Rousseau autor del emilio

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Rousseau, autor del Emilio. Autor: Rafael Reyes

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Rousseau autor del emilio

  1. 1. 1 JEAN- JACQUES ROUSSEAU, AUTOR DEL EMILIO Rafael Reyes Galindo Universidad Pedagógica Nacional Hacia una Genealogía de la Educación Prof. Carlos Ernesto Noguera. Primer Semestre del 2011 “Vivir es el oficio que yo quiero enseñarle; saliendo de mis manos el no será, convengo en ello, ni magistrado, ni soldado, ni sacerdote; será primeramente hombre: todo lo que este hombre debe ser y sabrá serlo en la necesidad tan bien como precise; y cuando la fortuna tenga a bien hacerle cambiar de lugar, el permanecerá siempre en el suyo” Rousseau, J. (1985 [1762] pág. 41)Con el Rousseau, se inaugura un nuevo momento para el saber pedagógico, pero ¿hastaqué punto él mismo es producido por unas condiciones anónimas, que hacen del Emiliolo visible de unas reglas que se están constituyendo como condiciones de veracidad y desaber? No estoy negando que el Emilio salió de la mano y pluma del Autor Ginebrino(los derechos de autor pueden estar tranquilos). Estoy, más bien afirmando, que es elproducto emergente de unas condiciones de posibilidad que es preciso analizar.Me explico: se está conformando lo que en nuestras sesiones de clase llamamos “lagubernamentalidad liberal”. En el propósito de dirigir la conducta de los otros, el lemasería, por supuesto, la libertad - igualdad; paradójicamente en función de garantizarestas prerrogativas se están produciendo las instituciones disciplinarias. Pero, elproyecto no parece ser disciplinar más para gobernar más. No parece ser gobernar máspara gobernar más; sino que el lema tendría que ver con “Gobernar menos paragobernar más”. En esta “matriz” discursiva es producido el Emilio de Rousseau, y unose pregunta de qué modo la obra es resultado de este discurso y de qué modo las reglasemergentes aparecen en él hasta convertir el Emilio en su superficie visible.En los escritos anteriores sobre Locke y Kant señalé la importancia de abordar elcarácter paradójico de la educación. Este carácter permitiría pensar en la educacióncomo arte. Esto es, que no es un asunto técnico, mecánico sino deliberativo que requierede capacidad de juicio, juicio moral como señalaría Kant. También tiene que ver con elhecho de que si bien la educación es también instrucción y conocimiento, lo son en lamedida en que es un modo de vida y efectivamente, como señala nuestro director deeste Seminario, “La vida de Emilio se confunde con su educación”. Las paradojas en laeducación permiten encontrar un saber que no se gana del todo. En pedagogía lasparadojas, los contrastes y las extrañezas expresan mejor el sentido de la relacióneducativa, “la historia de la pedagogía tiene, por cierto, sus extravagancias. Y éstas, porcuanto revelan la extrañeza misma de la relación pedagógica, han sido a menudo másinstructivas que sus razonables propuestas” (Rancière, 2007, pag.7). En Rousseau elcarácter paradójico de la educación aparece tan acentuado que para educar socialmentea Emilio, Emilio sale de la sociedad y se va al campo. No abandonaré esta mirada paradójica de la educación de Emilio sino que ensayaréarticularla con una reflexión en torno a en qué medida es Rousseau autor del Emilio. Elpropósito es ubicarme en una genealogía en educación. En efecto, recoger una noción
  2. 2. 2metodológica para pensar de otro modo la educación, y pensarla en sus condicionespresentes como se ha sostenido nuestras reflexiones en clase.Preguntarnos por el autor del Emilio es señalar que me propongo encontrar las“gramáticas” que han producido nuestros discursos actuales de educación. Con este finbuscaría dar cuenta, no de lo que Rousseau ha dicho o ha querido decir, sino de“encontrar simplemente las reglas con las que había formado un cierto número deconceptos o de conjuntos teóricos que se pueden encontrar en sus textos” (Foucault, M(1994 [1979]).En Rousseau convergen matrices discursivas de distinto regímenes de verdad que se havenido constituyendo desde el Siglo XVI. La noción de “gobierno”, su concepción de“naturaleza”; su propósito de “libertad”; la afirmación del deseo/interés; la búsqueda dela experiencia; su idea “femenina” de la educación son reglas de distinta índole queterminarán visibilizándose en el Emilio, en su proyecto pedagógico.El problema del gobierno es el criterio para el funcionamiento de las otras categorías(naturaleza, libertad, interés, experiencia). Entonces, el arte de gobernar es el asunto deRousseau, como quiera que sea el asunto en que estaba ocupada la sociedad desde elSiglo XVI. En efecto, Foucault expresa que cuando estaba escribiendo sobre,“seguridad, territorio y población” tuvo que dar viraje hacia el problema del gobierno.Afirma que desde el Siglo XVI hasta el XVIII se desarrolla y florecen tratados sobre elarte de gobernar; la cuestión es el “gobierno” y se expresa en asuntos diferentes y enmúltiples aspectos: El problema, por ejemplo del gobierno de sí mismo. El retorno al estoicismo gira, en el siglo XVI, alrededor de esta reactualización del problema: cómo gobernarse a sí mismo. El problema igualmente del gobierno de las almas y las conductas, que fue, claro está, todo el problema de la pastoral católica y protestante. El problema del gobierno de los niños, y aquí está la problemática de la pedagogía tal como aparece y se desarrolla en el Siglo XVI. Foucault, M (2009[19977-1978])Con Locke tuvimos un dispositivo que iba de la disciplina hacia el gobierno; se tratabade la formación del príncipe. Ahora tenemos el dispositivo de gobernar para ladisciplina, cambio de matiz para plantear la formación, no del príncipe, sino delciudadano. No hay una substitución a “raja tabla” de un dispositivo por otro, sino desuperposiciones que es conveniente analizar arqueológica/genealógicamente para darcuenta de las condiciones actuales de nuestras prácticas pedagógicas.El gobierno es una asunto que le atañe al maestro, sólo él lo sabe hacer; no lo hace nilos padres ni el estado; en esto estará de acuerdo Kant (Kant, 1803/2005; pág. 36). Y Setrata de conducirlos hasta hacerlos hombres: No existe otra ciencia que enseñar a los niños: esta es la de los deberes del hombre. Esta ciencia es una, y, a pesar de lo que haya dicho Jenofonte de la educación de los Persas, ésta no se divide. Por lo demás yo llamo más maestro (gouverneur) que preceptor al profesor de esta ciencia, porque se trata menos para él de instruir que de conducir. El no debe dar preceptos, debe hacer que se descubran” Rousseau, J. (1985 [1762]. Pág. 53)
  3. 3. 3Hay un umbral en un pasaje de Rousseau que muestra la transición del gobiernocentrado en el régimen disciplina, hacia el régimen centrado en el gobernar menos paragobernar más: dice que sus máximas son distintas a las que ya están establecidas, peroque pueden ser comprendidas: “mis primeras máximas educativas aunque contrarias alas que están establecidas, son de una evidencia a la que no puede negar su asentimientocualquier hombre razonable” Rousseau, J. (1985 [1762] Pág. 52) En efecto, Rousseau esconsciente que inaugura otra educación pues su alumno, “guiado de modo distinto a losvuestros, ya no es un niño y precisa un régimen expreso para él (1985 [1762] Pág. 52).])Emilio será educado en la libertad, pero “yo no le pierdo ya ni un momento de vista,hasta que, sea cual sea lo que diga, el ya no tenga la menor necesidad de mi” (1985[1762] Pág. 52).El nuevo régimen es distinto al que está establecido, pero ya no leperderá la vista jamás. Emilio lo sabe.Rousseau es Ilustrado, está en los albores de la modernidad; el hombre que quiereformar es el civil, al hombre ciudadano, al “citoyen”. Pero quiero llamar la atención quetambién Rousseau se encuentra instalado en los autores antiguos, en los estoicos yepicúreos, en Cicerón; encontré nueve citas de Plutarco; también menciona a Epicteto,Jenófanes, Aristoteles. En este caso seguir a la naturaleza no es un concepto moderno.Aquí la formación de Emilio no es moderna, según mi hipótesis. Aquí se separa delproyecto Ilustrado que está mejor representado en Kant. Rousseau y Kant no siguenpues los mismos criterios de naturaleza, pues la de Kant o es heredera de Newton y portanto hay que controlar, dominar, e identificar sus leyes; o es heredera del pietismoreligioso y es considerada como una instancia de la cual hay que salir por poder formarla humanidad.En Rousseau no hay que salir de la naturaleza, no es un pasaje por donde hay que pasarsin quedarse sino que se trata de un retorno a ella (el regreso que nos ha negado lacivilización). Para Rousseau el conocimiento se convirtió en un mundo de excesosporque creyó que la civilización era un asunto de superar la naturaleza, aunque de lo quese trata es de retornar a ella. Mi tesis es que esto ya no es “moderno” en Rousseau, sinoestoico. Se trataría, entonces, no sólo de formar el hombre del deber sino también elhombre que sabe vivir: “Vivir es el oficio que yo quiero enseñarle; saliendo de mismanos el no será, convengo en ello, ni magistrado, ni soldado, ni sacerdote; seráprimeramente hombre: todo lo que este hombre debe ser y sabrá serlo en la necesidadtan bien como precise; y cuando la fortuna tenga a bien hacerle cambiar de lugar, elpermanecerá siempre en el suyo” Rousseau, J. (1985 [1762] pág. 41).Vivir es el oficio… el cual se inscribe en la recuperación de una felicidad pérdida, y enreconocer que se le debe mucho a las pasiones en este proyecto. Nuestras pasiones son los principales instrumentos de nuestra conservación; es por tanto una empresa tan vana como ridícula querer destruirlas; es controlar la naturaleza, es reformar la obra de Dios. Si Dios dijese al hombre que destruyese las pasiones que él le ha dado. Dios querría y no querría; se contradeciría a sí mismo. Jamás ha dado esta orden insensata (…) según esto yo consideraría aquel que intentase impedir el nacimiento de las pasiones, casi tan loco como aquel que intenta destruirlas” (1985 [1762] pág. 241).
  4. 4. 4“vivir es el oficio”, las pasiones son “los principales instrumentos” son afirmacionesque me muestran en el Emilio unas reglas de constitución de la función del maestro queno vienen de lo moderno sino de la reflexión estoica y epicúrea. Sostengo estaafirmación recurriendo a Pierre Hadot, en el Velo de Isis, Le Voile d`Isis, Essais surl`idee de Nature (2004)Hadot expone en el Capitulo 12 de Voile d`Isis (2004) las críticas a la actitudprometeica frente a la naturaleza. Hace un recorrido que abarca un análisis de la vanacuriosidad; las que fuerzan la naturaleza; el primitivismo; los temores modernos; lostemores contemporáneos.En los “temores modernos” analiza las posiciones de Goethe y Rousseau. En 1530,señala Hadot, Agripa von Nettesheim realiza una furibunda crítica a la manipulación dela naturaleza proveniente de las actividades científicas y artesanales como es el caso dela explotación de los metales preciosos en las minas y la situación precaria de losanimales en la agricultura (cfr. Hadot, 2004; Pág.157). De la misma manera, “en Jean-Jacques Rousseau se encuentra un acentuado eco de las inquietudes y críticas antiguas,aquellas que han sido expresadas por Ovidio, Seneca y Plinio” (cfr. Hadot, 2004;Pág.158). Cuenta Hadot que “dentro de su Discurso de 1750, él respondió,perentoriamente, “no”: a la pregunta siguiente de la Academia de Dijon: ¿contribuye lasartes y las ciencias a purificar las costumbres?” (cfr. Hadot, 2004; Pág.158). En el Renacimiento la palabra “arte” terminó siendo sinónimo de “técnica” por unos vericuetos lingüísticos que me es complicado explicar aquí y no viene al caso. Baste por ahora decir que “arte” era para Aristóteles en el libro V de la Ética producción de cosas (en el Renancimiento se llamó “bellas artes” a las obras artísticas y “arte” la techné enunciada por Aristóteles). De modo que decir artes es decir “técnica” en este contexto.Las “artes” y las ciencias nos han corrompido, dice Rousseau, porque los hombres nohan deseado entender las advertencias de la naturaleza (cfr. Hadot, 2004; Pág.158): “elvelo espeso (=la sabiduría eterna) en la que ella ha encubierto el conjunto de todas susoperaciones nos advierten que nosotros no estamos destinados, de ninguna maneras, avanidosas investigaciones” (cfr. Rousseau, Discours sur les sciences et les arts, citadopor Hadot, 2004; Pág.158). Y Recalca enfáticamente: “Plebe, sabed, pues de una vezque la naturaleza ha deseado preservarnos de la ciencia, como una madre arrebata unaarma peligrosa de las manos de su hijo” (cfr. cfr. Rousseau, Discours sur les sciences etles arts, citado por Hadot, 2004; Pág.158).Recalca Hadot que no es que Rousseau esté en contra de la ciencia y de la técnica. De loque se trata es de dejarse enseñar de la naturaleza: el “secreto de la naturaleza” es unaadvertencia que la naturaleza le da al hombre y le advierte de los peligros que conllevala ciencia, la técnica y la civilización” (cfr. Hadot, 2004; Pág.158). Hadot recalca quesegún Rousseau, la ciencia se deja develar, por la experimentación, no sin antes advertirde los riesgos y peligros para el Hombre cfr. Hadot, 2004; Pág.158)Según Hadot, Kant explica muy bien en Antropología el punto de vista de Rousseau eneste aspecto: cuando Rousseau advierte de los riesgos, no está diciendo que hay quevolver por los caminos de la selva, sino que debe dirigir su mirada a un nivel superiorque le permita atender la situaciones de hoy en día (cfr. Hadot, 2004; Pág.159).
  5. 5. 5Es un riesgo salir del estado de naturaleza, desde donde ha sido feliz; pero es necesarioque salga, siguiendo la naturaleza; o mejor volviendo sobre sus advertencias. Estetrabajo es lento, exige seguir su curso. La naturaleza misma nos enseñará a no serambiciosos, vanidosos, curiosos. La felicidad y la fortuna estarían, en una vida simple ypróxima a la naturaleza. “los males según Rousseau y Lucrecio comienzan cuando noadvertimos de los daños que las artes le empiezan a hacer a la naturaleza” cfr. Hadot,2004; Pág.160). Por eso la duda de Rousseau: “¿Será que estamos condenados a moriratados al pozo, donde la verdad está en retirada? (cfr. Hadot, 2004; Pág.160)En Rousseau, por tanto no se trata de volver a la edad de oro de la naturaleza, pues losprimeros hombres vivían en una suerte de apatía entre ellos, sin comunicación ydisfrute; no es una apología al hombre primitivo; es más bien una advertencia de losdaños que, por curiosidad ambiciosa, le podemos hacer a la naturaleza. La capacidadde disfrutar la naturaleza viene, precisamente, de una educación; parodójicamente, deuna educación que sigue el curso de las cosas, el orden de la naturaleza. Es la educacióna la que nos invita El Emilio. A partir de esta concepción contemplativa de lanaturaleza, Emilio se está preparando para ser un hombre, cuyo destino es la sociedad.Varias consecuencias se deducen de aquí: • Es una educación natural. Su fundamento es seguir el obedecer la naturaleza. • Es una educación libre: no se trata de ir a lo que salga, sino en que “el Espíritu de las reglas es dejar a los niños más libertad y menos imperio”. • Se trata de una libertad regulada pues no le quitara los ojos. El maestro está presente, de otro modo, no directo pero si conduciendo la experiencia • Es una educación activa: hay que dejarlos que actúen y hay que tomarse su tiempo, “el hombre es libre en sus acciones”. El niño es agente y no simplemente paciente como lo encontraríamos en Comenio. • Es una educación para la felicidad: “Preciso es ser feliz” y para ello hay Que ser dueño de sí mismo.Por tanto, dos “gramáticas” se puede encontrar en este análisis, en este ensayoarqueológico/genealógico: el discurso moderno donde Rousseau educa el homo civilis(hay que ver la importancia de educar a Emilio en la noción de propiedad, nociónmoderna); y el discurso “clásico”, antiguo de una educación según el orden natural, paraconseguir el hombre de la sociedad.¿Es, entonces, Rousseau, autor del Emilio? En el sentido de que da cuenta de unacontecimiento, de un nuevo régimen de veracidad que hay que advertir y que nos llegahasta nosotros. Rousseau es el autor “pero no considerado como el individuo que hablay que ha pronunciado y escrito un texto, sino el autor como principio de agrupación,como unidad y origen de sus significaciones, como foco de su coherencia” (Foucault,M, 1987; Pág. 24)Dos discursos que se encuentran en un autor, Rousseau. Dos “gramáticas” deproducción de sentido, que, de alguna manera, están presentes en la escuela moderna.Claro que si uno revisa los currículos lo que circula en las prácticas es una ciencia másprometeica que órfica; el propósito de la ciencia es el de “dominar la tierra” en términos
  6. 6. 6Bíblicos. El concepto de competencia va por el de ser productivos, eficientes y éxitosos.A la educación actual le falta la dosis del aprender a vivir bien y en forma simple. No setrataría de renunciar al progreso, sino de desarrollar el progreso a partir de la sabiduríaeterna que parte de la advertencia del abuso, del exceso y de la ambición.BIBLIOGRAFIAHadot, P. (2004) Le Voile d`Isis, Essais sur l`idee de Nature- Editions GallimardKant I. (1803/2005). Pedagogía. Edición Mariano Fernandez Enguita. TraducciónLorenzo Luzuriaga, José Luis Pascal. AKAL. Madrid.Foucault, M (1987) El Orden del discurso, Lección inagaural en el College de Francepronunciada el 2 de diciembre de 1970. Tusquet, BarcelonaFoucault, M (1994 [1979]) ¿Qué es un autor? En Estética, ética y hermenéutica. Obrasesenciales, Volumen I. Paidós. BarcelonaFoucault, M (1994 [1982]) ¿Qué es la Ilustración? En Estética, ética y hermenéutica.Obras esenciales, Volumen III. Paidós. BarcelonaFoucault, M (2009[19977-1978]) seguridad, territorio y población, Curso en el Collègede France. Fondo de Cultura Económica. MéxicoRancière, J. (2007). El maestro ignorante. Editorial la Piqueta. BarcelonaRousseau, J. (1985 [1762]) Emilio, o la educación. Editorial EDAF, Madrid.

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