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La reseña descriptiva_y_la_reseña_crítica_ 4 (1)
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La reseña descriptiva_y_la_reseña_crítica_ 4 (1)

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Cómo hacer una reseña. Autoras Mónica María Bermudez - Gloria Bernal.

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  • 1. 1La reseña descriptiva y la reseña críticaGloria BernalMónica BermúdezPontificia Universidad JverianaEl hecho de abordar la escritura de una reseña en el ámbito académico conduce aformular una serie de interrogantes en cuanto a la naturaleza de este texto: ¿Es lomismo una reseña que un resumen? ¿Qué criterios pueden utilizarse para seleccionarla información que se incluye en el texto? ¿Existe una estructura canónica para lasreseñas? ¿Puede incluirse opinión personal? Estas y otras muchas posibles preguntasobligan a detenerse en diferentes aspectos que requieren ser precisados antes decaracterizar el género discursivo que nos ocupa.En primer lugar, está la distinción entre las reseñas que corresponden al ámbitoacadémico y las que se incluyen en los medios de comunicación escritos. Las últimastiene el propósito de interesar al lector en el libro, película, obra, teatral, etc. ymotivarlo para acercarse a estas producciones; por tanto, no se ofrecen descripcionescompletas o detalladas, sino más bien se señalan las cualidades del materialreseñado. En contraste con esto, las reseñas que se escriben en el marco de losquehaceres académicos –enseñanza, investigación, divulgación científica- conjugandos propósitos: resaltar los aportes que hace el texto original al conocimiento de unatemática específica y el de elaborar una la presentación clara, organizada y resumidadel contenido de un texto: libro, artículo científico, ensayo, informe de investigación,entre otros. Esta presentación puede apuntar o bien hacia la descripción del texto obien hacia la crítica que de él puede hacerse. En el primer caso, no es pertinente laexplicitación de la postura del reseñante frente al texto objeto de reseña; en elsegundo caso, no sólo es necesario dejar clara esta postura frente al texto como untodo o a alguna de su partes, sino también los argumentos que las sustentan. Perosostener una opinión personal implica conocer y dar a conocer el contenido del textoque se esta discutiendo, por ello es necesario describirlo. Podemos decir entonces queuna reseña crítica incluye la reseña descriptiva del texto objeto de valoración y que ladistinción entre ellas tiene que ver con las diferentes finalidades discursivas que se lesasignan.Sin embargo, afirmar que en la reseña descriptiva se presenta el contenido de un textovuelve relevante la pregunta en torno a otra distinción: reseña y resumen. En términos
  • 2. 2generales, podría señalarse que el resumen, más que un tipo textual, se concibe comola reformulación lingüística del resultado de una serie de operaciones mentalesdirigidas hacia la identificación de la estructura global del contenido de un texto. Deacuerdo con Tusón y Casalmiglia,Se trata de combinar unas estrategias de reducción con unas estrategias decaptación de las estructuras jerárquicas del texto y de sus microestructurasdiscursivas: los ejemplos, las repeticiones y las perífrasis se podrían o bien omitir obien integrar en enunciados más abstractos y generales. […] La textualización delresumen supone en quien lo realiza una competencia lingüística que permita elacceso a hiperónimos o paráfrasis generalizadoras.1La condensación de la información puede obedecer a diferentes propósitos: informaracerca del contenido de un texto, criticar los planteamientos que allí se presentan,usarlos como soporte para una argumentación, entre muchas posibilidades. Enconsecuencia, esta recontextualización de la información puede aparecer en diferentesgéneros textuales, con finalidades diferentes. Como una segunda precisión, podemosafirmar entonces que una reseña descriptiva incluye un resumen orientado hacia elpropósito de informar, de dar a conocer a una audiencia determinada los principalesaspectos, planteamientos, propuestas, etc. del texto que se está reseñando.Estamos ubicados, de acuerdo con lo anterior, en dos campos: el de la divulgación delsaber y el de la enseñanza. Pensar en la elaboración de reseñas descriptivas comoparte de las prácticas comunicativas que establecen relaciones entre las comunidadescientíficas y unas audiencias más amplias o especializadas conduce a formularpreguntas acerca de las características discursivas que pueden tener y- más allá deesto- de la manera como en estos discursos se representa la ciencia, el saber, por unlado, y los destinatarios, por otro. El campo de la enseñanza también abre espaciospara indagar por el sentido que se le asigna a producciones textuales como la reseñadescriptiva: control, evaluación, construcción individual y colectiva de saberes,aplicación de conocimiento, preparación para la vida profesional, etc.Como puede verse, la confluencia de finalidades y contextos en los cuales puedenaparecer, hace de la reseña descriptiva y de la reseña crítica objetos dignos de serestudiados como géneros discursivos y abordados como herramienta útiles en lasprácticas de enseñanza y aprendizaje. Estas son las consideraciones que guían elpresente libro: ofrecer a los lectores algunas reflexiones teóricas sobre estos géneros1Tusón, Amparo y Casalmiglia, Helena.(2002) Las cosas del decir. Barcelona: Ariel. p.226
  • 3. 3y sus características, las condiciones para su producción y uso en las aulas deeducación media y superior; algunos ejemplos analizados de reseñas y criterios parasu revisión y evaluación.Ahora, abordaremos algunas precisiones discursivas y metodológicas que variosautores han sugerido para la elaboración de reseñas tanto descriptivas como criticasAntecedentesLa reflexión sobre la reseña descriptiva en general se ha caracterizado por elseñalamiento de los requisitos formales que debe cumplir con miras a ser incluida enuna publicación especializada –identificación del texto reseñado, extensión, temáticaspertinentes, claridad del lenguaje empleado. Como una excepción, aparece el trabajode los profesores Felipe Pardo y Julia Baquero2, de la Universidad Nacional deColombia, quienes proponen una metodología para desarrollar en el estudiante sucapacidad para comprender y reseñar textos científicos y/o argumentativos. Definen lareseña como un texto que presenta básicamente los resultados cognitivosmetodológicos de los diferentes subprocesos o fases que constituyen la investigaciónsubyacente al texto de reseña. Debe ser un texto veraz, pertinente, claro, conciso y enbuen estilo. Parten de la premisa de que el reseñador debe ser un individuo capaz decomprender textos y de saber cuales son en general los resultados cognitivos ymetodológicos que han de ser comunicados. Para ello proponen en primer lugar uninstrumento de lectura llamado “Criterios de interconexión lógico-evidencial entre lasproposiciones del texto” que recoge seis categorías que desde el punto de vista de losautores se constituirían en el sistema de preguntas más apropiado para acercarse aun texto científico y obtener una buena comprensión. Las respuestas a estas seispreguntas constituyen la base para la escritura de la reseña ya que permiten precisar:El marco referencial, definido como el sistema de principios que determinan elparadigma del investigador y que disponen las reglas de juego del texto,El objeto o porción especifica de la realidad de la que se ocupa el proceso o eltexto,El problema, entendido como la situación o fenómeno que generó el interrogante(incluyen la presentación y justificación del problema)2Baquero, Julia, Felipe Pardo y William Sánchez. Textos científicos y argumentativos: unadidáctica para su comprensión y reseña. Bogotá: Lambda. 1994.
  • 4. 4El método especifico, el cual incluye las fuentes de datos, los métodos utilizadospara su recolección, análisis y sistematización, así como los procedimientos paravalidar o refutar la hipótesis.La respuesta, que corresponde a la hipótesis planteada por el investigador eincluye además la justificación de dicha solución.Las conclusiones, que son las proposiciones que reafirman la validez de lasolución propuesta por el investigador y el tipo de integración que ha hecho estedel conocimiento a su área específica.Presentan, además, las etapas que guiaran el proceso de puesta en texto de lasproposiciones extraídas. El primer paso es la determinación del objetivo y el tipo delector para el que será escrito el texto, ya que esto facilitará la selección de loselementos que lo constituirán. Con base en lo anterior ha de elaborarse un plan delcontenido y la manera como se transmitirá el mensaje, es decir la organización que sele dará a los elementos que en últimas constituirán la reseña. Este plan ha de ser tanclaro que permita al reseñador observar las relaciones de coherencia existentes entrelas ideas y prever el tipo de elementos de cohesión que le será necesario utilizar. Dela materialización de estos dos planes se desprende el texto o “la codificaciónlingüística” del mensaje. El cual a su vez necesita de corrección y revisión paraobtener el mejor resultado. Finalmente proponen actividades didácticas para lacapacitación de estudiantes en la elaboración de reseñas: producción de reseñascolectivas, corrección colectiva y mutua (entre pares de estudiantes) de reseñas,reelaboración de reseñas y análisis de reseñas.El trabajo anteriormente reseñado es muy útil para comprender los procesosinvestigativos que subyacen a un texto científico y abordar la escritura en tantohabilidad para exponer de manera clara y veraz tales procesos, dado el rigor y lasistematicidad con que los autores desarrollan la metodología propuesta. Parasintetizar podemos decir que en este trabajo se enfoca la escritura desde lainvestigación.Ahora bien, frente a la reseña crítica algunos autores como Avilés, Giammatteo,Ferrari y Parra se han referido a la organización de dicho género destacando lossiguientes componentes:♦ Síntesis conceptual (donde la comprensión frente al texto es fundamental).♦ Intertextualidad (otras voces en el texto, que amplíen más el punto de vistaaportado por el reseñista).
  • 5. 5♦ Capacidad argumentativa, de manera que las opiniones tengan una razón deser dentro del escrito (no es la opinión en sí misma, sino el sustento yfundamento que se dé hacia el contenido y la forma del texto).♦ Organización del escrito, aquella que comienza con la síntesis y termina con lavaloración o comentario (sin que esto se convierta en una estructura rígida).Como elemento singular a esta reflexión aparece el trabajo de la profesora JanethOspina3de la Universidad de Antioquia, quien define la reseña crítica como “undiálogo abierto y crítico entre el autor del texto base, el reseñista, y otros autores”(pág. 17). Desde esta perspectiva se entiende como un texto que posibilita elencuentro y la intercomunicación de pensamientos con otros textos, generando conello la aprobación o refutación de los planteamientos que está haciendo el autor deltexto base. En ningún momento y como bien lo plantea la autora la reseña crítica seconcibe como una “narración sucinta” o una “exposición crítica” del texto, lo que sepretende es dar a conocer un contenido con la posibilidad de tomar distancia frente almismo. Una toma de distancia que se traduce en defender o refutar con argumentos elcontenido que está siendo tratado, para ello quién reseña críticamente un texto debeestar ampliamente enterado de la temática que se está abordando, de lo contrario supunto de vista podrá ser algo espontáneo y carente de sentido.Según la autora en la elaboración de una reseña crítica intervienen cuatrooperaciones, las cuales las define como actividades metacognitivas en la medida enque se construye un objeto de análisis y luego se expresa. (pág. 19). Estas son:* La síntesis, consiste en dar cuenta del texto sin perder el estilo del autor, esuna “construcción textual” que obedece a una configuración de significados y aun nuevo significado dado por el reseñista.* La correlación, es la interrelación del texto base con su propio marco dereferencia y con otros marcos de diferentes autores, estos se articulan y formanlas “cadenas significativas”, las cuales a su vez entrarán a consolidar los tejidosintertextuales. (pág. 20).* La crítica, es aquella que se concibe como la operación más exigente delproceso, en ella se manifiestan los argumentos sobre los cuales recaerá la3Ospina, Janeth. La reseña Crítica. Serie “Saber aprender” Facultad de Comunicaciones.Universidad de Antioquia: 1996.
  • 6. 6aprobación o refutación que se haga del texto. Es la mirada del reseñista sobreel escrito, una mirada puesta en palabras para persuadir en la lectura deldiscurso que se presenta.* La aplicación, se define como “la capacidad del reseñista para desentrañar deltexto los procedimientos que le permitan aplicar los planteamientos del autor ala realidad circundante, esto es, social, cultural, técnica” (pág. 23), de maneraque logre articular la teoría con la práctica, logrando con ello dar cuenta de una“realidad determinada”.Según la autora el reseñista construye significados a partir de los ya existentes en eltexto. Sin embargo, al reseñar críticamente se interrelacionan tres dimensiones designificados:• Unos significados dados por el texto.• Unos significados proyectados por el reseñista.• Unos significados interpretados, que son los que finalmente configuran lareseña.Estas tres dimensiones se conjugan a partir de las ideas trabajadas en el texto.Igualmente los conocimientos previos del reseñista y su sistema de creencias estaránmediando la realización del escrito; el dominio será puesto en una de las tres, estodependerá en gran parte de las expectativas conceptuales y de las finalidadesdiscursivas que pueda tener quien elabora la reseña.En el presente libro proponemos otro enfoque: la escritura de reseñas descriptivas yreseñas criticas como géneros discursivos que circulan en los contextos académicos yque se elaboran a partir de textos de diferente naturaleza.Características lingüístico - discursivasA. Reseñas descriptivasDistinguiremos dos niveles interrelacionados para caracterizar la reseña descriptiva:como género discursivo y como texto compuesto por secuencias predominantementedescriptivas.
  • 7. 7A. La reseña descriptiva como género discursivoSegún Maingueneau (1996), citada por Tusón y Casalmiglia (2000: 261)[…] se tiende más bien a usar el término género de discurso para referirse adispositivos de comunicación socio-históricamente definidos: los sucesos, eleditorial, la consulta médica, el interrogatorio policial, los pequeños anuncios, laconferencia universitaria, el informe, etç.[…] con la influencia de las corrientes pragmáticas se les ve como actrividadesmás o menos ritualizada que sólo pueden desplegarse legítimamente y teneréxito si se conforman a las reglas que las constituyen. Estas restriccionesdefinitorias de un género se refieren a:- el estatus respectivo de los enunciadores y coenunciadores- las circunstancias temporales y locales de la enunciación- el soporte y los modos de difusión- los temas que se pueden introducir- la longitud, el modo de organización, etc.En el caso de la reseña descriptiva ya habíamos señalado los contextos en los cualesse presenta: académicos y de divulgación científica; lo que corresponderá a diferentessoportes y modos de difusión: desde la publicación en revistas especializadas hasta sudestinación específica a un solo interlocutor: el profesor. En concordancia con esto, larelación entre enunciadores y coenunciadores puede ser muy diversa:- en los contextos de divulgación científica, el enunciador es el poseedor dela información y los coenunciadores tienen menos información y esperanrecibirla.- En los contextos de enseñanza, el enunciador debe mostrar que haadquirido la información ante un coenunciador que, supuestamente, ya latiene.Esta comparación nos aporta el primer elemento que tenemos en cuenta en elapartado correspondiente a la construcción de reseñas en el aula de clase, puesto quenos permite ahondar en las posibles finalidades que podrían atribuírsele a estostextos, diferentes a la ya descrita.En cuanto a las circunstancias temporales de la enunciación, la reseña es un textocuyo referente se sitúa en el pasado con respecto al tiempo en que ella se elabora,pero cuya textualización se realiza en tiempo presente. Este referente es el que le dala unidad temática y en general tiene que ver con saberes disciplinares, reconocidoscomo tales por las comunidades científicas y académicas.En cuanto a su intencionalidad, la reseña descriptiva tiene como finalidad discursivainformar, dar cuenta del contenido de un texto pero el modo que adopte para llevarla acabo corresponde, como su nombre lo indica, a una descripción. Podemos constatar
  • 8. 8esto examinando los aspectos implicados en la formulación de las reglas queconstituyen el acto de describir4:- El objeto de la descripción: Es un texto que, a su vez, puede se unadescripción, una narración, una argumentación, una explicación o,generalmente, una combinación de varias de estas secuencias. Por latanto, la descripción del texto estará guiada por las características del textoa describir: estructura, finalidad discursiva, etc.- Las presuposiciones, creencias y/o conocimientos que tiene quien hace ladescripción sobre el objeto a describir y sobre el contexto en el cual lahace. Este es el aspecto que permite ver variaciones en la textualización,en las síntesis lograda, en la claridad, de acuerdo con el enunciador de lareseña: el propio autor del texto reseñado, expertos en la materia,estudiantes.- Las presuposiciones, creencias y/o conocimientos que tiene quien hace ladescripción sobre las presuposiciones, creencias y/o conocimientos quetiene sobre el objeto a describir el oyente o lector de dicha descripción,esto es, sobre el destinatario. La variedad que se observa en este aspectotiene que ver con el tono, las selecciones lexicales, la complejidad de lasconstrucciones, el grado de explicitación del contenido de acuerdo con laaudiencia para la cual se escribe la reseña: una revista especializada, unarevista de circulación amplia, dirigida a un público heterogéneo, el profesorde una asignatura determinada, una revista estudiantil, un grupo decolegas.B. La reseña descriptiva como secuencia predominantemente descriptivaEs esta parte nos adscribimos a la propuesta de Jean Michel Adam para abordar laheterogeneidad textual que hace tan inestables y, a menudo, contradictorias, lastipologías que se proponen.Citado por Tusón y Casalmiglia (2000: 265), Adam señala que:Los planes de organización de la textualidad dan cuenta del carácterprofundamente heterogéneo de un objeto irreductible a un solo tipo deorganización, complejo y al mismo tiempo coherente. Apostando por laposibilidad de teorizar sobre la diversidad y la heterogeneidad hablo dediferentes planos de organización textual y defino es texto como una estructuracompuesta por secuencias.4Bernal, Gloria. El juego de la descripción. En: La lectura y la escritura como juegos delenguaje. Gloria Mora y otros. Bogotá: PUJ-CUA: 2000.
  • 9. 9Tusón sintetiza el concepto de secuencia señalando que esLa unidad constituyente del texto, que esta constituida por paquetes deproposiciones […], a su vez constituidas por n proposiciones.[…] Podríamosdecir que para Adam las secuencias prototípicas responden a tiposrelativamente estables de combinación de enunciados, dotados de unaorganización reconocible por su estructura jerárquica interna (esquema) y porsu unidad compositiva (plan). Se trata de unidades modélicas que, en el estadoactual de la reflexión de este autor, se reducen a cinco: la secuencia narrativa,la secuencia descriptiva, la secuencia argumentativa, la secuencia explicativa yla secuencia dialogal. […] si bien algunos textos pueden ser homogéneos oconstruidos sobre la base de una sola secuencia, otros textos se muestran convariedad de secuencias que pueden aparecer coordinadas linealmente oalternadas.Para determinar la disposición de las secuencias en textos heterogéneos,Adam propone distinguir distintos tipos de secuencias. La secuencia dominantees aquella que se manifiesta con una presencia mayor en el conjunto del texto.La secuencia secundaria es aquella que esta presenta en e le texto sin ser ladominante. Si la dominante se constituye como el marco en que otrassecuencias pueden aparecer incrustadas se le llama secuencia envolvente.Desde esta perspectiva, la reseña descriptiva se presenta como una secuencia en laque domina la descripción pero en la que se incrustan secuencias narrativas,argumentativas o explicativas, de acuerdo con las características del texto que se estáreseñando.La reseña descriptiva puede concebirse entonces como la descripción lingüística de untexto, desde el punto de vista de un lector, en un contexto académico. El propósito queorienta la descripción puede ser predominantemente informativo. El contenidoresponde a preguntas como las siguientes: ¿qué es? ¿ cómo es? ¿qué partes tiene?¿cómo se relacionan entre sí esas partes? Estas preguntas corresponden a lo queAdam llama anclaje descriptivo , que tiene que ver con el procedimiento de establecerel objeto como un todo y que en la reseña se concreta en la identificación del texto:autor, título, ciudad en la que se publica, editorial, paginas; aspectualización, quecorresponde al procedimiento de distinguir cualidades, propiedades, partes del objetoy que en la reseña se concreta en la presentación de los apartados que tiene el textoy/o de la estructura que asigna el lector y puesta en relación, que en general tiene quever con la comparación que se hace entre el objeto y el mundo exterior para establecerasociaciones y que en la reseña constituye el aspecto de mayor interés porque tieneque ver con el trabajo de interpretación que realiza el lector para establecer jerarquíasentre contenidos a partir de los diferentes indicios que brinda el texto.
  • 10. 10Los dos niveles empleados para analizar la reseña descriptiva –género discursivo,acto de habla y secuencia- ya nos han suministrado las herramientas para ofrecer unacaracterización más precisa y aplicable a diferentes contextos.Elementos básicos de una reseña descriptiva• Identificación del texto que está siendo reseñado• Presentación de la estructura del texto• Desarrollo de la estructuraCon respecto a estos elementos es necesario hacer varias precisiones:- La interpretación que realiza el reseñante no tiene que ver con laexplicación de significados o la inclusión de opiniones personales, sino conlas hipótesis que hace sobre la estructura del texto y que representa sulabor principal: mostrar las conexiones entre diferentes apartados,jerarquizar los contenidos de acuerdo con la estructura que ha planteado yseleccionarlos de acuerdo con tal jerarquía. Esta interpretación tambiénpermite hacer evidente el propósito, la intención comunicativa del textooriginal. Así, en un texto podemos encontrar narraciones, ejemplificaciones,críticas, definiciones, explicaciones, sustentaciones, etc pero el elementoorganizador de esto va a ser la estructura asignada al texto porque será loque permite conectar estas acciones entre sí.Para armar esta estructura podemos emplear varias estrategias:- Identificar las acciones discursivas que realiza el autor. Se trata de accionesque realiza el autor explícitamente, utilizando palabras como verbos onombre que señalan los propósitos que persigue en un fragmento o en unapartado del texto.Ejemplo:Plantearemos dos posturas frente aLa propuesta que presentamos consiste enEs necesario aclarar queAntes de ocuparnos de la sustentación de esta tesis, definiremos
  • 11. 11En cada caso las palabras subrayadas nos dan pistas acerca de qué hace elautor en el texto y cómo se relaciona estas acciones.- Identificar las marcas correspondientes a la organización de la página, deltexto o del referente temático. La conclusión de títulos y subtítulos, lasegmentación de párrafos, el uso de diferentes tipos de letra son indiciosimportantes para inferir una posible estructura del texto. Así mismo, lasexpresiones que establecen secuencias (en primer lugar, de un lado, poruna parte, etc) y las que señalan conexiones lógicas (por lo tanto, encontraste, sin embargo, dado que, entre otras) permiten organizar elcontenido del texto.- El orden en cual se presentaron los elementos no es canónico. Aparte de laidentificación, que tiene un carácter formal, estos elementos puedenrelacionarse de múltiples maneras:o Presentación de la estructura asignada al texto – desarrollo de cadauno de los componentes de la estructurao Presentación y desarrollo simultáneo de los elementos de laestructurao Desarrollo de los componentes de la estructura – síntesis de laestructura presentadaEsta característica hace que la reseña descriptiva no requiera desarrollar loscontenidos en el mismo orden lineal que se presenta en el texto original. Obsérveseademás que no se discriminan aspectos más puntuales de la estructura porque laconstrucción de ésta depende del texto y de la organización que le dé el reseñador.Además, el grado de desarrollo de cada uno de los componentes también depende delcontexto en el cual se produce la reseña. En términos generales, se puede afirmar quedebe existir un equilibrio: esto es, que a la descripción de cada componente se leasigne un espacio más o menos semejante, pero en la práctica varia de acuerdo conlos intereses del reseñador o, como ya se dijo, con el contexto específico.E. Características lingüísticas de la reseña descriptivaEstas características emergen de dos aspectos fundamentales de la reseña:- su estatus de subordinación temática y estructural frente al texto que seestá reseñando- su estatus de texto independiente con finalidades discursivas específicas
  • 12. 12Respecto del primer aspecto aparecen las siguientes características:- Explicitación de la finalidad discursiva del texto original: Aquí se concreta eltrabajo de interpretación de la estructura del texto que hace el reseñanteporque es que le permite señalar que se trata de una crítica, de unaexposición, de una propuesta, entre muchas otras posibilidades- Mención al autor. Son ineludibles en la reseña las referencias al autor, devarias maneras: Ferreiro señala, el autor propone . Esto puede intercalarsecon el uso del impersonal : Se plantea.- Explicitación de las acciones discursivas que realiza el autor. Como seexplicó anteriormente, estas acciones permiten ver de manera más clara laestructura del texto. Ejemplo: Antes de sustentar su posición, el autor defineel concepto de .... con el fin de precisar ...- Explicitación de la intención del reseñante. Además de la identificación, adistancia que toma el reseñante frente a su enunciación permite evidenciarla intención de informar sin tomar partido frente al texto que se describe. Noquiere decir esto que sólo pueden usarse formas impersonales en lareseña, sino que el uso de formas de primera persona singular o plural nodebe interpretarse como una “autoría colectiva” de autor y reseñante. Sinembargo, este “no tomar partido” no riñe con la otra finalidad yamencionada: patentizar el interés que puede tener la lectura del textooriginalRespecto del segundo aspecto pueden aplicarse las características comunes a lamayoría de los textos académicos, teniendo en cuenta las finalidades discursivas de lareseña. En primer lugar, encontramos la coherencia, la cual esta dada por variosaspectos:- las presuposiciones que tenga quien hace la reseña sobre losconocimientos del lector; esto se muestra en las aclaraciones que seconsidere necesario realizar o por el contrario los implícitos que dejan paraque el lector haga las inferencias respectivas o llene los “vacíos”.- La relación pragmática con el texto original, que tiene que ver, por ejemplo,con el reconocimiento y mantenimiento de la intencionalidad discursiva quecaracteriza el texto objeto de reseña.- El esquema de organización que se escoge y que tiene relación con lainterpretación que el reseñador hace del texto; este se muestra en la
  • 13. 13manera como estructura el texto original y como presenta dicha estructura.(Ver ejemplo 1)En segundo lugar esta la cohesión. En este sentido las características más relevantesson:- el mantenimiento del referente que se realiza por medio de la reiteración detérminos o expresiones que no pueden ser parafraseadas y que se usan delmismo modo que el en texto objeto de reseña o por medio de la progresióntemática, que establece la relación entre la reseña y el texto original.- Los marcadores y conectores que se usan tanto a nivel de organizaciónglobal, como claves para mostrar la estructura del texto (en primer lugar, ensegundo lugar, en conclusión) como a nivel local para orientar al lector encuanto a las relaciones entre la información que se le está presentando ( deacuerdo con lo anterior, en el siguiente apartado se desarrollan)B. Reseñas críticasLa reseña crítica se mueve entre lo descriptivo y lo argumentativo, explica de maneradetallada los conceptos, propósitos y planteamientos dados en el texto, y valora, a laluz de la razón, aquellos aspectos que entran en contradicción o que fortalecen unasunto que está siendo tratado.Aunque la argumentación en la reseña crítica aparece como una secuencia nodominante, Calsamiglia y Tusón5plantean algunas características propias de esta:1. Objeto: cualquier tema controvertido, dudoso, problemático, que admite diferentesmaneras de tratarlo.2. Locutor: Ha de manifestar una manera de ver e interpretar la realidad, una toma deposición. Expone la opinión a través de expresiones moralizadas o axiológicas.Por ejemplo, el objeto de la argumentación estará delimitado por el contenido o laestructura del texto original; y podrá variar desde un abordaje global hasta laexposición del punto de vista sobre aspectos muy puntuales de dicho texto.5Calsamiglia, Helena, Tusón Amparo. Las cosas del decir, manual de análisis del discurso.Editorial Ariel. 1999.
  • 14. 143. Carácter: Polémico, marcadamente dialógico; se basa en la contraposición de dos omás posturas (verdades o creencias aceptadas o posiciones defendidas por un sectoro por una persona). Los enunciados se formulan en relación con otros enunciados. Semanifiesta la oposición, el contraste, la desautorización, el ataque, la provocación.De otro lado, el carácter no necesariamente debe marcar contraposiciones, porque enuna reseña crítica es posible añadir argumentos que enriquecen el texto original omostrar completo acuerdo a las ideas expuestas en este.4. Objetivo: Provocar la adhesión, convencer, persuadir a un interlocutor o a un público dela aceptabilidad de una idea, de una forma de ver el tema que se debate.Por último, el objetivo que prima, más allá de convencer al lector, es el de invitar a lalectura y a tomarse juicios propios respecto al texto original.Si bien, la argumentación en la reseña crítica no se presenta con una funcióndominante, el reseñista si deja constancia de su punto de vista frente al texto fuente.Presentar algunos enunciados que dan cuenta de una posición, determinarcómodamente el acuerdo o desacuerdo frente al autor o frente a la exposiciones quese hacen del tema, hace que las cuatro características enunciadas por Tusón yCalsamiglia se hagan evidentes en el momento en que el reseñista toma distancia deltexto leído, y adopten formas especificas del género discursivo que nos ocupa. Paracomprender aún más tales aspectos más adelante ofrecemos algunos ejemplos, queayudan a mostrar de que manera lo anteriormente expuesto se hace visible.Elementos básicos de la reseña críticaReseñar un texto implica, en primer lugar, haberlo comprendido completamente comopara poder resumir lo esencial de su contenido, pero además, es necesario que el querealiza la reseña esté en condiciones de emitir opiniones y juicios de valorfundamentados acerca del texto leído. Cumplidas las dos condiciones anteriores, serequiere poner en funcionamiento el complejo de capacidades que integran lacompetencia comunicativa para ponerlo por escrito de acuerdo con la organizaciónpropia de esta clase textual, adecuando, además, el registro al nivel de lengua propiode la comunicación académica.En cuanto a la estructura, en general, una reseña crítica consta de las siguientespartes, sin diferenciarlas con subtítulos, sino como apartes de contenidos
  • 15. 151. Reseña descriptiva del texto2. Comentario crítico del texto reseñado3. Conclusiones.El comentario crítico involucra, a su vez, varios aspectos:Explicitación del punto de vista del reseñador: puede ser con respecto a todo eltexto reseñado o a alguno de los aspectos que en el se plantean, puede ser deacuerdo o de desacuerdo con el contenido del textoSustentación del punto de vista expuesto: argumentos, razones para mostrar lavalidez del propio punto de vista.En la reseña crítica debe verse claramente la diferencia entre la parte en la cual sedescribe el texto y la parte en la que interviene el reseñador con su propia opinión.Veamos algunas características al respecto:1. El cambio de posición del enunciador: en la primera parte de la reseña criticaque hace referencia a la presentación o descripción del texto el reseñista utilizaun tono impersonal para referirse a dicho contenido, mientras que en lasegunda parte de la reseña donde plantea su punto de vista lo hace en primerapersona.2. Posición crítica: esta se traduce en la valoración que el reseñista hace deltexto, valoración que da origen a un punto de vista que se plantea de maneradirecta a través de un enunciado, y en el cual se hace visible la voz de quienreseña.3. La sustentación del punto de vista: algunos argumentos forman el conjunto deenunciados para defender el punto de vista planteado por el lector del texto.Abordar demasiados argumentos en la reseña crítica no es un asunto quecompete a este género, pues de ser así estaríamos frente a un ensayo, unartículo científico, un artículo de opinión, esto es frente a géneros discursivosque se caracterizan por tener secuencias textuales predominantementeargumentativas. Recordemos que, por el contrario en la reseña crítica dominanlas secuencias descriptivas, y que en la parte en la cual se expresa el punto devista le corresponde a una secuencia argumentativa incrustada.
  • 16. 16A continuación sugerimos algunos conectores de carácter argumentativo6, loscuales pueden ser de utilidad en el momento el que se está tratando el punto devista, y la sustentación del mismoCausa Certeza Condición Consecuencia OposiciónIndican que losenunciados quelos siguenexplican o danrazón de losenunciadosantecedentes.Indican que losenunciados quelos siguen sonenunciados yaprobados por elautor (tesisvalidadas) oenunciadosaceptados poruna comunidad.Siempre que untexto aparece uncondicional, esteva seguido deunaconsecuencia.Puede sucederque la palabraque introduce unenunciado comoconsecuencia deotro no vayaprecedido deningún conector.En éstos se hade hacerexplícito, en elanálisis delrazonamiento,un entonces (ocualquier otroconector deconsecuencia)auque en eltexto no esté.Indican que losenunciados quelos siguen sonefecto de losrazonamientosantecedentes deuna condición.Estosconectoresseñalan que losenunciados quevienen acontinuacióncontienenalgunadiferenciarespecto de losque le preceden.La diferenciapuede no sermás que unmatiz o, por elcontrario, puedeser algototalmenteopuesto a loafirmadoanteriormente.Porque, pues,puesto que,dado que, yaque, por elhecho de que,en virtud de…Es evidente que,es indudableque, nadiepuede ignorarque, esincuestionableque, de hecho,en realidad, estáclaro que…Si con tal que,cuando en elcaso de que,según, a menosque, siempreque, mientras, ano ser queLuego,entonces, poreso, de maneraque, de dondese sigue, asípues, así que,por lo tanto, desuerte que, porconsiguiente, deello resulta que,en efectoPero, aunque,contrariamente,en cambio, noobstante, ahorabien, por elcontrario, sinembargo,mientras queLas conclusiones por su parte, cierran el texto con una confirmación de la posiciónadoptada por el reseñista, la cual se sostiene en los argumentos planteados en elescrito, y con una integración al área del conocimiento o tema que se está tratando.6Tusón, Amparo y Casalmiglia, Helena.(2002) Las cosas del decir. Barcelona: Ariel. p. 299
  • 17. 17Construcción y uso de reseñas dentro del aulaEn el aula de clase, la reseña descriptiva puede tener varias funciones:Constituirse en la memoria del grupo de clase acerca de las lecturas que se realizanen torno a un tema; para ello tendrá que se elaborada después de la discusión de lostextos.Servir como punto de partida para la discusión de textos, por lo cual se elaboraríaantes.En cualquiera de los dos casos, es recomendable que la elabore un solo estudiante –máximo dos- con el fin de socializarla y valorarla en grupo de acuerdo con lasfinalidades planteadas.De acuerdo con las características de la reseña establecidas anteriormente y con lasfinalidades que puede tener en el aula de clase, el trabajo didáctico en torno a estegénero involucra varios quehaceres de lectura y escritura:- Lectura cuidadosa del texto, enfocada hacia la identificación de laintencionalidad discursiva y estructura textual. Esto incluye tomar notas y haceresquemas.- Planificación de la reseña en cuanto al grado de explicitación que se quieraalcanzar y de desarrollo de elementos de la estructura y en cuanto a laorganización lineal de estos elementos de acuerdo con los intereses delreseñante.- Textualización- Revisión de las características lingüístico - discursivas del texto final.La reseña crítica, por su parte se elabora con el fin de:Dejar una constancia teórica y un punto de vista frente a los textos; constancia que seconvierte en un insumo necesario para la secuencia de contenidos y organizacionesteóricas propias de un tema que está siendo indagado y cuestionado para un propósitoen particular, y sobre el cual se piensa volver en un determinado momento.Organizar la información de los textos para los marcos conceptuales deinvestigaciones o textos científicos.Hacer debates en el aula, para argumentar sobre la posible lectura de un texto, eltrabajo en pequeños grupos puede considerarse para tales circunstancias.
  • 18. 18Hacer evidente relaciones entre los textos, de manera que los puntos de vista puedanampliarse para la justificación que requiere cumplirse.De acuerdo a las características enunciadas y a las finalidades propuestas son variaslas implicaciones que se derivan al respecto, veamos:a. Es importante que se socialicen entre maestros y estudiantes lasapreciaciones, comentarios, puntos de vista, y opiniones que el texto hayagenerado, de manera que las valoraciones o conjeturas realizadas puedangenerar la reflexión que merece; así la mirada de cada uno sobre el texto podráenriquecerse.b. El avance en la producción escrita está íntimamente relacionado con el trabajoreflexivo que se haga sobre el tema, con las intenciones de enunciación y conlos procesos que se involucran en la redacción del escrito. Tomar concienciaen aspectos textuales (coherencia, cohesión, progresión temática) ydiscursivos (intención, léxico, tipos textual) es lo más importante en estesentido.c. El principio lógico de organización textual (superestructura) deben establecerseen relación con la situación de comunicación, función y contenido.d. Escribir para ser leído implica que el estudiante no sólo escriba para el profesorsino también para sus compañeros de curso, lo cual llevará al alumno aplanear su escrito, a pensar en la audiencia, a revisar su texto, a solicitarinformación, a confrontar sus ideas con otros… podrá autorregular más suproducción escrita.Veamos algunos ejemplos tanto de reseñas descriptivas como de reseñascriticas.Ejemplo 1: Esta reseña describe el texto original invirtiendo su orden lineal, conel fin de resaltar la conclusión e invitar al lector a revisar los argumentos quepresenta la autora.Ferreiro, Emilia. El espacio de la lectura en el preescolar. En Alfabetización. Teoría ypráctica. Mexico D. F.: Siglo XXI.Por: Gloria BernalEn el artículo “El espacio de la lectura y la escritura en el preescolar”, Emilia Ferreiroseñala que la principal función del jardín infantil consiste en proporcionar el contextopara que los niños aprendan sobre la escritura en un sentido muy definido: los usos
  • 19. 19sociales que tienen, dada su condición de producto cultural. Esta conclusión surge delanálisis que hace de la clásica pregunta acerca de la conveniencia o no de enseñar aleer y escribir en el preescolar.La autora afirma que esta pregunta se encuentra mal planteada porque se fundamentaen dos presuposiciones falsas: que los adultos dicen cuando y como deben iniciar losniños su aprendizaje y que los niños esperan la autorización de los adultos paraaprender. Estas presuposiciones son la fuente tanto de las prácticas que intentanaislar a los niños preescolares de todo contacto con la escritura como de las prácticasque abordan la escritura como un código de trascripción gráfica, usuales en la escuelaprimaria. Los dos enfoques desconocen el trabajo cognitivo que realizan los niñosdesde que se interesan por la escritura que, de diferentes formas, les presenta supropio contexto.Ejemplo 2Las reseñas que se presentan a continuación, todas ellas del texto LaFundamentación de las decisiones judiciales en una sociedad democrática de RodrigoUprimmy7, ejemplifican diferentes maneras de elaborar una reseña de acuerdo con elauditorio al que se dirige y con las intenciones del reseñador.Reseña 1. Presenta el texto de manera completa, aunque breve, señalando supropósito, el marco conceptual que le sirve de base, la tesis que plantea y loscorrespondientes argumentos.Reseña 1En el texto titulado “La fundamentación de las decisiones judiciales en unasociedad democrática”, Rodrigo Uprimny señala la importancia que tiene la buenamotivación de las sentencias en un Estado social, democrático y de Derecho.Comienza definiendo la motivación como la justificación que hace el juez de susdecisiones en cuanto a la adecuación y pertinencia de la argumentación quedesarrolla. Se apoya en Perelman para afirmar que la aceptabilidad de lasdecisiones judiciales tendría que legitimarse ante tres (3) auditorios diferentes: losusuarios del derecho, la comunidad jurídica y la sociedad. En este contexto, elautor considera que una buena motivación de las decisiones es “una forma decontrol social sobre el poder judicial” cuyo propósito es conseguir una “judicaturademocráticamente responsable”. Son varios los argumentos que aporta a favor deesta tesis. Primero, la buena motivación permite que el juez controle laconsistencia de su decisión en el caso concreto planteado. Segundo, muestra elproceso de decisión como un debate en el cual se confrontan puntos de vista.Tercero, proporciona criterios para hacer aceptables las decisiones judiciales conbase en su razonabilidad y no en la fuerza inherente en ellas. Finalmente, abreespacios al control que la sociedad debe ejercer sobre la adecuación de laactividad de los jueces en un Estado social y democrático de derecho.7En Pensamiento Jurídico Nº 4 (1995) Revista de la Facultad de Derecho de la UniversidadNacional de Colombia.
  • 20. 20Reseñas 2a -2b: Presentan la tesis y los argumentos. Se varia el orden lineal, con elfin de hacer énfasis en dos aspectos diferentes: a, el texto objeto de reseña y b, latesis planteada por el autor.En el texto titulado “Lafundamentación de las decisionesjudiciales en una sociedaddemocrática”, Rodrigo Uprimny afirmaque una buena motivación de lasdecisiones judiciales es una “forma decontrol social sobre el poder judicial”cuyo propósito es conseguir una“judicatura democráticamenteresponsable”. Son varios losargumentos que aporta a favor deesta tesis. Primero, la buenamotivación permite que el juezcontrole la consistencia de sudecisión en el caso concretoplanteado. Segundo, muestra elproceso de decisión como un debateen el cual se confrontan puntos devista. Tercero, proporciona criteriospara hacer aceptables las decisionesjudiciales con base en surazonabilidad y no en la fuerzainherente en ellas. Finalmente, abreespacios al control que la sociedaddebe ejercer sobre la adecuación dela actividad de los jueces en unEstado social y democrático dederecho.Una buena motivación de ladecisiones judiciales es “una formade control social sobre el poderjudicial” cuyo propósito es conseguiruna “judicatura democráticamenteresponsable”. Esta es la tesis queRodrigo Uprimny sustenta en el textotitulado ”La fundamentación de lasdecisiones judiciales en una sociedaddemocrática”. Suministra variosargumentos para sustentarla.Primero, la buena motivación permiteque el juez controle la consistencia desu decisión en el caso concretoplanteado. Segundo, muestra elproceso de decisión como un debateen el cual se confrontan puntos devista. Tercero, proporciona criteriospara hacer aceptables las decisionesjudiciales con base en surazonabilidad y no en la fuerzainherente en ellas. Finalmente, abreespacios al control que la sociedaddebe ejercer sobre la adecuación dela actividad de los jueces en unEstado social y democrático dederecho.Reseña 3: Muestra la estructura del texto, pero no desarrolla su contenido, esto es, nodice cual es la postura del autor y cómo se hace visible la función de la motivación deloas decisiones judiciales en los cuatro ámbitos señalados. Su intención es atraer laatención del lector sobre el texto original.En el texto titulado “La fundamentación de las decisiones judiciales en una sociedaddemocrática”, Rodrigo Uprimny sustenta su postura frente a la función que cumple unabuena motivación de las decisiones judiciales en un Estado social y democrático dederecho, señalando cuatro ámbitos en los cuales aquella función se hace visible: elautocontrol del propio juez, el proceso que conduce al planteamiento de “verdades”jurídicas, los criterios que hacen aceptable una decisión judicial y el control que lasociedad puede ejercer sobre la actividad de los jueces.A continuación aparecen algunos ejemplos de reseñas críticas.Reseña 1
  • 21. 21Soberón, Jorge. Ecología de Poblaciones. Fondo de Cultura Económica, S.A. de CVMéxico, 2002, Tercera edición, Pg. 149Por: Carolina Ramírez (estudiante de Economía, Semestre I, Universidad Javeriana)En el presente libro, el autor, describe capitulo por capitulo, como se ve reflejado elcrecimiento de las poblaciones, su regulación, como también trata de dar un mensajepor medio de la ciencia y la investigación, mostrando que sí la población de sereshumanos sigue creciendo en forma exponencial, llegará un día en que nosextinguiremos, puesto que los territorios no alcanzarán para la demanda de los bienesy servicios que estos demanden causando así una regulación.El libro ecología de poblaciones, inicia con una explicación bien llevada sobre laselección natural con ejemplos y referencias de científicos que han trabajado el tema.Posteriormente aclara que la selección natural es la idea más importante de labiología moderna y a partir de esto, se dedica a comentar que se entiende porselección natural genética o hereditable, con características ventajosas sobre lasotras especies, que esta, mejora la especie seleccionada como la más fuerte y capazde adaptarse con mayor facilidad a los cambios del medio ambiente, así comotambién explica la selección de las especies según sus hábitos alimenticios y de vidaen general.A continuación, el autor nos introduce en la interrelación de las especies, la tabla de lavida, la selección individual, las relaciones sexuales, dando una gran explicación deque se tratan y su importancia en las poblaciones, porque no solo se mide losnacimientos y muertes de una especie, sino también la tasa de crecimiento y ladinámica de las poblaciones de las especies con generaciones separadas ysuperpuestas. Da una explicación sobre el “espacio libre de enemigos” que nos haceentender la baja población de algunas especies en sitios determinados.Soberón justifica la importancia del manejo numérico para el estudio de la dinámicade poblaciones, la interrelación de la especies, entre estos fecundidad osobrevivencia per capita, crecimiento exponencial, crecimiento aritmético,presentando un gran número de ejemplos de especies (animales y hombre) aisladas,agrupadas, aunque en algunos casos expone los tipos de interrelación entre losindividuos de una misma especie, además presenta las graficas correspondientes; locual hace clara las explicaciones, aunque le hacen falta fotografías para ayudar aentender un poco más el tema para las personas que no trabajan el área.Da una explicación de la diferencia que se presenta entre la parte numérica y labiológica sobre la muerte de un individuo, dice que desde el punto de vista numérico,la muerte de un individuo es irrelevante, mientras que en la parte biológica importatanto el individuo como la cantidad de estos, concluyendo el segundo capitulo con unacorta explicación sobre el punto de vista socio biológicos humanos, aunque deja muyclaro su desacuerdo en muchos puntos que tratan los sociobiólogos.Continúa el autor con una clara explicación sobre las interrelaciones entre lasespecies, como son las interrelaciones competitivas y depredador–presa, presenta unexcelente debate sustentado en los antecedentes históricos de los estudiosos deltema tanto matemáticos, como biofísicos y ecólogos, presenta ejemplos con susrespectivas explicaciones de ecuaciones, graficas, campo, haciendo fácil lacomprensión para el lector. Al final de la explicación Soberón presenta un resumenlúcido de lo sustentado, dejando al lector un conocimiento muy completo de las
  • 22. 22interrelaciones.Como última interacción entre las especie nos presenta el mutualismo claramenteexplicado por medio de antecedentes, ejemplos, gráficas y una conclusión final de lobueno que es esta interrelación y la importancia que presenta para las especie queestán interactuando, como también es necesario que ellas evolucionen en contra delos depredadores.Para finalizar nos expone diferentes discusiones sobre la tabla de vida y como esimposible de efectuar en condiciones de campo, cuando en las comunidades sepresentan más de tres especies, también presenta la demografía como unaherramienta importante para el estudio de las comunidades.En mi opinión, en el primer capítulo, el autor nombra a Charles Darwin muysomeramente sin dar una explicación clara sobre los fundamentos de su teoría de laselección natural, los cuales servirían para tener bases claras sobre esta, teniendo encuenta que esta teoría ha sido fundamental para las ciencias naturales.Opino que el autor tiene gran conocimiento de la materia, teniendo en cuenta queguía al lector con explicaciones claras, fácil de entender, ayudado por ecuaciones,graficas y ejemplos, lo único que le falta son fotografías en los capítulos IV y V paraconocer las especies que menciona y facilitando así la comprensión el tema.El libro es muy coherente en el seguimiento de las ideas, pero creo que en loscapítulos II y III le falto énfasis en algunos temas de poblaciones.Por último quiero decir que para mi concepto, siendo el hombre la especie que másha afectado en todo sentido a la naturaleza, al libro le hace falta una comparación delas interrelaciones entre las especies animales y de la especie humana, ya que solo alfinal el II capitulo toca muy someramente al hombre pero no con todo el rigor como sepresentan las otras especies.Lo anterior permite ver claramente los dos componentes que hacen parte de unareseña crítica: la descripción o presentación del contenido del texto y la posición críticao valoración que se hace del escrito. Como vemos tales aspectos están estrictamentedelimitados, pues a diferencia de otros géneros discursivos la reseña crítica no permiteuna estructura flexible donde jueguen las unidades que la componen, de ser asíquedaría más como un comentario del texto fuente o bien como un textoargumentativo, quedando por fuera la intención que la reseña critica propone.Reseña 2Schneuwly, Bernard. Enseñanza del lenguaje oraly la lecto-escritura desde una perspectivasociocultural. 1999Por: Mónica BermúdezPensar el desarrollo de la oralidad en laescuela es pensar en postulados, acciones,pensamientos y concepciones, que amplíenlas reflexiones que se sugieren a partir de laIntroduce al lector contextualizándolo sobre latemática que se trata en el texto, a la vez quehace referencia al texto base que va areseñar y sobre el cual explicitará su opinión.8Camps, Ana y Milian Marta (2000). El papel de actividad metalingüística en el aprendizaje dela escritura”. Argentina: HomoSapiens Ediciones.
  • 23. 23misma, para un trabajo pedagógico en el aulade clase. En torno a estas ideas BernardSchneuwly en su texto “Enseñanza dellenguaje oral y la lecto-escritura desde unaperspectiva sociocultural”, da cuenta dealgunos acercamientos que ayudan aconfigurar tales modos de participación.Este autor plantea una enseñanza dellenguaje oral situándose desde prácticassociodiscursivas, donde el género que sederiva de las mismas sería el objeto deenseñanza y lo más sobresaliente para untrabajo pedagógico. El género lo define comouna unidad expresiva, compleja caracterizadapor una cierta estructura (medios lingüísticosy contenidos posibles) que permite actuar ensituaciones de comunicación definidas. Al seruna unidad empírica de acción, se convierteen un posible objeto de metalenguaje, queadmite evaluarla, describirla y corregirla.Para el desarrollo del lenguaje oral el autorsugiere varios tipos de géneros, planteadosen situaciones reales de comunicación:• Las entrevistas• Las negociaciones• Las conferencias• Las exposiciones• Los testimonios• Las narraciones• Las descripcionesDe lo anterior se derivan ciertas implicacionespedagógicas que el autor expone de lasiguiente manera:1. El objeto de trabajo es un género quecorresponde a una situación decomunicación.2. El trabajo tiene lugar en el marco deun proyecto de clase.3. El punto de partida es la observaciónde las capacidades previas de losalumnos, y con base a ellas sesuperan o fortalecen los aspectosencontrados.4. Las capacidades ejercitadas se llevana una nueva situación, donde sesigue reflexionando sobre lo que allíse presente.Para constatar las implicaciones anterioresejemplifica una situación que se refiere al“debate regulado”. Para el desarrollo de lamisma propone una fase de sensibilización enla cual los alumnos realizan las siguientesactividades:Identifica y presenta las ideas sobre lascuales el autor del texto base propone laenseñanza de la oralidad en la educaciónbásica.En los párrafos siguientes continúapresentando el contenido del texto de maneraresumida. Su intención es dar a conocer losprincipales aspectos, planteamientos,propuestas, que el autor realiza en el texto.
  • 24. 24• Leen textos sobre la temáticapropuesta.• Escuchan posturas y a favoren contra.• Discuten según las posturasadoptadas.• Reflexionan sobre el debateinicial para llevarlo a unsegundo encuentro.• Desarrollan argumentos.Los problemas que se originan en esta fasellevan al desarrollo de cuatro módulosplanteados de la siguiente manera:El primero se llama “desde la posturaexcluyente a la jerarquía de los argumentos”.En este se busca sensibilizar a los alumnosen los aspectos de la argumentación a travésde la jerarquización de los argumentos en lasdiscusiones, encontrar el argumento más“potente” desde una temática planteada y laorganización de argumentos según la “fuerza”planteada en los mismos.El segundo módulo hace referencia a“profundizar sostener”, el cual tiene que vercon la construcción de la argumentación entrevarios participantes, donde cada unoprofundiza, desarrolla o contradice la tesisdiscutida.El tercero se denomina “Rebatir “. Trata de larefutación de los argumentos que sesostienen en una opinión distinta para“deconstruirlas” o “deshacerlas”. Para el logrode ello se propone la presentación de lanoción de refutación a través del análisis dediversos argumentos rebatidos en undiscurso, reformulación de argumentosmostrando las oposiciones frente a ellos, yreformulaciones orales individuales.El cuarto y último módulo se define como“observación detallada de una argumentaciónen vivo” con el fin de que los estudiantespuedan retomar dichas elaboraciones, ytenerlas en cuenta a la hora de exponer suspropios argumentos frente a contenidosplanteados._____________________________________En relación con lo planteado por Schneuwly,Joaquín Dolz en su texto “Las actividadesmetaverbales en la enseñanza de los génerosescritos y orales”8diferencia para el trabajodidáctico lo referido a las actividades demetalenguaje y metalingüística. La primera serefiere a la facultad de los seres humanos deelaborar discursos sobre el sistema de signosque utilizan para comunicarse, mientras que_____________________________________Otros autores entran a participar en latemática propuesta, esto con el fin desostener aún más lo que el autor del textobase ha venido proponiendo, o bien comoelemento que posiblemente entrará a debatirlo relacionado con el tema. En este caso essimplemente para ampliar lo que se estáproponiendo con una didáctica de la oralidaden el aula de clase.
  • 25. 25la segunda supone un sistema lexical técnicocapaz de describir el lenguaje y lasactividades verbales en el aula. (pág. 164).La actividad verbal es una realizaciónconcreta de una producción oral (un debateen el aula) o escrita (un texto argumentativo),y una actividad metaverbal está constituidapor un conjunto de intercambios en el aulaentre el docente y los alumnos y entre estosentre sí, cuando están programando laactividad o realizan un juicio crítico una vezrealizado. (pág. 165).Dentro de las situaciones propuestas porSchneuwly para el desarrollo de la oralidadpodrían tenerse en cuenta las siguientesimplicaciones sugeridas por Dolz:1. Los alumnos realizan actividadesmetaverbales a fin de preparar ydar fundamento a la tarea dehablar y escribir.2. El objetivo de la actividadmetaverbal depende del objetivogeneral de aprendizaje:realización de un debate, unaentrevista, una crónica, unanovela, entre otros géneros.3. Las actividades metaverbales seinician cuando el docente solicitaa los alumnos que descubran “laforma en que fue dicho”. Estepedido marca una ruptura, uncambio de objetivo: la clasecomienza una actividad dereflexión sobre lo escuchado a finde esclarecer el proceso dereformulación (Dolz: pág. 183)._____________________________________Si bien el texto de Schneuwly propone unadidáctica del lenguaje oral, y deriva algunasreflexiones que son pertinentes para untrabajo pedagógico, puede correr el riesgo deconvertirse en un “recetario” para quienes notengan unos principios teóricos del objetoabordado, y unos pensamientos implicadosen los planteamientos que lo sustentan. Deesta manera cualquier situación que seproponga debe ser reflexionada ycontextualizada con el fin de continuartransformando las prácticas que se realizanen el aula, y con ello la posibilidad de hacerconstrucciones para la ampliación conceptual,social y personal de los sujetos involucradosen una situación determinada._____________________________________La opinión sobre el texto base aparece demanera explicita, viéndose alrededor delescrito un “corte” entre la descripción opresentación del contenido y el punto de vistaarrojado por el reseñista.La posición que toma el reseñista frente altexto tiene la pretensión de generar undebate al respecto, o bien presentar lapertinencia del documento para unaampliación conceptual que está siendotratada.Solo algunos argumentos acompañan alpunto de vista planteado.
  • 26. 26En el siguiente cuadro sintetizamos los aspectos que hacen parte de la reseñadescriptiva y de la reseña crítica.Reseña Descriptiva Reseña CríticaIdentifica la intencionalidad deltexto originalPresenta el contenido del texto demanera resumidaSu intención es dar a conocer losprincipales aspectos yplanteamientos que trata el autordel texto base.Menciona al autor dentro del textoy explicita sus accionesdiscursivas.Presenta el contenido del texto demanera resumidaDa cuenta de los planteamientos ydemás aspectos tratados en eltexto baseHace referencia a otros textos quele ayudan a sostener o ampliar lasideas propuestasSe escribe en un tono máspersonal.Se presenta un punto de vista delreseñista sustentado a la luz deargumentos que validan o refutanel texto leído.Su finalidad puede ser: debatirtemas de interés, elaborar marcosconceptuales, elegir lecturas cuyapertinencia frente a un tema searelevante.Criterios generales para la valoración de reseñas- Abordar en primer lugar aspectos globales relacionados con finalidaddiscursiva, estructura, intención del reseñados- Evitar en un primer momento centrarse en aspectos formales- Caracterizarla como texto antes de señalar deficiencias- Someterla a revisión por parte de compañeros que no hayan analizado el textooriginal- Proponer reelaboraciones- Aplicar pautas construidas de manea grupalA continuación se sugieren algunos criterios para la valoración de las reseñaselaboradas por los estudiantes. Los aspectos que aquí se presentan deben serconocidos y abordados por ellos, de manera que tal valoración no se convierta en unuso exclusivo y de control por parte del profesor, sino que sean también losestudiantes quienes puedan utilizarla para la cualificación de su escrito.
  • 27. 27Reseña Descriptiva Reseña Crítica• FinalidadDa cuenta del contenido del texto encuanto a:- Su propósito general- A su estructura- A sus planteamientoscentrales• EstructuraExiste relación entre el texto original y laorganización de los contenidos de lareseña:- Se conserva el mismoorden- Se evidencia la estructuradel texto original- Qué relación se estableceentre la estructura del textooriginal y la organizaciónde la reseña• FinalidadDa cuenta del contenido del texto encuanto a:- Su propósito general- A su estructura- A sus planteamientoscentralesPresenta una posición critica frente altexto original en cuanto a:- La exposición de un punto de vistapropio- Sustentación de ese punto devista• EstructuraExiste relación entre el texto original y laorganización de los contenidos de lareseña:- Se conserva el mismoorden- Se evidencia la estructuradel texto original- Qué relación se estableceentre la estructura del textooriginal y la organizaciónde la reseña- Se presentan diferenciasentre la parte descriptiva y laparte crítica- Se identifica el punto devista y la sustentaciónLos criterios que aparecen a continuación se deben tener en cuenta tanto para lareseña descriptiva como para la reseña crítica.Coherencia¿Las proposiciones se organizanjerárquicamente y se desarrollansiguiendo un hilo temático a lo largo deltexto?Cohesión¿Hace uso adecuado de recursoslingüísticos como anáforas, catáforas,prohombres conjunciones para enlazarlas ideas en el texto?
  • 28. 28Signos de puntuación¿Utiliza adecuadamente los signos depuntuación marcando relaciones lógicasentre las unidades del texto?Progresión Temática¿Se presenta un desarrollo del tema deacuerdo a la estructura del texto original?Léxico¿En el escrito se denominanadecuadamente los objetos, eventos,conceptos?¿Predomina un lenguaje formal en todoel escrito?Corrección gramatical¿Se presenta en el texto escrituracorrecta de palabras, enunciados,separación adecuada de los mismos, yuso de tildes?Los anteriores criterios para su uso didáctico, pueden concretarse en instrumentos quepermitan un dialogo entre el docente, el estudiante y el lector, con el fin de valorarlo ycaracterizar su adecuación al género discursivo propuesto, bien sea reseña descriptivao reseña crítica.BibliografíaAvilés, Fabila René. Investigación Documental UAM, México, 1994.Baquero, Julia, Felipe Pardo y William Sánchez. Textos científicos y argumentativos:una didáctica para su comprensión y reseña. Bogotá: Lambda. 1994.Bernal, Gloria. El juego de la descripción. En: La lectura y la escritura como juegos delenguaje. Gloria Mora y otros. Bogotá: PUJ-CUA: 2000.Giammatteo, Mabel y Ferrari Laura. “La reseña crítica como clase textual:caracterización empírica y propuesta pedagógica” Universidad de Buenos Aires, 1998.Ospina, Yaneth. “La reseña Crítica”, Serie “Saber aprender” Facultad deComunicaciones, Universidad de Antioquia, 1996.Parra, Marina. “Cómo se produce el texto escrito, Teoría y práctica”, 2001Tusón, Amparo y Casalmiglia, Helena.(2002) Las cosas del decir. Barcelona: Ariel.p.226Anexo 1El espacio de la lectura y la escrituraen la educación preescolar99*En Alfabetización, teoría y práctica, 4aed., México, Siglo XXI, 2001, pp. 118-122.
  • 29. 29Emilia FerreiroLos debates acerca del momento en que debe comenzar la enseñanza de la lectura yla escritura parecen eternos. La pregunta “¿se debe o no enseñar a leer y escribir enjardín de niños?” es una pregunta reiterada e insistente. Yo he sostenido, y sigososteniendo, que es una pregunta malinterpretada, que no puede responderse por laafirmativa ni por la negativa, antes de discutir las presuposiciones en que se basa.Esta pregunta, así planteada, tiene una suposición de base: son los adultos quienesdeciden cuándo y cómo se va a iniciar ese aprendizaje.Cuando se responde a esa pregunta por la negativa, y se decide que sólo en laprimaria se debe enseñar a leer y escribir, vemos a los salones de preescolar sufrir unmeticuloso proceso de limpieza, hasta hacer desaparecer toda traza de lengua escrita.La identificación de los lugares destinados a cada niño se hace mediante dibujos, parano dejar ver al niño la forma de su nombre escrito. Los lápices se usan sólo paradibujar, pero nunca para escribir. Puede ser que –por descuido– quede un calendariosuspendido en la pared y que –también por descuido– la maestra escriba sus reportesdelante de los niños en lugar de hacerlo durante el recreo, casi a escondidas.A veces la maestra cuenta cuentos, pero nunca lee en voz alta. Prohibido leer.Prohibido escribir. La escritura, que tiene su lugar en el mundo urbano circundante,deja de tenerlo en el salón de clase. Los adultos alfabetizados (incluidas las maestraso profesoras) se abstienen cuidadosamente de mostrar a los niños que saben leer yescribir. Situación por demás extraña: los niños imaginan que su profesora sabe leer yescribir, pero no la han visto hacer eso en el salón.Por el contrario, cuando se responde afirmativamente a esa pregunta, y se decideiniciar el aprendizaje de la lectura y la escritura antes de la primaria, vemos al salón dejardín de niños asemejarse notablemente al de primer año, y a la práctica docentemodelarse sobre las más tradicionales prácticas de la primaria: ejercicios de controlmotriz y discriminación perceptiva, reconocimiento y copia de letras, sílabas opalabras, repeticiones a coro... y ningún uso funcional de la lengua escrita.La pregunta “¿se debe o no se debe enseñar a leer y escribir en el jardín de niños?”está mal planteada, porque tanto la respuesta negativa como la positiva se apoyan enuna presuposición que nadie discute: se supone que el acceso a la lengua escritacomienza el día y hora que los adultos deciden. Esta ilusión pedagógica puedemantenerse porque los niños aprenden tanto a hacer como si nada supieran (aunquesepan), como a mostrar diligentemente que aprenden a través del método elegido.Pero, además, hay otra suposición detrás de esa pregunta: los niños sólo aprendencuando se les enseña (según la manera más escolar de “enseñar”). Ambaspresuposiciones son falsas.Los niños inician su aprendizaje del sistema de escritura en los más variadoscontextos, porque la escritura forma parte del paisaje urbano, y la vida urbana solicitacontinuamente el uso de la lectura. Los niños urbanos de cinco años generalmente yasaben distinguir entre escribir y dibujar; dentro del complejo conjunto derepresentaciones gráficas presentes en su medio, son capaces de diferenciar entre loque es dibujo y lo que es “otra cosa”. Que a ese conjunto de formas que tienen encomún el no ser dibujo, lo llamen “letras” o “números” no es lo crucial a esa edad. Másimportante es saber que esas marcas son para una actividad específica que es leer, yque resultan de otra actividad también específica que es escribir.La indagación sobre la naturaleza y función de esas marcas empieza en contextosreales, en los que se recibe la más variada información (pertinente y poco pertinente;fácil de comprender o imposible de asimilar). Los niños trabajan cognitivamente (esdecir, tratan de comprender) desde muy temprana edad informaciones de distintaprocedencia:
  • 30. 30a) La información que reciben de los textos mismos, en sus contextos deaparición (libros y periódicos, pero también carteles callejeros, envases dejuguetes o alimentos, prendas de vestir, TV, etcétera).b) Información específica destinada a ellos, como cuando alguien les lee uncuento, les dice que tal o cual forma es una letra o un número, les escribe sunombre o responde a sus preguntas.c) Información obtenida a través de su participación en actos sociales donde estáinvolucrado el leer o escribir. Este último tipo de información es el máspertinente para comprender las funciones sociales de la escritura. Veamosalgunos ejemplos:• Alguien consulta el periódico para saber la hora y el lugar de algúnespectáculo; indirectamente y sin pretender hacerlo, está informando alniño acerca de una de las funciones primordiales de la escritura en elmundo contemporáneo: la escritura sirve para transmitir información.• Alguien consulta una agenda para llamar por teléfono a otra persona;indirectamente se informa de otra de las funciones esenciales de laescritura: la escritura sirve para expandir la memoria, y leyendo se puederecuperar una información olvidada.• Se recibe una carta de un familiar, se lee y se comenta; indirectamente, ysin pretenderlo, se informa al niño que la escritura permite lacomunicación a distancia.En todas estas situaciones que hemos dado como ejemplo, el propósito de losadultos no es informar al niño. Pero el niño recibe información sobre la función socialde la escritura a través de su participación en dichos actos (incluso si se limita aobservar, su observación puede involucrar una importante actividad cognitiva). Esprobablemente a través de una amplia y sostenida participación en esta clase desituaciones sociales como el niño llega a comprender por qué la escritura es tanimportante en la sociedad.Ése es el tipo de información que no es transmitido en el comienzo de la instrucciónescolar. Ése es el tipo de información que ya de alguna manera poseen los niños deseis años que han tenido adultos alfabetizados a su alrededor.Con base en las investigaciones realizadas podemos afirmar que ningún niñourbano de seis años comienza la escuela primaria con total ignorancia respecto a lalengua escrita. La información recibida (de algunas de las fuentes mencionadas) hasido necesariamente elaborada (es decir, asimilada) por los niños para podercomprenderla. Lo que ellos saben no es nunca idéntico a lo que se les dijo o a lo quevieron. Solamente es posible atribuir ignorancia a los niños preescolares cuandopensamos que el “saber” acerca de la lengua escrita se limita al conocimiento de lasletras.Los niños rurales están en desventaja respecto a los urbanos, porque en el mediorural tradicional, donde los campesinos laboran tierras empobrecidas conrudimentarios instrumentos de labranza, la escritura no tiene la misma presencia queen el medio urbano. Es precisamente en el medio rural donde el preescolar es másimportante: un preescolar que deje entrar la escritura, no que la prohíba.La tan mentada “madurez para la lecto-escritura” depende mucho más de lasocasiones sociales de estar en contacto con la lengua escrita que de cualquier otrofactor que se invoque. No tiene ningún sentido dejar al niño al margen de la lenguaescrita, “esperando que madure”. Por otra parte, los tradicionales “ejercicios depreparación” no sobrepasan el nivel de la ejercitación motriz y perceptiva, cuando es elnivel cognitivo el que está involucrado (y de manera crucial), así como complejosprocesos de reconstrucción del lenguaje oral, convertido en objeto de reflexión.El jardín de niños debería cumplir la función primordial de permitir a los niños que
  • 31. 31no tuvieron adultos alfabetizados a su alrededor, o que pertenecen a medios ruralesaislados, obtener esa información de base sobre la cual la enseñanza cobra un sentidosocial (y no meramente escolar): la información que resulta de la participación en actossociales donde el leer y el escribir tienen propósitos explícitos.El jardín de niños debería permitir a todos los niños la experimentación libre sobrelas marcas escritas, en un ambiente rico en escrituras diversas, o sea: escuchar leeren voz alta y ver escribir a los adultos; intentar escribir (sin estar necesariamentecopiando un modelo);15intentar leer utilizando datos contextuales16así comoreconociendo semejanzas y diferencias en las series de letras; jugar con el lenguajepara descubrir semejanzas y diferencias sonoras.Debe haber cosas para leer en un salón de preescolar. Un acto de lectura es unacto mágico. Alguien puede reír o llorar mientras lee en silencio, y no está loco.Alguien mira formas extrañas en la página y de su boca “sale lenguaje”: un lenguajeque no es el de todos los días, un lenguaje que tiene otras palabras y se organiza deotra manera (Ferreiro, 1996). Decimos que no se debe mantener a los niñosasépticamente alejados de la lengua escrita. Pero tampoco se trata de enseñarles elmodo de sonorizar las letras, ni de introducir las planas y la repetición a coro en elsalón de jardín de niños.En lugar de preguntarnos si “debemos o no debemos enseñar” hay que preocuparsepor DAR A LOS NIÑOS OCASIONES DE APRENDER. La lengua escrita es muchomás que un conjunto de formas gráficas. Es un modo de existencia de la lengua, es unobjeto social, es parte de nuestro patrimonio cultural.Anexo 2LA ENSEÑANZA DEL LENGUAJE ORAL Y LA LECTO-ESCRITURA EN LA PERSPECTIVASOCIO-CULTURAL10BERNARD SCHNEUWLYLa enseñanza de la lengua oral es la parienta pobre de la didáctica de la lengua materna. Esaconstatación resulta válida para toda la historia reciente de esa rama de la enseñanza yprobablemente para la mayoría de los países. Eso se debe a razones intrínsecas: la dificultadde objetivar y posteriormente evaluar las realizaciones de los alumnos; la de concebir untrabajo sistemático sobre esas realizaciones con vistas a mejorarlas; y por tanto, la de definirobjetivos precisos para dicha enseñanza. Tres aspectos lógicamente muy relacionados. Sinembargo, en todos los programas de estudio se menciona el desarrollo de las capacidades delos alumnos en el campo del lenguaje oral y se reconoce que forma parte integrante de lamisión de la escuela. Y puede decirse que esa misión es hoy por hoy tal vez más importanteque nunca por lo vital que resulta para todos la capacidad para tomar la palabra, tanto en lavida escolar y profesional como en la vida pública. (especialmente en la administrativa ydemocrática). Corresponde a una auténtica exigencia de democratización de la escuela y de lasociedad.La presente contribución aspira a ser una reflexión provisional dentro de un debate sobre laenseñanza del lenguaje oral que, cada día más, comienza a vislumbrarse en diversosproyectos de investigación, a través de las demandas de formación de profesores, en lasrecomendaciones de la institución escolar (programas inspectores, etc.). En ella se efectúa unbreve repaso histórico de las prácticas del lenguaje oral en el marco de la institución escolar(apartado l), se describen los principales enfoques contemporáneos (apartado 2), se proponealgunos ejes prioritarios (apartado 3) y se ofrecen pistas de trabajo experimentadas en laactualidad en las escuelas ginebrinas (apartado 4). Esta experimentación resulta crucial y su10Tomado del libro Hacia un Curriculum Cultural. La Vigencia de Vygotski en la educación.Fundación Infancia y Aprendizaje.Madrid. 1999.
  • 32. 32resultado imprevisible teniendo en cuenta que aún está pendiente el debate sobre la posibilidadmisma de la enseñanza del lenguaje oral en el marco escolar.Aspectos históricosDesde un punto de vista histórico, algunas exploraciones rápidas de los planes de estudiospermiten fijar ideas provisionales para comprender la permanencia de ciertos objetivos siemprepresentes y apreciar también la nueva situación creada por importantes transformaciones deobjetivos durante los últimos veinte años, consecuencia sin duda de los profundos cambiossufridos por la escuela.La primera constatación que se impone inmediatamente al leer los planes de estudio (hemosconsultado los del cantón de Ginebra desde 1850 hasta el momento actual) es que la aparicióndel término mismo de "oral" opuesto al de "escrito" es muy tardío. La aparición es ya en sí elindicio de un cambio de objetivos: señala el hecho de que — al menos en teoría— lasactividades lingüísticas de comprensión y expresión oral, como contrapunto de las del escrito,están llamadas a convertirse en el centro de las preocupaciones (volveremos sobre elProblema que crea esa oposición tajante). Las antiguas denominaciones no globalizaban unaoposición. Se mencionaba el habla del alumno como objeto de mejora, siendo la recitación y laelocución los ejercicios previstos a tal efecto. Considerando la dimensión programática —ni quédecir tiene que la realidad de la enseñanza se encuentra muy distanciada de todo ello— sediría pues que en los programas actuales los aspectos comunicativos del lenguaje se sitúan enel centro, mientras en los antiguos serían mas bien los aspectos formales(hablarcorrectamente).Esa hipótesis se confirma cuando se analiza más asiduamente la funcionalidad concreta de losdos ejercicios emblemáticos referidos a las dimensiones orales del lenguaje. "Recitación" y"elocución" aparecen en efecto como si fueran restos de la antigua retórica que —exceptoinventio, dispositio y elocutio— contenía las dos partes artis que son: memoria, la capacidadde aprender de memoria un texto para recitarlo (nos situamos por tanto efectivamente en elcampo del oral en sentido moderno) y actio que se refiere a la puesta en escena del textoincluyendo la dimensión de la pronunciación y también los gestos y la mímica. Losdeslizamientos terminológicos, que por otra parte sería interesante analizar, no deben inducir aengaño: tras la recitación es la memoria fundamentalmente la que se oculta, mientras laelocución apunta esencialmente a la actio, con la pronunciación como punto central.La funcionalidad de esos ejercicios está clara: se trata de enseñar a hablar, en el sentidoestricto del término, a niños cuya lengua no es la de la escuela (patois y dialectos aún muyextendidos en el siglo pasado); y se trata de introducir a los alumnos en la lengua escrita, esdecir en la lectura y la escritura. La prevalencia de la lengua escrita es absoluta. Con el pasode los años, en los países francófonos al menos, aparece tímidamente una funcionalidad másamplia: se pretende que los alumnos adquieran una cierta holgura en el uso del habla, asícomo la capacidad de expresión de sí mismos. Anotemos que en el caso presente, lasdimensiones comunicativas de la lengua oral no están nunca tematizadas en modo alguno,siendo la palabra del alumno como tal el único objeto de trabajo.En los años 60, sale a la luz un debate muy amplio sobre la dimensión comunicativa de laenseñanza de la lengua materna y obliga a una revisión de los objetivos desde un punto devista diferente: se trata, tal y como dicen hoy día los programas y objetivos, de enseñar alalumno a expresarse oralmente (y, claro está, también por escrito) en diferentes situaciones dela vida social. Pero ¿cuales son los procedimientos efectivamente propuestos?.Los procedimientos actualesUna mirada rápida sobre los planes de estudios y programas, sobre los medios de enseñanzadisponibles o el trabajo en las aulas deja en evidencia un cierto desconcierto. A pesar de quelas finalidades asignadas a la, enseñanza de la lengua materna se refieren a la expresión oralcomo componente fundamental, nada se dice sobre el modo concreto de alcanzarlas. Esposible pese a ello observar algunos procedimientos que por lo general continúan siendomarginales y tienen aún carácter experimental. Creemos que hay que distinguir tres tipos deprocedimientos:
  • 33. 331. El primero, queda adecuadamente resumido con el título El desarrollo del francés oral culto(Ostiguy y Gagné, 1988) y se propone mejorar globalmente el lenguaje de los alumnosconduciéndolos hacia el habla culta. Este procedimiento, a menos que se apoye en unadefinición rigurosa de las situaciones de comunicación, puede llevar a una desviaciónnormalizante y, sobre todo, tiene únicamente en cuenta la dimensión básicamente sintáctica yléxica de la expresión oral, excluyendo dimensiones mas propiamente discursivas (por ejemplo:estrategias argumentativas; estructuración de textos; enlace de frases, etc.).2. El segundo procedimiento aborda la expresión oral esencialmente como modalidad deexpresión de sí mismo (Mouchon y Filliol, 1980; Brunner, Fabre y Kerloc’h , 1985; Journal desÍnstituteurs et institutrices 1992). Se debe dar al niño la ocasión de "decir sus angustias yfantasmas" de "decirse". Al margen de que en general este enfoque no define objetivospedagógicos y didácticos concretos y confía en la actividad en sí como formadora “hablando escomo se aprende a hablar" sería su lema), dos aspectos al menos me parecen problemáticos siestos enfoques son aplicados sin discernimiento: a) la dimensión comunicativa de la expresiónoral (la reflexión sobre la finalidad, el destinatario, las interacciones entre interlocutores, másgeneralmente, la adaptación al contexto social) no se tiene suficientemente en cuenta dada lafocalización sobre la expresión de uno mismo; b) incluye expresamente formas de expresiónque pertenecen al ámbito estrictamente privado, introduciendo así una confusión sobre lafunción de la escuela.3. Finalmente, el tercer procedimiento que vamos a desarrollar más detalladamente se basa enel postulado básico siguiente: enseñar la expresión oral significa desarrollar el dominio desituaciones de comunicación diversas, públicas (trabajo, escuela, administración, política)mediante la apropiación de los géneros correspondientes a esas situaciones (ver por ejemplo:Le CunfF, 1993; Biarnes y Maziére, 1993). Lo cual implica un rechazo explícito de las dosPosturas anteriores; no se trabaja sobre la capacidad de hablar en general. (habla culta, elhablar bien), ni tampoco sobre la comunicación privada, que no excluye la expresión de símismo en situaciones bien definidas (teatro, narración colectiva, juego de lenguaje).¿Qué es un género? ¿Qué géneros enseñar en expresión oral?¿Qué es un género? Empezaré ofreciendo algunos ejemplos experimentados en clase, y darédespués algunas características más generales. He aquí pues una lista evidentemente noexhaustiva de actividades orales experimentadas en clases de diferente nivel:• entrevista para una radio escolar• informe tras observación en clase de física• conferencia dada en clase• debate regulado (mesa redonda) sobre el sábado libre para convencer a los alumnos deuna clase que tenía dudas• negociación en clase para decidir el destino de la carrera de la escuela• descripción por teléfono de objetos en venta en el contexto de un programa de radio local• explicación de una receta de cocina a un grupo de alumnos• testimonio de un hecho observado• contar un cuento en cassette que será escuchado por otra clase en un intercambio cultural• etc. etc.Cada uno de estos géneros corresponde a una situación comunicativa muy concreta queseñala un campo lingüístico. De manera general, cabe definir un género destacando lossiguientes aspectos (Bajtín, 1984):a) se trata de una unidad expresiva compleja caracterizada por una cierta estructura,configuraciones particulares de medios lingüísticos y de temas o contenidos posibles;b) esa unidad permite actuar en situaciones de comunicación muy definidas;c) como unidad empírica, de acción, se convierte en posible objeto de un metalenguaje quepermite evaluarla, describirla, corregirla.
  • 34. 34En otros términos, el género es una herramienta, no una herramienta física para actuar sobre elmundo físico, sino una herramienta semiótica para actuar sobre otras situaciones decomunicación. Como toda herramienta, modela la acción, la hace posible, la estabiliza, lamaterializa.La idea básica del procedimiento de enseñanza apuntado anteriormente puede ahoraresumirse del siguiente modo: para actuar lingüísticamente sobre una situación, hay queapropiarse de las herramientas necesarias, es decir de los géneros correspondientes a lassituaciones. El trabajo escolar consiste precisamente en eso: organizar la apropiación de lasherramientas por parte de los alumnos para actuar más eficazmente en las situaciones que lesson propuestas. ¿Qué géneros y situaciones comunicativas deben ser trabajados? Enreferencia a Jakubinski (1977), diré que el papel de la escuela consiste esencialmente enconducir a los alumnos desde el diálogo "natural" al diálogo "artificial", trata en cierto modo demonologizar el diálogo, o, por decirlo de otra manera, de llevarlos hacia formas de expresiónoral que implican voluntad y conciencia, "reflexión, lucha entre los motivos para actuar,elección". Mientras que el diálogo es esencialmente reacción inmediata, automática, elmonólogo —o las formas complejas y reguladas de diálogo— implican la escucha, el hecho deno interrumpir, de anticipar lo que está por decir, de calcular los efectos que se van a producir.En otras palabras, la enseñanza debe fijarse en el habla pública, en el habla controlada, en elhabla regulada, la única sobre la que es posible y además necesario ejercitar una intervenciónconsciente sobre el propio comportamiento lingüístico, la única cuya enseñanza por otra parteresulta posible, tan cierto es que enseñar significa esencialmente intervenir sobre procesos yaexistentes para convertirlos en conscientes y voluntarios transformándolos así en funcionessuperiores.Este enfoque, esa definición del objeto de trabajo de la enseñanza del lenguaje oral tiene comoconsecuencia una finalidad nueva: se trata de transformar profundamente el funcionamiento dellenguaje de los alumnos en un sentido que es, por otra parte, el mismo que el del escrito. Paraello se ofrecen numerosas herramientas y técnicas que cabe resumir brevemente como sigue:los discursos sobre la lengua; herramientas externas como cartas, reglas, etc.; la escucha y elanálisis de discursos orales producidos (grabación en audio y vídeo) y el propio lenguajeescrito como herramienta de presentación (transcripción) y de planificación (p. ej. notas).¿Cómo enseñar la expresión oral?Teniendo en cuenta estos presupuestos, nos parece posible adaptar los principiosdesarrollados para la enseñanza de la expresión escrita, presentados en numerosasinvestigaciones (ver especialmente DoIz, 1994), a la de la expresión oral. Destacaré a estepropósito los siguientes aspectos:a) el objeto de trabajo es un género correspondiente a una situación de comunicación;b) el trabajo tiene siempre lugar en el marco de un proyecto de la clase que circunscribeprecisamente los parámetros de situación (ver los ejemplos presentados anteriormente);c) el punto de partida lo constituye la observación en clase de las capacidades previas de losalumnos: grabación de producciones orales en situaciones reales o ficticias; escucha yanálisis en clase o en grupo de las producciones de los alumnos; definición de losproblemas y de las dificultades que han surgido; sensibilización a esos problemas a partirde esas informaciones (dimensión interactiva esencial);d) los diferentes componentes que entran en la expresión escrita de un género dado sontrabajados aisladamente mediante juegos, actividades diversas, ejercicios, desarrollando ala vez un metalenguaje sobre los objetos y trabajando el género como tal con sus distintosaspectos (estructura, unidades lingüísticas particulares, estrategias comunicativas,elementos de contenidos típicos, etc.). En el marco de este trabajo, hay gran cantidad deobservaciones de textos orales reales (completos o extractos);e) las diferentes capacidades ejercitadas son reinvertidas en una actividad más compleja, quees el género practicado en contexto real, nuevamente con observación y análisis de loscomportamientos y balance de los progresos realizados.
  • 35. 35Daremos un ejemplo que permite concretar el procedimiento esbozado el cual se encuentra enla actualidad en fase de experimentación en diversas clases de primaria (4o) y secundaria (8o)de la Suiza de habla francesa. Se trata en este caso, del debate regulado.El proyecto general puede describirse del siguiente modo: En el marco del debate sobre eltema de las clases mixtas y las medidas eventuales que habría que tomar para evitardesfavorecer a las chicas, la clase produce una cinta de vídeo que será visionada y comentadapor otros grupos.Fase de sensibilización: debate introductorio sobre los grupos mixtos o no mixtos en clase degimnasia siguiendo los siguientes pasos:• Los alumnos leen un texto que plantea la problemática mediante posturas diferentes.• Escuchan dos posturas a favor y en contra de los grupos mixtos en la clase de gimnasia.Después, discuten en grupos formados en coherencia con las posturas adoptadas, envistas a un debate público frente a toda la clase en el que se desarrollarán los argumentos.• Se organiza un primer debate con un representante de cada grupo. El debate es grabado.Un meta- debate sucede al primer debate con la consigna de discutir las cualidades ydefectos del primer debate. Las observaciones efectuadas llevan a los alumnos a solicitaruna nueva preparación para un segundo debate.• Se celebra un segundo debate controvertido, más organizado, tomando en cuenta lasobservaciones realizadas durante el meta- debate. Segundo meta- debate. Definición delos problemas y de las dificultades (especialmente: tener en cuenta las contribuciones delos demás; definición de una estrategia argumentativa utilizando la fuerza de losargumentos).La fase de sensibilización ha puesto en evidencia un número determinado de problemas queserán abordados más en cuatro módulos.Módulo 1. Desde la postura excluyente a la jerarquía de los argumentos. Como quedademostrado y sobradamente debatido en la antigua retórica, la potencia de los argumentossufre fuertes variaciones en función de distintas variables: un argumento resulta más potente sies más difícil de rebatir, si afecta a todos o está particularmente adaptado al público al que vadirigido, si es original o emocionante, si está bien formulado. La construcción de unaargumentación deberá tener en cuenta esas dimensiones, en función del contexto yespecialmente de los oyentes. El primer módulo sobre la argumentación tiene como finalidadprecisamente sensibilizar a los alumnos en esos aspectos de la argumentación mediante unproceso en tres tiempos:a) En discusiones en grupo y con toda la clase, los alumnos deben jerarquizar seis argumentosen relación con tres problemas planteados en un contexto concreto, en este caso fueron lostransportes en común, la bicicleta en la ciudad y los inconvenientes del automóvil. Unoscriterios deben ser definidos colectivamente para permitir una cierta evaluación, siemprerelativa y subjetiva, de la potencia de un argumento.b) Se organiza un juego- concurso en el que los grupos deben encontrar el argumento más"potente", aquél que no puede ser rebatido, que sorprende, que adula, que parece estarparticularmente fundado, etc. Se proponen tres temas. Tras unos minutos de reflexión, cadagrupo debe presentar una opinión sobre el tema propuesto y apoyarlo con un argumentodesarrollado con la mayor fuerza posible, teniendo en cuenta, naturalmente, el contextopropuesto. Un jurado - un grupo de alumnos que no participa en el juego- elige el que leparece el mejor argumento explicitando los criterios de su decisión que fueron debatidos yelaborados durante la fase anterior del módulo.c) Tres argumentos de fuerza desigual son ofrecidos en un contexto concreto (como en la fasea del módulo). La tarea de los alumnos consiste en construir un pequeño discurso que ordenelos argumentos según su fuerza (desde el más débil hasta el más fuerte; desde el más fuertehasta el más emocionante u original, etc.). En grupos, los alumnos construyen una primeraformulación de un conjunto de argumentos y los presentan a la clase, la cual debate las
  • 36. 36propuestas previamente grabadas (y que por tanto se pueden escuchar tantas veces como seanecesario), analiza los procedimientos de ordenamiento de los argumentos y los mediosexpresivos para hacerlo y, con ayuda del profesor, busca otros medios de organización. Elejercicio se repite con otros argumentos y otros temas.Módulo 2. Profundizar- sostener. La construcción monológica de una argumentación —es decirel hecho de enunciar una postura argumentada que encierra varios argumentos de diferentesniveles construidos como un único conjunto— puede analizarse como la interiorización de laconstrucción de una argumentación entre varios participantes donde cada uno, con sucontribución, profundiza, desarrolla, ejemplifica —o eventualmente contradice— la tesisdiscutida. El segundo módulo intenta desarrollar sistemáticamente esa capacidad, que losalumnos tomen conciencia de ella, y al mismo tiempo demostrar que el desarrollo de unargumento puede hacerse por argumentos de diferente tipo. Los pasos son los siguientes:a) Los alumnos oyen el extracto de un debate en el que un interlocutor recoge y profundiza unargumento presentado por otro.b) Oyen posteriormente la postura adoptada por una persona que presenta varios argumentosa favor de una opinión y reciben la consigna de elaborar en grupo dos intervenciones querecogen argumentos oídos y los desarrollan. Para hacer ese trabajo deben tener a sudisposición:Un número determinado de expresiones que sirven para volver sobre unargumento anterior ("yo quisiera volver sobre el argumento relativo a", "X dijoque... Me gustarla añadir algo a propósito de esto");Una tipología de argumentos con una serie de expresiones en cada caso que sirvanpara introducirlos (narración: "no más tarde que ayer ...”, ejemplo: "por no poner másque un ejemplo", comparación: "ocurre como si …”, argumento de autoridad: “lasestadísticas publicadas en la revista X demuestran que…”, consecuencia de unaopción: "supongamos que la consecuencia sería que...".Las expresiones no tienen evidentemente otra finalidad que la de servir de ejemplos en los quelos alumnos pueden inspirarse.c) Dos alumnos elegidos al azar en cada grupo presentan las intervenciones elaboradas ygrabadas. Los alumnos que han sido grabados escuchan su realización y la comentan,después se discute con toda la clase.Módulo 3. Rebatir. Se trata de profundizar en la dimensión polifónica de la argumentacióndando cabida a la palabra del otro, en este caso el adversario, en su propio discurso. Larefutación, y más exactamente en este caso la toma en consideración de los argumentos quesostienen una opinión diferente con el fin de oponerse a ellos, de "desconstruirlos", de"deshacerlos" dan a la argumentación monológica — en el sentido atribuido anteriormente—una dimensión dialógica. El trabajo en este sentido se desarrolla de la siguiente manera:a) Presentación de la noción de "refutación" a través del análisis de diversos argumentosrebatidos en un discurso argumentativo. A partir de ese análisis, los alumnos establecen elinventarlo de las posibles expresiones para introducir la refutación. El Profesor explicaposteriormente el funcionamiento en dos tiempos de la refutación: en primer lugar la toma enconsideración o reformulación de la opinión del otro, y después la afirmación de la propiapostura,b) El profesor propone constituir una cadena de refutación observando la regla siguiente: cadaalumno cuando le toque recoge el argumento enunciado anteriormente (reformulación) y seopone a él utilizando una de las expresiones inventariadas previamente.c) Los alumnos escuchan una postura relativamente clara (por ejemplo un discurso radical enfavor del automovil frente a una asamblea) donde sólo un punto de vista es presentado ydefendido. El profesor avisa a los alumnos que tendrán que escuchar atentamente para luego
  • 37. 37preparar una refutación oral individual al inicio de la siguiente sesión. Esa intervención serágrabada individualmente y luego evaluada. Los alumnos toman notas con vistas a sucontraargumentación posterior. El profesor pide a tres alumnos voluntarios que presenten surefutación al conjunto de la clase. Esas refutaciones son comentadas: ¿qué es lo que estábien?, ¿qué es lo que no? ¿por qué? Después, los alumnos vuelven a oír el documento originaly elaboran su refutación a modo de notas. La grabación individual se hace en un lugarseparado que pueda simbolizar un lugar tipo radio donde se graba una postura de reacción aldiscurso de origen. En el transcurso de la grabación individual, los alumnos tendrán a mano uninforme relativo al tema de las clases mixtas que es el objeto del debate.Módulo 4. Observar y definir las reglas. Este módulo no apunta a introducir nuevos conceptos ycapacidades argumentativas sino, mediante una observación detallada del funcionamiento invivo de una argumentación, a sintetizar las adquisiciones de los módulos anteriores. Los pasosson los siguientes:a) Los alumnos escuchan colectivamente un extracto del debate (el principio, una partesignificativa, el final).b) Con la ayuda de una tabla de observación, analizan en grupo el funcionamiento del debate(cada grupo tiene a su disposición una cinta y una grabadora). Hay que destacarespecialmente así mismo el papel del moderador (dar la palabra, relanzar el debate, equilibrarla toma de palabra, resumir).c) El resultado de este trabajo se discute colectivamente en clase.El debate final: De nuevo se organizan dos debates con una puesta en escena muy clara,exigida por las finalidades del proyecto, a saber conseguir un material grabado utilizable porotros grupos. Hay que cuidar especialmente los siguientes detalles:organización del debate en forma de mesa redondadefinición de los papeles respectivos de los participantes (el moderador, las distintasposturas frente a las clases mixtas: el defensor, el que duda, el que se opone)grabación con cámara de vídeoEl primer debate se discute y se evalúa antes de proceder a una segunda grabación que sesomete nuevamente a la crítica de la clase en función de criterios definidos durante lasecuencia.La secuencia tal y como acabamos de describirla encierra de alguna manera su propiodispositivo de evaluación en la medida en que existen posibilidades de comparar los debatesantes y después de la secuencia. Al ser la tarea propuesta de aplicación en unas clases deSuiza de lengua francesa, se habrá elaborado previamente un material que permita ofrecerelementos de respuesta a las preguntas de: ¿Puede ser el lenguaje oral —y especialmente laargumentación— objeto de enseñanza en la escuela? ¿Son los procedimientos utilizadoseficaces? ¿Deberían desarrollarse otros?ConclusiónEs obvio que antes de responder definitivamente a las preguntas que acabo de formular, debeniniciarse otras investigaciones sobre la encuesta y la entrevista, la conferencia, el informe deexperiencia, la explicación. Entonces se podrá disponer de elementos empíricos que permitanresponder a la pregunta crucial: ¿es posible la enseñanza del lenguaje oral en la escuelasuperando así el desfase estéril característico de la situación actual entre, por una lado, losambiciosos objetivos generales y, por otro, la ausencia de prácticas concretas?ReferenciasBAJTíN, M. (1984). Les genres de discours. En M. Bakthine, L esthétique de la création verbale (PP.309— 338). París: Gallimard.
  • 38. 38BRUNNER, C., FABRE, S. y KERLOCH, J. (1985). Et l’oral alors? París: Nathan.BIARNES, J. y MAZIÉRE, F. (1993). Travailler l’oral? La gageure de Radio-Cartable. Le Francaisaujourd’hui, 101, 77— 90.DOLZ, J. (1994). La interacción de las actividades orales y escritas en la enseñanza de la argumentación.Comunicación, Lenguaje y Educación, 23, 17— 27.JAKUBINSKI, L. P (1977). Sul discorso dialogico. En E. Ferrario (Ed.), Teorie della letteratura in Russia1900— 1934 (PP. 333— 351). Roma: Riuniti.LE CUNFF, C. (1993). Travailler l’oral á l’ecole primaire. Le Francais aulourd’hui, 101, 64— 69.MOUCHON, J. y FILLIOL, F. (1980). Pour enseigner l’oral. París: CEDIC.OSTIGuy, L. y GAGNÉ, G. (198 8). Le développement du franfais oral soutenu par l’analyse du langage.Montreal: Université de Montréal, PPMF Primaire.VANOYE, F., MOUCHON, J. y SARRAZAC, J. P. (198 1). Pratiques de l’oral. París: Armand Colin.