciune • Povestea ariciului înţelept, de V. Colin • Ariciul şi iepurele, de L. Tolstoi (ariciul) • Ciuboţelele ogarului, de C. Gruia (ursul hangiu) • Găinuşa cea moţată, de C. Gruia (cocoşul) • Povestea ursului cafeniu, de V. Colin (pinguinul) Prietenie • Leul şi căţeluşa, de L.Tolstoi • Doi călători, de Al. Mitru • Rilă Iepurilă şi cărăbuşul cu aripioare de aur, de F. Mugur • Prieten devotat, poveste populară Trăsături negative de caracter Lene • Fata babei şi fata moşneagului, de I. Creangă (fata babei) • Iedul cu trei capre, de O. P. Iaşi • Cei trei purceluşi, (purceluşii cei mari) • După faptă şi răsplată, poveste populară Îngâmfare • Găinuşa cea moţată, de C. Gruia (găinuşa) • Ciuboţelele ogarului, de C. Gruia (ogarul) • Cocoşelul cu pene de aur, de Al. Mitru • Tomiţă iepuraşul, de Al. Mitru • Povestea ursului cafeniu, de V. Colin (urşii albi) Naivitate • Ciuboţelele ogarului, de C. Gruia (iepuraşul) • Scufiţa Roşie, de C. Perrault • Ursul păcălit de vulpe, de I. Creangă (ursul) • Sfatul şoarecilor, poveste populară Minciună • Puf-Alb şi Puf-Gri, de C. Gruia (Puf-Gri) 50
  • 49. • Ionică mincinosul, de Al. Mitru • Găurile, poveste populară • Povestea nucii lăudăroase, de V. Colin • Ghemul, poveste populară • Tomiţă iepuraşul, de Al. Mitru Prefăcătorie • Hainele cele noi ale împăratului, de H. C. Andersen • Ciuboţelele ogarului, de C. Gruia (ogarul) • Ursul păcălit de vulpe, de I. Creangă (vulpea) • Găinuşa cea moţată, de C. Gruia (vulpoiul) Neascultare • Puiul, de I. Al. Brătescu Voineşti (puiul cel mic) • Capra cu trei iezi, de I. Creangă (iezii cei mari) • Furnica şi aspiratorul, de Mălina Cajal Încăpăţânare • Povestea măgăruşului încăpăţânat, de V. Colin • Găinuşa cea moţată, de C. Gruia • Cocoşelul cu pene de aur, de Al. Mitru Lăcomie • Ciripel cel lacom, de L. Vlădescu • Ciripel, nimeni nu-i ca el, de S. Dima • Cele două vulpi, poveste populară 51

×