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7Función para la que ni la escuela ni el maestro estaban en absoluto preparados. Es una fractura histórica en lasfunciones...
8exactamente ahí cuando las verdades de las ciencias están cosificando al otro, atándolo a una clasificación. Elsólo imagi...
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Oscar saldarriaga interpelaciones

  1. 1. 1 Interpelaciones a la Psicología: Pedagogía, Psicología, y Subjetividad Oscar Saldarriaga Velez Profesor Universidad Javeriana. Grupo Historia de las Prácticas. Mi “interpelación a la psicología” viene de una lucha específica: es un combate teórico y práctico de losmaestros de escuela y colegio para romper su estatuto de intelectuales subalternos, es decir, de serinstrumentos e instrumentadores de los saberes “mayores” que en nuestra cultura moderna occidental, hansido, las ciencias. Es esa relación de subordinación de la Pedagogía a los saberes mayores lo que los maestrosinterpelan. Una subordinación más dura cuanto toma la forma de una evidencia técnica: las ciencias proveen“el método”, los métodos de enseñanza para que, sin importar qué condición tengan el maestro y losdiscípulos, puedan ser aplicados en las aulas. Esta sujeción al método fue la condición de nacimiento de laPedagogía moderna desde cuando uno de sus fundadores en el siglo XVII, Juan Amos Comenio expresó suproyecto, “el método como una roca sólida para fundar el modo de enseñar todo a todos”. Es moderno por unadoble condición, condición paradójica que es la que interpelan los maestros: la pedagogía moderna nace comoun grandioso invento técnico en el campo del saber, grandioso pues es un proyecto, digamos democrático,tanto que hasta hoy se sostiene, sin mayor análisis, la ilusión de que “la educación para todos es el pilar de lademocracia y el desarrollo”. La paradoja es que el método de enseñanza es, -como la democracia- ungigantesco instrumento de selección de ese “todo” y de ese “todos”: no “todo” de las ciencias se puedeenseñar al mismo tiempo, y menos cuando desde el siglo XVII hasta hoy ese “todo” de los conocimientosacumulados ha venido creciendo exponencialmente y lo seguirá haciendo a mayor velocidad sin cesar. Medirán que esto no es un problema de la psicología como tal sino de todas las disciplinas del saber, pero es unproblema que se plantea a toda facultad de psicología: dentro del océano de conocimientos que ha acumuladola psicología, cómo seleccionar los segmentos considerados pertinentes para formación de las generacionessucesivas de psicólogos. De modo que, en el fondo, cuando los pedagogos se interpelan e interpelan a losotros; ponen en cuestión la compartimentación de las distintas áreas de una disciplina, y más aún, toda lacompartimentación de nuestros conocimientos en disciplinas.Dejemos así este aspecto de la interpelación porel momento.Pues, como adivinarán, es el “todos”de ese “enseñar todo a todos” el que concierne más de cercaa la psicología: dicho de modo brutal y tal vez simplista, ha sido la Psicología la que ha proporcionado –másaún, impuesto- a la Pedagogía los conceptos, teorías y procedimientos para construir esa gran rejilla declasificación, jerarquización, diagnóstico y selección de niños y jóvenes que es, no exclusivamente, pero enmuy buena parte, la escuela-. El “todos” de la pedagogía se vuelve en ¿a quiénes?: a cuántos, en qué edad, en
  2. 2. 2qué momento?Lo más fuerte del asunto es que todo ello aparece como una gran evidencia sustentada pordatos científicos y por argumentos técnicos. Desde el nacimiento de la pedagogía moderna (insisto, siglosXVIy XVII) la Psicología tuvo el poder de determinar dos elementos vitales para asegurar la escolarización de lagente: las teorías sobre cómo conoce el sujeto y las teorías sobre cómo se comporta el sujeto. Las separo,porque aunque se pretende que vayan juntas, hay psicologías que se han centrado más en el conocer, y otrasmás en el actuar.1 Este es el punto central del que quiero ocuparme acá: mostrar, como historiador, y agrandes rasgos, tres grandes esquemas de sujeto que la(s) psicologías le han puesto a la pedagogía; paraterminar reflexionando, también como historiador, sobre la relatividad de esas construcciones científicas y portanto, nuestra posibilidad intelectual de liberarnos de ellas y nuestra responsabilidad política de hacerlo. 1. La Psicología racional o el sujeto como lugar del error. “El ocaso de la física aristotélica, en el siglo XVIII, marca el fin de la psicología como para- física, como ciencia de un objeto natural, y correlativamente el nacimiento de la psicología como ciencia de la subjetividad. Los verdaderos responsables del advenimiento de la psicología moderna, como ciencia del sujeto pensante, son los físicos mecanicistas del siglo XVII. (Canguilhem, 1993, 307) Para estos físicos, con Descartes a la cabeza: […] la realidad del mundo no se confunde ya con el contenido de la percepción, […]la realidad es obtenida y planteada por reducción de las ilusiones de la experiencia sensible usual, el residuo cualitativo de esta experiencia compromete, por el hecho de que es posible como falsificación de lo real, la responsabilidad propia del espíritu, es decir del sujeto de la experiencia, en tanto que él no se identifica con la razón matemática y mecánica, instrumento de la verdad y medida de la realidad. Desde la época de Descartes y los lógicos jansenistas de Port Royal se constituyó el proyecto mayor deconstituir una lengua universal perfecta –en últimas, un lenguaje matemático-, donde el valor representativode los signos pudiese garantizar no sólo la verdad y claridad de las ideas, sino también, y como su efecto, lacorrección y rectitud de las pasiones, de la voluntad y de los actos morales. De allí la primacía de las cienciasde la Lógica y la Gramática en esta epistéme, “clásica” o “racional”. Este modelo lógico-gramatical delfuncionamiento mental no admite ninguna falla en la razón, en tanto potencia destinada al conocimiento deesencias. De ahí que, “aunque los actos violen las reglas de la razón y la lógica, se presume siempre que lasoperaciones de la mente humana siguen siendo lógicas” (Sáenz, Saldarriaga, Ospina, 1997, t. 2: 190, 197).Será entonces el uso desordenado de las facultades el impida llegar a las “ideas claras y distintas”, a los 1 Con reconocimiento de ignorancia ante la complejidad del campo de las psicologías, constatamos laimposibilidad de constituir un campo unificado de la psicología a partir de “su definición posible como teoríageneral de la conducta, [que fuera] síntesis de la psicología experimental, de la psicología clínica, del psicoanálisis,de la psicología social y de la etología”, un campo escindido no sólo por las discusiones de método, sino por laheterogeneidad de sus objetos (Canguilhem, 1993 p. 308)
  3. 3. 3principios: he ahí la causa del error y del vicio, la forma moral del error. A la inversa, una mente bienentrenada en el arte de pensar y con buenos hábitos intelectuales, podrá deducir bien, a partir de principiosverdaderos, las acciones correctas y convertirlas en hábitos virtuosos. Así, se comprende que desde Descartes,la obsesión sea, tanto en la psicología como en la pedagogía, evitar el error, causa del mal: tal será la funciónasignada al método, una serie de técnicas y artes pedagógicas que buscan primero entrenar y formar lasfacultades “antes de lanzarlas a la experiencia”, pues aunque valorizan la “experiencia directa” del contacto yla observación de “los objetos”, asignan a ésta un lugar derivado. La implicación epistémica y pedagógica más fuerte de ella, es una desconfianza radical en la experienciadel sujeto empírico. Para toda la configuración clásica o racional, mantener la pretensión de un Discursoperfecto implica desconfiar de las sensaciones y de las pasiones, es decir, de la experiencia individual: ella esla fuente del error y la confusión. Por esta vía constatamos que, desde su génesis, la experiencia moderna delindividuo ha emergido atravesada por una paradoja: lo que se va alcanzando como una conquista de lalibertad se revela al mismo tiempo como un peligro para la verdad. He aquí la raíz de un pensamientomoderno que al tiempo que se proclama liberal desconfía del individuo. Es allí donde cobra pleno sentido lainvención de la Pedagogía como Ciencia y Arte de educar, tal como fue sistematizada por los Humanistas apartir del siglo XVI hasta los Ilustrados del XVIII: dotada de esa infalible herramienta que es el método –taneficaz que está diseñada “a prueba de maestros”-, la conducción personal del maestro llevará gradual ysistemáticamente a formar en los niños y púberes hábitos de observación y abstracción tales que los ponganen el camino de la verdad y del bien. En una palabra, introducirlos en la disciplina de la verdad. ¿He dicho hasta siglo XVIII? Tal vez en psicología, pudiera decirse que hasta entonces, o como muchohasta el siglo XIX; pero es seguro que la pedagogía, como saber práctico, ha sostenido hasta hoy estetratamiento de la experiencia individual como sospechosa permanente de error. De hecho todo el formato a lavez más arcaico y más permanente de nuestra escuela, esos salones cuadriculados de pupitres destinados a laescucha pasiva, es la herencia de esa primera psicología científica que desconfiaba de la experiencia delsujeto, pero no se olvide que el lado positivo de esa herencia es la inserción de los sujetos en la lógica, elpensamiento racional y la cultura letrada. El niño, sujeto a la disciplina, sujeto de pensamiento racional,voluntad y entendimiento. 2. La Psicología experimental: el sujeto como experimentador El giro epistemológico que fundamenta esta nueva matriz remite a la distinción entre experiencia yexperimento que fue tematizada especialmente por el fisiólogo Claude Bernard en 1865, en su famosaIntroducción al estudio de la medicina experimental. Frente a la idea clásica de experiencia como observaciónde hechos, Bernard opone la idea, de estirpe kantiana, de que la naturaleza no habla por sí misma si elinvestigador no la interroga, y que la ciencia no se hace con hechos brutos, “naturales” sino con hipótesis ycomprobaciones programadas. La experimentación considera el error de otro modo:
  4. 4. 4 “El experimento implica [...] la idea de una variación o de un desorden, intencionalmente producidos por el investigador en las condiciones de los fenómenos naturales” (Bernard, 1883: 286).[…] Si estamos bien imbuidos en los principios del método experimental nada tenemos que temer, porque, en tanto que es exacta la idea, se continúa desarrollando, cuando es errónea, ahí está la experiencia para rectificarla” (Bernard, 1883: 331). Se configura así una nueva relación epistemológica Teoría/Práctica. El método es ahora el del ensayo-error, y la consecuencia de esta nueva epistemología para el sujeto es igualmente fuerte. Si el error no es loque debe eliminarse sino la condición misma del conocimiento, la experiencia personal pasa de sersospechosa a ser ineludible. Pero ese lugar destacado la convierte en un laboratorio, no sólo deexperimentación científica, sino de la configuración de otro tipo de subjetividad: la delimitada por lapsicología experimental. La nueva pedagogía científica desechó no sólo la fundamentación filosófica de lapedagogía clásica, calificada de “teórica”, “filosófica”, “especulativa” o “introspectiva”, sino que creyendoindependizarse de todo supuesto filosófico racional, se fundó en una psicología concebida como ciencia de losactos, de los fenómenos, de la conducta, de las funciones de la conciencia, de las operaciones mentales, de lainterdependencia entre cuerpo y mente, de las aptitudes, de los síntomas y de las enfermedades mentales”.(Sáenz, Saldarriaga, Ospina, 1997, T. II: 190, 197) La nueva psicología sustituyó la concepción racional de la independencia entre cuerpo y mente y de laseparabilidad de las facultades, con la idea de unidad indisoluble de lo físico y lo psíquico, y del pensamientoya no como conocimiento de esencias sino como acción, y acción destinada a la adaptación del organismo almedio: de ahí una nueva medida de lo que se consideraría “inteligencia”. El giro epistemológico quefundamenta esta nueva matriz remite a la distinción entre experiencia y experimento que fue tematizadaespecialmente por el fisiólogo Claude Bernard en 1865, en su famosa Introducción al estudio de la medicinaexperimental. Frente a la idea clásica de experiencia como observación de hechos, Bernard opone la idea, deestirpe kantiana, de que la naturaleza no habla por sí misma si el investigador no la interroga, y que la cienciano se hace con hechos brutos, “naturales” sino con hipótesis y comprobaciones programadas. Laexperimentación considera el error de otro modo: “El experimento implica [...] la idea de una variación o de un desorden, intencionalmente producidos por el investigador en las condiciones de los fenómenos naturales” (Bernard, 1883: 286).[…] Si estamos bien imbuidos en los principios del método experimental nada tenemos que temer, porque, en tanto que es exacta la idea, se continúa desarrollando, cuando es errónea, ahí está la experiencia para rectificarla” (Bernard, 1883: 331). Se configura así una nueva relación epistemológica Teoría/Práctica. El método es ahora el del ensayo-error, la consecuencia de esta nueva epistemología para el sujeto es igualmente fuerte. Si el error no es lo quedebe eliminarse sino la condición misma del conocimiento, la experiencia personal pasa de ser sospechosa aser ineludible. Pero ese lugar destacado la convierte en un laboratorio, no sólo de experimentación científica,sino de la configuración de otro tipo de subjetividad: la delimitada por la psicología experimental. La nueva
  5. 5. 5pedagogía científica desechó no sólo la fundamentación filosófica de la pedagogía clásica, calificada de“teórica”, “filosófica”, “especulativa” o “introspectiva”, sino que creyendo independizarse de todo supuestofilosófico racional, se fundó en una psicología concebida como ciencia de los actos, de los fenómenos, de laconducta, de las funciones de la conciencia, de las operaciones mentales, de la interdependencia entre cuerpoy mente, de las aptitudes, de los síntomas y de las enfermedades mentales”. (Sáenz, Saldarriaga, Ospina,1997, T. II: 190, 197) La nueva psicología sustituyó la concepción racional de la independencia entre cuerpo y mente y de laseparabilidad de las facultades, con la idea de unidad indisoluble de lo físico y lo psíquico, y del pensamientoya no como conocimiento de esencias sino como acción, y acción destinada a la adaptación del organismo almedio: de ahí una nueva medida de lo que se consideraría “inteligencia”. Si, de un lado, el saber exigido al maestro se ha ampliado, de otro, su objeto de saber se ha modificadoen función de una primacía de las psicologías del aprendizaje: se ha pasado el foco de atención, desde lo quedebe hacer el maestro, hacia cómo aprenden los sujetos, dando prelación a la infancia, en la polaridadenseñar-aprender. En pedagogía, emerge la Escuela Activa son toda su reivindicación de la construcción delconocimiento por parte del sujeto así como gracias a la Sociología, el maestro se transforma correlativamenteen un sujeto que debe observar, medir y analizar los datos del grupo. Y las dos disciplinas juntas, proveen unavisión de conjunto, la Psicología de la Población o de las Masas, que para el caso de los escolares, terminasiendo algo como una paidometría, una ciencia de la medición de la infancia. De esas psicologías, la escuelatiene como herencia la práctica de la medición de los sujetos, el diagnóstico de las patologías; así como,positivamente, la introducción de las psicologías experimentales significó tanto un mayor interés de losmaestros por la vida de sus estudiantes, como un mayor (aunque acotado) lugar para su palabra. Así mismo, larelación de la escuela con la comunidad se modificó en esta misma doble dirección: como objeto deintervención para las políticas de mejoramiento de la raza y la higiene de la población; y como sujeto dederechos y reivindicaciones sociales. 3. Las psicologías del giro lingüístico: el sujeto como agente cultural Con este rótulo genérico caracterizo de modo tentativo a ese conjunto diverso y disperso de pedagogíasque se fundan en las epistemologías provenientes de las ciencias del lenguaje, de la comunicación y de lainformación. Caracterización tentativa, pues aquí avanzamos a tientas tratando de entender una complejatransformación en curso de la que somos a la vez actores y objetos. Se trata de la aparición progresiva de unsaber que se ocupa de los llamados “procesos de producción de sentido”, de “construcción social de códigosculturales” y del “reconocimiento de la subjetividad como una experiencia situada”, la subjetividad comopertenencia a subculturas etarias, étnicas, de género, de clase social o de capital simbólico.
  6. 6. 6 Abusando aún más de la esquematización, diré que hay aquí un nuevo giro en las relaciones teoría-práctica. Paradójicamente, al definir tanto lo “teórico” como lo “práctico” bajo la noción de código –códigoslingüísticos y códigos pragmáticos-, se asume que estas dos series de códigos no se superponen ni expresandirectamente el uno al otro. Se problematizan entonces tanto las epistemologías racionales como lasexperimentales, que nunca dudaron que la comunicación entre teoría y práctica, ya fuera comorepresentación-aplicación, ya como síntesis conceptual-acción adaptativa-, era transparente y directa. Acontrapelo, el problema que estas epistemologías hacen emerger es el de saber cómo cada serie puede traducira la otra: ¿Cómo se hace lo que se dice, cómo se dice lo que se hace? ¿Cuáles son los efectos de interferencia,distorsión, “ruido” o incomunicación que afectan o determinan las conexiones entre los distintos tipos decódigos teóricos y prácticos? La relación Teoría/Práctica es acá, por definición, por su estructuración epistemológica y política, unarelación conflictiva y tensional. La vida escolar ya no aparece transparente y natural por sí misma: ya laTeoría no da cuenta de todo lo que pasa en las Prácticas, y las Prácticas desbordan toda intención teórica ytoda voluntad consciente. Si alguna vez albergamos la sospecha de que la Teoría no lo sabía todo y que laPráctica no alcanzaba a controlarlo todo, estos nuevos saberes nos la han convertido en dolorosa certeza: laExperiencia ya no es aplicación de verdades ni experimentación de hipótesis, ahora se sitúa en la tierra denadie que media entre teorías y prácticas. Es por ello que la problematización actual nace del deseo, nosiempre claramente expresado por todos los actores del acto pedagógico, de hallar la (o alguna) forma decomunicación entre las múltiples prácticas y las complejas teorías, pero acá el problema del conocimiento yano es el de la verdad o el de la adaptación, sino el del sentido. Y si la noción clave para leer al sujeto es ahora la noción de sentido, la palabra mágica para abordarlasociedad es el término cultura, o mejor, culturas, en plural y en sentido antropológico. Y ambas introducenen las nociones racional y experimental de sujeto, la idea de alteridad, de diversidad, pluralidad, diferencia.Entonces, los símbolos, los valores, las identidades y las afectividades –como figuras de una alteridad quedebe ser incluida- pasan al centro de la escena como condición de posibilidad de los conocimientos y losaprendizajes. Se pretende “abrir” la escuela para que medie entre la ciencia y las culturas, y la relaciónpedagógica, el “amor pedagógico”, se mide ahora por la capacidad de mediación y traducción interculturalque el maestro pueda desplegar. Si se exige que en la escuela, los individuos –como sujetos culturalmentesituados- deben ser respetados e incluidos a partir de su “subjetividad” individual y comunitaria, por otraparte, las prácticas de las ciencias racionales y experimentales -universalismo, logocentrismo yjerarquización- no han cambiado sustancialmente, y siguen pidiendo al maestro que continúe ejerciendo lasfiguras seculares del “guía racional” y del “observador científico”, pero además, que sea agente de integraciónde las “subculturas juveniles” –pandillas, drogadicción, maternidades precoces, violencia intrafamiliar…-
  7. 7. 7Función para la que ni la escuela ni el maestro estaban en absoluto preparados. Es una fractura histórica en lasfunciones clásicas y modernas de la escuela, pues la escuela “clásica” y la “moderna”, a pesar de susdiferencias, comparten una misma forma básica de regulación entre pedagogía, conocimiento y experiencia:alcanzar la ciencia es alcanzar la cultura. Pero hoy en día la “ciencia” y la “cultura” se han vuelto dos camposinconmensurables de producción de verdad: como nunca ocurrió antes en las sociedades modernas, la verdadde las ciencias ya no coincide con, ni hegemoniza sobre, la(s) verdad(es) de la(s) cultura(s): el sujetotrascendental único y universal de la experiencia cartesiana y kantiana contempla, mudo e impotente cómo sele rebela y se le escapa el sujeto múltiple, localizado y singular de las culturas: niños, indígenas, negros,mujeres, gays, migrantes desplazados, sujetos subalternizados que empiezan a construir nuevasepistemologías o a validar sus epistemologías ancestrales. 4. Colofón: pensar sin objeto Con este giro actual hacia las epistemologías del sentido, el lenguaje y la comunicación, no se tratasimplemente de que las psicologías que han querido dar fundamento científico a las pedagogías “actualicensu paradigma”; como tampoco se trata de que para liberar a la pedagogía como un saber con su propiaautonomía, haya expulsar a la psicología de la escuela. El problema epistemológico y político es más serio.Porque, como lo dije al inicio, la interpelación lanzada desde los maestros no concierne sólo a la Psicología,sino a la raíz misma de todas nuestras ciencias sociales: lo que está en cuestión es el procedimiento por el cualnuestras ciencias convierten al sujeto en objeto; fijan una representación de “su naturaleza” y la convierten enprincipio de la intervención política sobre la interioridad personal como sobre el colectivo social. Esa es unaforma de victimización epistemológica, lo que hoy empieza a estudiarse como violencia epistémica: la verdadde un sistema científico se paga al precio social de la libertad de sus sujetos-objeto. Un pesador muy citado en este evento, Michel Foucault, lanzó en 1983, poco antes de su muerte, un retoepistemológico y político que los científicos sociales apena ahora empezamos, ni siquiera a poner en obra,talvez apenas a tratar de entender.2 El llamado de Foucault para las ciencias sociales del futuro fue: seamoscapaces de pensar sin objetos, produzcamos conceptos sin objetos. Tesis no sólo escandalosa sino impensablepara toda nuestra academia heredera sin apelación, del positivismo. ¿Cómo pensar al otro sin volverlo objeto?Hay algunas pistas, que ya no hay tiempo de desarrollar acá, pero al menos de señalar: reconocer valor deverdad a los saberes de los otros, romper los compartimientos estancos entre las disciplinas, descender de lasposiciones de experto, someter a duda las fuentes y los instrumentos a los cuales más hemos confiado lasupuesta objetividad de nuestros datos. La psicología nos ha llenado de argumentos y nos ha construido una mirada llena de certezas: cuandovemos a alguien y nos decimos como nuestra verdad más íntima “no tengo dudas, esta persona está loca”, es 2 Foucault, Michel. El sujeto y el poder. (1983)
  8. 8. 8exactamente ahí cuando las verdades de las ciencias están cosificando al otro, atándolo a una clasificación. Elsólo imaginar lo difícil que es dudar de esas certezas “íntimas”, empezar a verlas como convenciones sociales,como construcciones históricas, nos revela la dificultad pero también la belleza, la esperanza de la tarea quese nos abre por delante. Oscar Saldarriaga Vélez Bogotá, abril 3 de 2008 BIBLIOGRAFÍA:CANGUILHEM, Georges. “¿Qué es Psicología?” En: Estudios de historia y filosofía de la ciencia. Paris, Vrin, 1983, p. 307. (Conferencia dada en el Colegio filosófico, el 18 de diciembre de 1956. Fue publicada por primera vez en la Revista de Metafísica y de moral, 1958, 1. Reproducida en los Cuadernos para el Análisis, 2, marzo de 1966.) [Tradución de Maria Luisa Jaramillo, Maria Cecilia Gómez y Luis A. Palau. U Nacional de Medellín].FOUCAULT, Michel. El sujeto y el poder (1983)ZULUAGA, Olga Lucía. Pedagogía e Historia. Bogotá, Anthropos/Siglo del Hombre/Universidad de Antioquia; 1999SÁENZ, Javier; SALDARRIAGA Óscar; OSPINA, Armando. (1997) Mirar la infancia. Pedagogía, moral y modernidad en Colombia, 1903-1946. Colciencias/U. de Antioquia/UniAndes/Foro nacional por Colombia.SALDARRIAGA, Oscar. (2003), Del oficio de maestro. Prácticas y teorías de la pedagogía moderna en Colombia. Bogotá, Magisterio/Grupo de Historia de la Práctica Pedagógica.SALDARRIAGA, Oscar. “Pedagogía, conocimiento y experiencia. Notas sobre una subalternización”. Nómadas. Bogotá; IESCO, n° 25, Oct. 2006, p. 98-108

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