Ejercicio previo pensar la educacion

Pontificia Universidad Javeriana INVESTIGAR EN EDUCACIÓNEjercicios para estudiantes en Humanidades reyes@javeriana.edu.co r 2010

Investigar en educación: ejercicios para estudiantes de humanidades. Rafael Reyes Galindo. 2 reyes@javeriana.edu.co INTRODUCION No se formulará una presentación de la investigación en términos de “marcos”(marco del problema, marco teórico…) porque de lo que se trata es de no enmarcarse,sino de desmarcarse; desmarcarse de lo dado, de lo YA dicho, de lo YA pensado; másbien encontrar lo no dicho, lo no pensado; lo no sentido. También se trata de entrar enlo que se puede pensar, decir y sentir de otro modo. Investigar tendría que ver con irsea los bordes de los marcos. 2

Investigar en educación: ejercicios para estudiantes de humanidades. Rafael Reyes Galindo. 3 reyes@javeriana.edu.co EJERCICIO UNO: ANOTACIONES PREVIAS: CULTIVAR ACTITUDES DE INDAGACION “La educación, tal y como existe en la actualidad, reprime el pensamiento, transmite datos, conocimientos, saberes y resultados de procesos que otros pensaron, pero no enseña ni permite pensar. A ello se debe a que el estudiante adquiera un respeto por el maestro y por la educación que procede simplemente de la intimidación (…) hay dos maneras de ser maestro; una en ser policía de la cultura y otra en ser un inductor y un promotor del deseo. Ambas cosas son contradictorias” Estanislao Zuleta 1.1. Investigar es aprender a pensar la educación. efecto, hemos estudiado sobre evaluación, ¿Leer? ¿Enseñar? elaboramos currículos, aprobamos la práctica ¿Escribir? ¿Hablar? ¿Aprender? pedagógica; conocemos sobre pedagogía, ¿Evaluar? ¿Alfabetizar pero no hemos hecho de la pedagogía un objeto del pensar. Por ejemplo, como ya tenemos una idea de la escuela, nunca nos encontramos con la escuela; nos encontramos con las teorías sobre la institución, sobre lo ¿Esc ¿Dis lar? ¿P E lina que debe ser un colegio, pero no nos esco uela cip encontramos con ella. I? ? ¿Al estro? ¿M ¿ ¿Pe umn Did gogía? Entonces, investigar algo, no es conocerlo en a da ácti sus teorías sino remover obstáculos que o? ca? impiden pensarlo. Por esta razón la investigación se vuelve crítica. Porque tomamos distancia frente a lo que nos era cercano y familiar, porque se hace pregunta lo que hasta entonces era natural y obvio.¿Qué es la investigación? Siguiendo losplanteamientos del pensador colombiano,Estanislao Zuleta se puede decir que cuandouno se propone investigar lo que hace esprecisamente esto: aprender a pensar unobjeto. Aprender a pensar la evaluación,aprender a pensar el currículo, aprender apensar la didáctica de la lengua castellana, ladisciplina escolar; aprender a pensar lalectura, la escritura, etc.En este ejercicio del pensar un objetoadvertimos que ya tenemos conocimientosprevios sobre él, quizás también prejuiciosadquiridos a lo largo de la academia. En 3

Cuando uno investiga no adquiere una serie de conocimientos frente a algo, lo que hace esconfigurar una serie de condiciones que permitirían acceder a aquello que se ha convertidoun objeto del pensar. Este ejercicio nos cuesta mucho porque cuando investigamos loprimero que queremos es dar una solución a los problemas que atormenta la educación. Lasolución impide pensar la investigación. Cuando la investigación se confunde con darsoluciones lo que hacemos es obstaculizar el conocimiento del objeto, nos hace responderlo que no se ha preguntado, nos hace dar palos de ciego. En cambio cuando uno investiga,no da soluciones, sino condiciones para que algo pueda ser pensado.Cuando uno investiga se encuentra con conceptos que ya han sido constituidospreviamente por unas reglas sociales, unos intereses concretos y desde cierta perspectiva,incluso política; la investigación replantea esas reglas que en un momento de la historia seconvirtieron en objetos del pensar.Cuando la investigación es crítica configura nuevas condiciones del pensar, algo pasa ennosotros. La investigación nos afecta, nos transforma, cambia nuestro punto de interés, loscriterios de juicio, los modelos que hasta ahora eran determinantes. Así, entonces, lainvestigación es transformadora y, por eso, es exigente.Hacer investigación en educación significa hacerse preguntas de asuntos que confrecuencia se consideran objetivos y normales. Preguntarse hace que lo que me era familiarse haga extraño. Preguntarse hace que descubra que hay problemas donde, con frecuencia,nadie ve que haya problema.¿Qué es la evaluación?, ¿Qué función tiene el cuaderno, qué es enseñar, para qué el aula,qué es la disciplina en el manual de convivencia…..? … Incluso ¿para qué se necesita laescuela? Nos damos cuenta con estas preguntas que durante nuestra vida profesional, comomaestros, hemos aceptado como necesarias algunas cosas, algunas rutinas también ritoscotidianos… ritos, rituales escolares, normas que podrían ser de otra manera.Cuando con la investigación descubre que las cosas no tienen porque seguir siendo así...que la escuela, la enseñanza, el aprendizaje pueden cambiar… entonces… se está haciendoinvestigación.Si sólo se está preocupado por insertar a los sujetos en lo que ya existe sobre la enseñanza,el aprendizaje… si sólo se tiene la intención de que los individuos se acomoden a lasnormas que ya dadas en la escuela, la propuesta de investigación no sirve. Para eso, no senecesita hacer investigación. Por ejemplo, muchos trabajos proponen ¿cómo solucionar elproblema de la ortografía en el aula? ¿Cómo motivar a los niños? ¿Cómo mejorar laatención? Estos planteamientos buscan solucionar cosas, no buscan hacerse preguntas, noplantean problemas.Es verdad, debemos mejorar, por ejemplo, la ortografía de los estudiantes, eso no seniega… pero en investigación pregúntese en qué prácticas de escritura se encuentraubicada nuestras pedagogías de escritura, si se encuentra en prácticas de prescripción otambién en espacios de creación, si cree que la escritura es un problema de corrección o esmás que eso… por ejemplo si es, producción de sentido, espacio de liberación, experienciade sí mismo…. Esto se contesta haciendo un análisis de sus prácticas, esto se contestarecogiendo datos, examinando, examinándose…

1.2 Dificultades iniciales en la investigación en educaciónAl iniciar la investigación la dificultad fundamenta nace de desconocimiento de lanaturaleza del trabajo. Vamos a precisar alguno de estos obstáculos iniciales y a haceralgunas sugerencias: Una cosa son los temas y otra los problemas de investigación. Cuando uno le pregunta a alguien qué es lo que está investigando, la respuesta gira alrededor de lo siguiente: “estoy investigando tecnologías para la educación”, “mi proyecto es sobre lectoescritura”, “estoy investigando sobre los valores en la escuela”. Estos son temas, es decir, son categorías generales, son generalidades, aquí no hay ningún planteamiento para investigar. En cambio la investigación debe referirse al desarrollo de problemática en el campo pedagógico y educativo. El problema puede estar clasificado en un tema, y esto facilita su comprensión porque lo ubica en un discurso, en una escuela de autores, en una tendencia formativa, le sirve a un bibliotecario, pero hasta ahí no sirve para investigación. Los temas son categorías comunes, la investigación en cambio es desarrollo de problemas. ¿Cómo se desarrolla un problema? Un problema se desarrolla haciéndose preguntas. La investigación debe estar abierta a Los temas son cerrados a una posibilidad. muchas posibilidades y respuestas. Los temas son una clasificación para una biblioteca. La investigación es una búsqueda. Los temas son categorías generales. La investigación debe ser una pregunta concreta. Por eso no se investigan temas sino problemas, es decir, se investigan las posibilidades de respuestas y de explicación a un problema, la condiciones para que algo pueda ser pensado. Una cosa son los proyectos pedagógicos y otra los proyectos de investigación. Una ojeada por algunos títulos de los proyectos que se presentan como investigación advierte que se está pensando en un conjunto de actividades para un curso o en una programación de acciones, o se trata de una planeación para una intervención y cambiar cosas. Eso quiero decir que en lugar de presentar un proyecto de investigación lo que hace es presentar un proyecto pedagógico. Estos proyectos pedagógicos buscan solucionar un problema: “Cómo motivar la lectura en los estudiantes”, “talleres para la incorporación de computadores en el aula”. Pero no nos hemos preguntado las condiciones reales para llevar a cabo una actividad, para hacer esa programación, ni hemos fundamentado los cambios que proponemos. Mejor dicho vamos a intervenir sin

haber pensado el problema; vamos a ofrecer el remedio sin haber hecho el diagnóstico.Un proyecto pedagógico debe ser el resultado de una investigación. La investigación vapor delante como los bueyes tirando la carreta y no la carreta delante de los bueyes. Delo contrario estaríamos atendiendo problemas que no hemos configurado, estaremosresolviendo preguntas que no hemos formulado. En realidad ¿están desmotivados por lalectura? ¿Existen otras formas de “leer” en los jóvenes que no sea el texto escrito? ¿Sídescodifican tan rápido los videos juegos pero no los textos impresos no será que estándesarrollando otro tipo de lecturas”?. En este caso, ¿el problema de lectura no es delprofesor?En cambio, investigar quiere decir aprender a pensar un objeto de la educación, quieredecir hallar causas, señalar vacíos, identificar factores que afectan una situación.Proponemos, por eso orientar el proyecto de trabajo hacia un diagnóstico riguroso sobreuna problemática y a la comprensión cuidadosa de un problema. Desde estacomprensión, entonces sí, se podrán plantear alternativas, acciones, intervenciones. Títulos centrados en la elaboración de proyectos Títulos centrados en investigación. pedagógicos. • Relación entre tecnología y pensamiento complejo en los • Como aplicar las tecnologías en la escuela. programas curriculares para la educación media. • Estrategias para mejorar la lecto esritura en • Análisis de las prácticas de lecto niños de sexto grado. escritura en los textos de Lengua Castellana de la Básica Primaria. • Talleres de formación en valores de amistad en alumnos de noveno. • Rituales de amistad en los grupos sociales de los estudiantes de noveno grado.Esta guía lo orientará para la elaboración de proyectos centrados en investigaciónpedagógica, dejando los proyectos pedagógicos para más adelante. Cultivar más la indagación que la solución. Algunos escritos sobre investigación son tan tajantes que dan la solución sin haberinvestigado, todo lo explican, no crean espacios para que el proyecto de la escuela, lasactividades del aula sea interpelada. Los proyectos de investigación deben estarredactados de modo que el investigador tenga una actitud cuestionadora, que replanteeteorías, pedagogías y prácticas concretas. De ahí la importancia que los escritos asumanesta actitud interrogativa.Si se va sospechando, si se van haciendo preguntas y se va articulando una pregunta aotra pregunta, la investigación puede llegar a conclusiones que ni el investigador seesperaba. Es el caso de un maestro que investigó sobre la desatención y la indisciplinade los alumnos en el momento de participar en su clase. Le importaba encontrar uncorrectivo. Al fin tiene una conclusión sorprendente: la causa de la desatención de sus

alumnos era el mismo maestro, su preocupación por el contexto de sus alumnos, por losintereses de los estudiantes. Otra conclusión también sorprendente: lo que el maestroconsideraba “indisciplina” resultó ser una manifestación espontánea de capacidades deconstrucción, de crear, de innovar que el maestro no estaba aprovechandoUna cosa son los problemas sociales otra los problemas de investigación.Algunas veces, cuando investigamos nos queremos convertir en los salvadores de lahumanidad, o sea, en aquellos que le dicen a los demás lo que tienen que hacer;entonces buscamos como acabar con el pandillismo juvenil, los embarazos no deseados,la deserción escolar, el analfabetismo. Todos estos son problemas sociales, pero no sonproblemas de investigación. Algo es investigación si entra en un planteamientoconcreto, en una formulación critica, en un horizonte teórico, en fin obedece a unplanteamiento metodológico.Por ejemplo, sólo desde una teoría Vigostkiana nos muestra como problema la falta deinteracción entre sociedad e individuo. Sólo desde Pestalozzi se ve como uncontrasentido el aprendizaje sin una manipulación directa del niño con los objetos deconocimiento. Sólo Piaget nos hace ver como anormal al joven de quince años que norealiza operaciones abstractas. En este caso son las teorías las que configuran elproblema: esta piedra no es un problema porque sea piedra, es un problema porque estámetida en mi zapato, así un problema sólo es un problema si está enmarcado en unateoría.El orden formal de presentación de trabajos no es el orden que uno sigue cuandoempieza a investigar.Cuando uno abre un proyecto de investigación, un trabajo de grado ve en el índice queprimero va el problema, le sigue un marco teórico, después un enfoque metodológico…Y se cree que este orden de presentación, es el orden de la investigación. Lapresentación formal es importante para los momentos de socialización de un proyecto,para la publicación, para la imprenta; pero la investigación no pertenece a ningún orden.Investigar es pensar y el pensamiento no es lineal, va por la incertidumbre, por losensayos; se devuelve, reformula, vuelve a empezar; prefiere lo complejo a lo simple, lono lineal, los contrastes y las paradojas.En la vida académica la investigación nace de la lectura y la conversación, se vaaclarando en las tutorías y se concretan en la escritura. Uno puede empezar por larecolección bibliográfica, se comenta con el compañero o con el profesor, se vadescubriendo intereses, se van planteando una serie de preguntas que se ponen antenuestros ojos, se opta por una de estas preguntas y se inicia el proceso.El ejercicio de la investigación aunque es gratificante para un educador, sin embargo,por pertenecer al ámbito de la búsqueda, significa habituarse más a las incertidumbresque a las seguridades; exige atención, sentido de ubicación, perspicacia para lasospecha, deseos de ampliar el conocimiento, ejercicio preciso de lectura.Al mismo tiempo este ejercicio supone familiaridad con la pregunta, cultivo del orden y

de la paciencia, disposición para la asidua revisión de su propios métodos y de suspresupuestos.1.3 Subjetividad y educación desde la noción de biopolíticaUna caja de herramientasEl estudio de la constitución de la subjetividad en educación bajo el concepto debiopolítica busca aportar herramientas de comprensión del territorio de la escuela comoespacio de fuerzas donde se producen, además de los sujetos intencionalmente buscadospor la institución educativa, otros modos de ser sujetos: otras formas de pensar, actuar,sentir que la escuela desconoce por considerarlas producciones casuales del actoeducativo; o descalifica por percibirlas nocivas al orden establecido o que se buscaestablecer.Biopolítica es un término utilizado por Foucault, en el segundo tomo de la Historia de lasexualidad. La noción se convirtió en una caja de herramientas utilizada por diversosinvestigadores para desentrañar la subjetividad moderna, para comprenderla desde lasprácticas disciplinarias, pasando por la paulatina desaparición del estado-nación (Negri-Hardt, 2002) por obra de la globalización, hasta la aparición de unas condiciones parauna democracia de otro orden (Negri – Hardt, 2005)1.Con dicho carácter de herramienta, biopolítica en educación sería un estudio, para ladiscusión, de las estrategias, mecanismos y acciones que llevan a la creación de undeterminado marco de conductas que identifican el sujeto- formado; pero biopolítica estambién la comprensión de marcos de conductas no institucionales, que no expresan elsujeto formado, sino el otro sujeto de la educación, aquel otro sujeto que apareceinvisible, descalificado y marginado; en efecto, este otro sujeto está dentro del espacioescolar, pero no en el centro de la educación sino en sus bordes. Biopolítica aportaherramientas para describir cómo hemos llegado a la categorización de sujetos: normal/anormal; disciplinado/indisciplinado; inteligente/retardado; servicial/descomedido;sano/enfermo. Y cómo esta categorización sirve como mecanismo deinclusión/exclusión socialmente establecido y que la escuela refuerza.Con la relación biopolítica y educación se busca una mejor comprensión de lo quellamamos “sujeto” de la educación, y también un abordaje de aquello que sucede conél. ¿Cuáles son los mecanismos con los cuales nuestra institución –hija del proyectomoderno y de la cultura “Occidental”- reproduce un sujeto determinado, el sujeto quegobernamos en educación? ¿Cómo se llama este proceso? 21 Hemos dicho que se trata de una caja de herramientas, así describió Foucault su trabajo intelectual, y comoherramienta puede ser aceptada, rechazada, utilizada con beneficio de inventario o apropiada como se quiera:“Todos mis libros son, si se quiere, pequeñas cajas de herramientas. Si las personas quieren abrirlas, servirsede una frase, de un análisis, como si se tratara de un destornillador o de unos alicates para cortocircuitar,descalificar, romper los sistemas de poder, y eventualmente, los mismos sistemas de los que han salido mislibros, tanto mejor”.(Foucault, 1975, p. 1 )2 En Colombia se han producido investigaciones que abordan la noción de cuerpo, subjetividad, felicidad, desingular trascendencia aparecen las de Zandra Pedraza (1999), quien trata la noción de felicidad a través delcuerpo en la modernidad. Esto quiere decir que los estudios políticos y antropológicos se han apropiado deestas herramientas. En el campo de la educación, el Grupo de Historia de la práctica pedagógica ha producidoinvestigaciones que se preguntan por la emergencia del sujeto moderno en la pedagogía (Sáenz – Saldarriaga,1997). Estos hallazgos investigativos aún no han ganado lugar suficiente para mirar la institución educativa, lo

Para intentar una respuesta, es necesario comprender otro concepto en el que Foucaultenmarca la biopolítica, el concepto de biopoder, y lo hace de la siguiente manera: paraFoucault existen dos técnicas del biopoder: una técnica dirigida al cuerpo y otra dirigidaa la población. La dirigida al cuerpo es una dirección atomizada del poder y se llamaanatomopolítica; es individualizante, escruta a los individuos en sus comportamientos yen su cuerpo para hacerlos dóciles y fragmentados.La otra forma de biopoder se dirige a las poblaciones; lo que importa de ellas no es sison personas, pensantes, con ideales; lo que importa es que tienen vida y esa vida sepuede administrar en sí misma y hacerla rentable también. Tal ejercicio del poder sobrepoblaciones vivientes se llama biopolítica. Estos dos mecanismos han impregnado laescuela y la producen en los dispositivos que ella agencia, produciendo el sujeto“normal” y la población “sana”.Es decir, el poder tiene los instrumentos aptos, por una parte, para encauzar cuerpos alos procesos de producción (anatomopolítica); y, por otra, ajustar la población segúnrendimientos económicos (biopolítica). El control de cuerpos logra ajustar individuos; labiopolítica logra adiestrar la vida (la especie); estos dos mecanismos permitieron elavance vertiginoso del capitalismo.Una exigencia importante, al estudiar la constitución de subjetividad en educacióndesde el concepto de biopolítica, es desplazar lo que hasta ahora hemos entendido porsujeto educativo: si hemos considerado que el sujeto es el centro y punto de partida dela cultura, de la educación, de la economía y de la política; si consideramos al sujetoautor de procesos sociales, el biopoder nos constata un hecho a la inversa: el sujeto noes centro de la cultura sino producido por ella; no es actor de educación, economía ypolítica sino el resultado de unos mecanismos que le reproducen como sujeto (dócil)adaptable y funcional para el desarrollo económico. El sujeto no hace psicología,antropología o sociología sino, al contrario, es un producto de estas ciencias surgidas enla modernidad para constituir el sujeto moderno, el sujeto de la educación. De estamanera podemos comprender que el sujeto es una invención reciente, pertenece a unosdiscursos, formas culturales y mecanismos de poder apropiados mediante ciertosmecanismos de legitimación que en actitud políticamente selectiva incluyen unos ydescalifican otros.Subjetividad en educación ya no es el estudio del sujeto como una naturaleza previa acualquier relación, o una sustancia independiente de cualquier proceso. El sujeto es loproducido por relaciones productivas y por relaciones de poder. Este sujeto reproducidopor los dispositivos de poder se llama subjetividad moderna. El fundamento es eldiscurso, que logra como un a priori social constituir esta subjetividad moderna. Másque hablar, somos hablados. Los conceptos en que nos movemos como “hombre”,“mujer”, “democracia”, “sociedad”, “cultura”, “ciudadanía”, “ciencia”; pero también“pedagogía”, “educación”, “didáctica”, “epistemología”, “valores” son todos ellos de loque no hablamos sino que nos hablan, no los constituimos sino que nos constituyen, susprácticas discursivas como no discursivas nos colocan adentro del proyecto modernocomo sujeto dócil y vida productiva.que nos plantea un reto a las instituciones formadoras de maestros: ¿cómo desplazar ese lugar que predominafrente a la institución como fabricación de sujetos para plantearla como espacio de creación y autocreación?

Constitución de la subjetividad en la racionalidad modernaHablar de la constitución de sujeto y subjetividad implica preguntarse por losmecanismos y procedimientos que permiten la producción de racionalidad políticahaciendo énfasis en la pregunta por las formas de gobierno, es decir, por el cómo segobierna, y no por quien gobierna ni quién se beneficia o quién es el promotor de ella.En Occidente el concepto de biopolítica nos muestra cómo el asunto de gobierno se vahaciendo procedimental; por eso se trata ahora de “Precisar los diversos procedimientosa través de los cuales se genera, mantiene y expande un dominio de unos sobre otros através del encaminamiento de su conducta” (Sánchez, 2001, p.1 ).Afán de dominio, voluntad de poder sobre los otros hace del gobierno un asuntotécnico. Sin embargo, en esta pretensión de control de los otros existe aquel otro queescapa al control, por eso la biopolítica estudia las conductas estratégicamente logradas,pero también las tácticas de evasión y de contra-conductas que se producen. No se tratade describir procedimientos con los que se gobierna sino también de advertir que frentea esas prácticas de encauzamientos se dan expresiones de los sujetos, expresiones porfuera de ellas que se resisten y que son expresiones de creación de sí.Se trata, entonces, de un compromiso crítico; el análisis de la subjetividad en educacióna partir de las herramientas aportadas por la biopolítica nos permite reconstruir lasfuerzas vitales que se encuentran en todo acto de gobierno. Nos permite describir laescuela como campo de fuerzas, como espacio heterogéneo, incluso táctico que no sepliega a la estrategia sino que le responde con una práctica de sí distinta a la pretendidapor lo establecido.Lo anterior nos lleva a redefinir (resignificar podría ser) la función intelectual de laeducación. En efecto, esta ya no iría en la línea de decirle a los demás lo que tienen quehacer; la escuela ya no sería la encargada de moldear conductas sino que radicaría en untrabajo de poner en crisis todas esas verdades que hemos admitido como naturales ytodas esas evidencias que hemos acumulado como necesarias. Su trabajo no seríadecirle a otros lo que tienen que hacer sino “interrogar las evidencias y los postulados,sacudir los hábitos adquiridos, las maneras de actuar y pensar, disipar las familiaridadesadmitidas, retomar las medidas de las reglas e instituciones y, a partir de estareproblematización (en la que desempeña su oficio específico de intelectual), participaren la formación de una voluntad política (en la que tiene que desempeñar su papel deciudadano)” (Foucault, 1999, p. 1).Esta pregunta sobre las condiciones de poder ser de otro modo, de pensar de otro modo,de sentir de otro modo es una refundación de nuestra categoría de sujeto, ontologíahistórica es la pregunta por el ser del sujeto en sus condiciones presentes, no en la líneade la fuerza de la ley, del deber ser, de la norma, sino en la línea de lo extraño, delextrañamiento y de la fuga (Sánchez, 2001).Se trata de una labor de extrañamiento con respecto a nuestras propias creencias paradarle “una función crítica y política” (Sánchez, 2001, p. 10) una comprensión crítica delpresente educativo para producir unos modos de acción; lo que nos sitúa en unproblema ético en su origen. “Un examen cuidadoso de la forma como hemos llegado a

ser lo que somos y el establecimiento de la posibilidad de llegar a ser de otro modo”(Sánchez, 2001, p. 10).La subjetividad en educación se instala en la pregunta por las condiciones de ser máslibre de lo que realmente se siente, la posibilidad de ubicarse en otra parte, de que losingular emerja, de preguntarse sobre sí mismo, de realizar procesos de autocreación,desvaneciendo y re direccionando el sentido de libertad que instaló el sujeto moderno.A la escuela le corresponde pensarse como espacio donde la subjetivación sucede (omejor, también sucede); lo que significa dotarnos de herramientas de análisis donde sepuede identificar los modos de creación de sí mismo que acontecen en el espacioescolar; esas prácticas de creación de sí mismo. ¿Por qué la escuela ha legitimado unasprácticas de formación de sujetos y, en cambio ha excluido otras? Javier Sáenz (2007)nos entrega un análisis a través del concepto de dispositivo. Esta noción dirige elanálisis del biopoder hacia la constitución de la escuela.La escuela como dispositivo estéticoBajo el concepto de dispositivo estético, Javier Sáenz nos quiere llevar a la comprensiónde la escuela como constituyente de esa forma llamada sujeto. También estacomprensión nos lleva a describir a la cultura occidental como productora de aquellaotra forma llamada escuela. Dispositivo estético se refiere entonces a prácticas deconstitución de formas de sujeto; y constitución de formas-escuelas. Por ser productorade “formas” es una práctica estética; por deberse a una serie de estrategias discursivas yno discursivas, a veces evidentes, pero muchas veces invisibles, intangibles, nohomogéneas, no siempre precisas, se llama “dispositivo”.Lo que tenemos hoy es el resultado de una serie de prácticas de selección y exclusiónpara producir lo que llamamos escuela. El autor la ubica en una serie de ejercicios a lolargo de cinco siglos. En estos ejercicios se logró integrar unas estrategias de orden ydisciplina; se excluyeron prácticas espontáneas de la vida popular y se “domesticó”otras como la propuesta aristotélica de la ética como “aplicación” (phrónesis) propia deun sujeto que es capaz de autodirigirse; a cambio, se produce el concepto de prudencia(más en la línea de la vigilancia que de la autocreación). El éxito de la escuela en lapercepción de Sáenz, radicaría en haber logrado mostrar como naturales ciertasrepeticiones, constituyéndolas como lo humano de la educación, sacralizando elespacio, haciendo difícil poder ver las prácticas de sujeción en que se haya inscrita(pues somos productos de ellas y desde ellas pensamos).A partir de la propuesta del autor se pueden plantear de modo reflexivo las siguientespreguntas: ¿Cómo se ha constituido la forma sujeto en la escuela de Occidente? Perocomo no todo han sido prácticas de vigilancia, también se han dado contra conductasque es conveniente reconocer para pensar el terreno escolar de otra manera, paraencontrar otras formas de sentir y pensar la escuela, debemos preguntarnos si frente alas formas-sujeto constituidas por Occidente, ¿es posible crear nuevas formas de ser,nuevas formas de pensar, nuevas sensibilidades? ¿Cuáles son los límites y los alcancesde la escuela contemporánea como escenario de creación de nuevas sensibilidades yformas de sujetos, menos lúgubres y más plurales?

En este orden de ideas sobre cómo se ha constituido la institución educativa moderna,¿cómo pensar la escuela de otro modo? ¿Se puede producir la otra escuela capaz dealbergar la sensibilidad, aquella sensibilidad que fue eliminada por su creatividad,espontaneidad y por su “paganismo”? Según Sáenz (2007), el meollo del asunto: “ de cómo crear nuevas formas-sujeto –y con ellas, nuevas formas de ser, nuevas formas de poder, nuevas formas de pensar, nuevas sensibilidades- reside a mi juicio en el tipo de líneas de fuerza que conecten las artes de formar al otro con las de la autocreación. Esta conexión es prototípica de la experiencia humana. Los griegos tenían clara esta relación ineludible, por lo que consideraban las prácticas de sí como artes para actuar legítimamente sobre sí mismo y sobre los demás: el gobierno de sí mismo hacía parte de la misma configuración estética que el buen gobierno de los otros”. ( p. 15)Así, Sáenz evita caer en la oposición dualista que ha venido criticando. No se trata deoponer prácticas de dirección/autocreación sino de introducir una fuerza que lasconecte a ambas; esa fuerza la producen aquellos sujetos-forma que son capaces deprácticas de sí: capacidad de autogobernarse para poder gobernar. La autocreación no esun acto autista, sino que se da en un juego de fuerzas: gobierno de sí/gobierno de losotros. Pero esto, ¿se puede hacer en la escuela? Según Sáenz, no. La escuela no tienelibreto para la producción del sujeto como creación de sí mismo, “porque es unescenario-institución para la producción de esa forma sujeto incapaz de ir más allá de símismo”; a la escuela no le interesa el “artista creador de su propia forma”.La batalla estética en torno a la forma-sujeto desborda la escuela. Y es por fuera de laescuela donde se dan fuerzas contra-hegemónicas, que extienden “sus prácticas decreación de una nueva forma-sujeto y –por lo tanto de una nueva forma-vida, y nuevaforma-sociedad- a todos los escenarios”. (Sáenz, 2007, p. 13) Están los movimientos demujeres, culturas juveniles cuya producción estética desborda la de la escuela. Estosgrupos seguirán yendo a la escuela y la convertirán en un campo de batalla produciendobordes, fisuras, resistiéndose, usándola, desviándola hacia sus propios fines de laautocreación y de la producción de las estéticas otras. Estos artistas de sí mismos nosmuestran que el arte es más moral que la misma moral y que los que han refundado lahumanidad han sido los poetas y no el status-quo producido por la moralidad-institución.Las subjetividades se dan en las tensiones y las nuevas realidades desbordan la escuela,por ello es necesario analizar los alcances y límites de la formación de sujetos en los quese mueve el panorama moderno.La constitución de sujetos políticos se mueve en tensiones dentro de la sociedad actual,tensiones que tienen que ver con la relación entre lo singular y lo plural, los individual ylo colectivo, entre lo lógico y la sensibilidad, entre la racionalidad estratégica y lacrítica, entre otras.Estas tensiones le quitan un papel monopolizador a la escuela en la producción de sabery en la constitución de sujetos, pero no implican la desaparición de la escuela sino sureorganización, repensar su rol en la sociedad, reconocer la emergencia de nuevosespacios educativo, el surgimiento de nuevas fuerzas sociales y, la resignificación de lastareas de formación de educadores. El análisis de estos descentramientos y de lasnuevas tensiones es lo que sigue a continuación.

1.5 Ensayo de pensar el sujeto femenino desde el análisis de la subjetividadmoderna¿Se puede hablar de lo femenino como sujeto cuando en la modernidad este concepto serefiere a un ser humano abstracto, universal, sin referencia a una condición sexual, niuna condición especifica particular? El sujeto es aquella condición humana que lo hacecentro de las ciencias humanas. Kant nos plantea un sujeto trascendental con lascondiciones epistémicas a priori, no históricas, para el conocimiento válido. No se tratade un sujeto empírico, con género particular. En este estado de cosas producir lofemenino aparece como un giro indebido.Por otra parte Lyotard y Foucault plantearon el fin de los grandes relatos: el progreso, elde historia, el fin del hombre. Para los postmodernos el sujeto es una invenciónmoderna, éste se convierte en depositario y centro de otra invención: la ciencia según elmodelo de Galileo, Bacon y Newton. Gadamer cuestiona este modelo centrado en elmétodo positivista y en los modos metodológicos de producción de verdad, a cambioplantea la verdad (la ciencia) al modo de la experiencia estética.¿Se puede hablar del sujeto femenino en la época de la muerte del sujeto? Y si se puedehablar ¿cómo hacerlo? Lo primero sería analizar lo que se ha denominado la muerte delsujeto desde uno de los autores considerados postmodernos para poder pasar adesentrañar lo que se puede llamar para la literatura el sujeto femenino.Debido a que, de lo que se trata en este escrito es mostrar, a través de una genealogía, laaparición del sujeto moderno hasta poder encontrar la posibilidad del sujeto femenino,haremos este recorrido de la mano del profesor Edgar Garavito en su ensayo Lasubjetivación como respuesta a la crisis de las ciencias humanas (1999). La ventaja deasumir este escrito radica en que nos pone en contacto directo con dos preguntas ¿cómose produjo el sujeto en la modernidad, por obra de un saber que llega a constituirse un“pensamiento de lo mismo”? Y segundo ¿cómo es posible un afuera de este sujetoproducirlo por el habla, el lenguaje, la literatura? con el concepto de subjetivación nosmuestra los movimientos “emancipatorios” del sujeto moderno hacia esta “afuera”.El asunto central es que el sujeto es constituido por unas relaciones de saber-poderpropias de las ciencias humanas que aparecieron a partir del siglo XVIII: antropología,sociología, psicología. Para Foucault, nos muestra Garavito, el sujeto deja de ser elcentro de las ciencias, es más bien el objeto de las ciencias, en lugar de ser productor deciencias, el sujeto es producido por ellas. Así, el sujeto no es la conciencia universalportadora de condiciones trascendentales del saber sino, todo lo contrario, producidospor unas prácticas discursivas y unos enunciados que lo constituyen. Estas prácticasterminan teniendo un fin: encauzamiento de sujetos dóciles, dispositivos disciplinariospropios de una sociedad disciplinaria. Esta es la contradicción de la modernidad: lograproponer la libertad como cometido fundamental, pero también conjurar esta libertad através de prácticas disciplinarias de saber – poder: las ciencias humanas. Pero veamosesto a través del texto de Garavito propuesto.

Las ciencias humanas constituyen el pensamiento de lo mismo: Kant nos da loselementos para plantear el pensamiento de lo mismo, “gracias al principio de laintuición a priori de un espacio y un tiempo universales” (Garavito, 1999). Las cienciasque se desarrollan a partir del siglo XVIII buscaron esta dimensión de lo mismo yredujo al otro a lo mismo: La antropología (estudio del otro como etnia), la sociología (estudio del otro como clase), la psicología (estudio del otro como ello). También pueden inscribirse en ese campo ciertas prácticas y discursos de poder-saber entre los que estarían la comunicación (la acción sobre el otro como instancia de recepción-emisión), la teoría comunicativa (acción sobre los otros como instancia dialogal) (Garavito, 1999)El autor nos muestra como Foucault sitúa claramente el problema epistemológico de lasciencias humanas en Las palabras y las cosas, donde este saber hizo posible la muertedel hombre. Sin embargo Garavito quiere llamar la atención en un asunto más preciso:como estos poderes que generaron las ciencias sobre el otro (hasta volverlo “lo mismo”)generaron luchas contra la dominación perpetradas por las ciencias humanas, enespecial luchas contra la sujeción, luchas del sujeto sujetado. Estas luchas son muyimportantes en el decir de Foucault y Garavito. En efecto, aunque las luchas por lareivindicación laboral y contra el colonialismo siguen vigentes hay una lucha que cadadía es más importante: la que se realiza contra la sujeción individual; es decir, aquellaque se realiza para salirse del dominio de lo mismo.Es lo que se llama el pensamiento afuera: “el afuera es, en cambio, una producción deser, el ser del acontecimiento, que no ocupa un lugar en las instancias establecidas de lacirculación representativa del ser” (Garavito, 1999). El afuera irrumpe, es desarmonía,huye de la domesticación. Se trata de situarse más allá de las significaciones que, comouniverso necesario, nos habían entregado las ciencias humanas. Se trata de atravesar lalínea impuesta por el poder y el saber de las ciencias, pero ¿cómo pasar al otro lado?Pues esto es posible si nos alejamos del sujeto, de la reflexión del sujeto sobre el objeto,si emigramos de las significaciones impuestas por las ciencias a través de sus discursosa otro espacio: “Y ese espacio es el “se habla”, siguiendo la formula de Blanchot. Elimpersonal “se” exige que renuncie a toda personología del yo, del tú, del sujeto.“Habla” quiere decir que no hay un referente, no hay un discurso pre-existente, no hayun discurso que deba seguir; simplemente “se habla” (Garavito, 1999). En la medidaque retrocede el sujeto aparece el lenguaje. Los ejemplos de la experiencia del afuerason abundantes: Nietzsche y la filosofía de la diferencia, Mallarmé y el lenguaje sin sujeto ni referente (habla la palabra misma), Artaud y el grito que desata el lenguaje y hace encontrar lo impensado de pensamiento, Hölderin, Sade, Roussel, Klossowki, etc. Blanchot vivía en el trance de la incompatibilidad absoluta del ser del lenguaje y de la conciencia de sí” (Garavito, 1999)El pensamiento del afuera, se produce por obra del lenguaje, cuando lejos de un sujeto(yo hablo), simplemente”se” habla, y así se escapa del sujeto a priori producido por losdiscursos sociales y por los enunciados de las ciencias. El se habla ya no es un sujeto,sino la posibilidad de una subjetivación: se habla se trata de la existencia propia,singular e irrepetible, es la vida como práctica estética, como resolución ética. Se

trataría de un practicar sobre sí mismo, diciéndose a sí mismo su sujeto o, como diceFoucault, produciendo prácticas de sí.Garavito nos recuerda tres características de la subjetivación: la diferencia, la autonomíay la contingencia: La diferencia, se trata de la producción de un nuevo modo deexistencia que escapa a las convencionales relaciones de saber y de poder, o mejor, es“la creación de un nuevo modo de existencia” (1999). La otra característica es laautonomía: porque la subjetivación no depende del saber, ni del poder, es una fuerzaque actúa sobre sí misma, para construir un afuera, no es identidad, ni subjetividad, nisujeto, es el afuera: “hacia el otro mundo es adonde parte el loco y es del otro mundo dedonde viene cuando desembarca” (Foucault, citado por Garavito, 1999). Finalmente latercera característica es la contingencia: es decir, nadie está obligado a asumirla comodefinitiva, no es determinante, no es obligatoria, es más bien capacidad de gobernarse así mismo. La subjetivación abre posibilidades más allá del sujeto.La subjetivación no es identidad. La identidad le pertenece a las ciencias, a lamodernidad a los discursos, al sujeto kantiano, la identidad del hombre es abstracción.En cambio la subjetivación es singularidad creación de sí: “el proceso de lasubjetivación es luminoso, es porque se trata allí de la escogencia de la diferencia y node la identidad. Tal escogencia era llamada por Leibniz “el pecado”. Nietzsche la llamaeterno retorno”. Para Foucault, es la condición que hace de la vida una obra de arte”(Garavito, 1999). A las ciencias humanas les costará siempre la producción del afuera,porque ellas son el pensamiento de la identidad, a ellas les corresponde escoger elpoder-saber, ellas están del lado de lo que se debe saber y de lo que se debe decir. Nohay espacio para una singularidad posible, para devenir otro, para devenir mujer.La posibilidad de devenir otro depende no de los discursos de identidad sino de lasprácticas del cuidado de sí, de decirse a sí mismo el otro que se quiere ser. Esto es obrade lenguaje, o mejor es el espacio desértico del lenguaje literario como señala Blanchot.Es aquí donde se hace posible el sujeto femenino. Es el sujeto que se aleja de lasubjetividad moderna para hacer del habla una práctica de singularidad. Devenir mujeren la literatura porque es el espacio desértico no domesticado por los discursos únicos.El sujeto femenino y el afueraAhora se puede entender que al decir “sujeto femenino” no nos estamos refiriendo alsujeto de la identidad moderna, al sujeto kantiano trascendental, a ningún sujeto comofue pensado por las ciencias humanas, hechas de abstracción, universalidad y sinhistoria. Al decir, sujeto femenino nos estamos refiriendo al sujeto que “se” habla; queno es producido por las ciencias sino por el lenguaje, por el cuidado de sí. En literaturanos estaríamos refiriendo a unas prácticas de subjetivación constituida por la escritura.Decir sujeto femenino significaría, entonces, referirnos a esa prácticas de sí de mujeresque han luchado por traspasar las líneas del afuera, hacia la subjetivación, hacia laconstrucción de la voz propia. Se trata de encontrar la fuga de la identidad, de hallar laforma como se desmarca del saber y del poder establecido hasta llegar a aquello que laidentidad moderna no ha tratado como objeto de estudio: lo femenino.Se trata también de encontrar el afuera, la producción de ser, el ser del acontecimiento,que “no ocupa un lugar en las instancias establecidas de la circulación representativa del

ser” (Garavito, 1999). Encontrar lo que irrumpe, la desarmonía, la des-domesticación.Pero esta producción del afuera, ¿hasta qué punto ha sido posible en nuestra literaturacolombiana? ¿Cómo se ha construido sujeto femenino en literatura colombiana? Apartir del análisis comparado de tres escritoras, Sor Josefa del Castillo y Guevara,Soledad Acosta de Samper y Laura Restrepo buscaremos hasta que punto lo femeninoforja su literatura o quizá como la literatura forja lo femenino.La pregunta de si podemos ser más libres de lo que realmente nos sentimos nos coloca ala orilla de abismo de los sin nombre, de lo no dicho, de lo no pensado, pero¿se puede ser libre? “Dígase lo que se diga – o se deje de decir- el sujeto permanecesujeto, es decir: obedece. Muerto Dios, ¿a quién sujetarse sino a la muerte? Despojadodel Alma, se ata al deseo Puro” (Espinosa, 2008). Alguien manda siempre, el sujetosiempre está sujetado pero, ¡cuidado! “con la escritura, sin embargo -¡hay que enterarse!El sujeto parece dar vía libre a una cierta incapacidad de sujeción. Al escribir, el sujetose experimenta como “una masa ínfima de existencia vuelta libre” que, en consecuencia,perturba el mundo” (Espinosa, 2008).Pero si se es libre escribiendo significa una concepción de la escritura distinta a unatarea de transcribir lo representado. Se trata de comprender que ella no está al serviciode repetir el significado ya previsto, sino de irrumpir lo nuevo, el afuera, el desierto, elabismo, la subjetivación, el devenir mujer. Entonces estamos hablando de una escrituracomo la entendió Blanchot, Derrida, Levinas; se trata del otro en la escritura, del“espacio literario” donde solo está la soledad de lo que no ha sido nombrado. No se tratade un “yo” escribo (que aunque lo pronuncie una mujer sigue lastrado por la identidadmoderna); se trata de un “se”, escribe, del ello escribe, el Deseo escribe en un cuerpofemenino: la escritura se hace cuerpo, el cuerpo se hace escritura: no se escribe sobreuna experiencia de vida previa (identidad) sino, al contrario, se hace experiencia de vidaescribiendo (singularidad): “la escritura no es –solamente- el “relato” de lasexperiencias vitales: en un sentido nietzscheano, ella misma es una experiencia de vida.Porque quien escribe cuando escribimos es nuestro cuerpo con sus fuerzas, que siempreson, al mismo tiempo, las fuerzas de los otros que se interceptan con las propias”(Cragnolini, 2006).La apuesta, entonces, es “resolver la pregunta acerca de la transformación del sujetofemenino expuesto por tres de las escritoras más representativas en las letras de nuestropaís”. De pronto este trabajo nos lleve por una hermeneutica del sujeto o por unadeconstrucción de la escritura de cuño occidental. O también hacia la tarea, ética oestética, de pensarse uno (“una”) de otro modo.

1. 3 ACTIVIDADES DE ESTA SESIÓNLectura complementaria: Para la discusión en grupo y la constitución de pensamiento propio.Una de las inquietudes básicas de todo investigador es la elección del método apropiado. Este autor,Edgar Morin, nos a ayudará pensar, o mejor, a despojarnos de los modos con que abordado esta noción. “Caminante no hay camino”En el origen, la palabra método, significaba el caminar. Aquí hay que aceptar caminar sin camino, hacer elcamino al caminar. Lo que decía Machado: Caminante no hay camino, se hace camino al andar. El método nopuede formarse más que durante la búsqueda; no puede despejarse y formularse más que después, en elmomento en que el término vuelve a ser un nuevo punto de partida, esta vez dotado de método. Nietzsche losabía: “los métodos vienen al final” (El anticristo). La vuelta al comienzo no es un circulo vicioso si el viaje,como indica hoy la palabra trip, significa experiencia de donde se vuelve cambiado. Entonces, quizá, habremospodido aprender a aprender a aprender aprendiendo. Entonces, el circulo habrá podido trasformarse en unaespiral donde el regreso al comienzo es precisamente lo que aleja del comiendo.El método se opone aquí a la concepción llamada “metodológica” en la que es reducido a recetas técnicas.Como el método cartesiano, debe inspirarse en un principio fundamental o paradigma. Pero la diferencia esprecisamente aquí de paradigma, no se trata ya de obedecer a un principio de orden (excluyendo el desorden),de claridad (excluyendo lo oscuro), de distinción (excluyendo las adherencias, participaciones ycomunicaciones), de disyunción (excluyendo el sujeto, la antinomia, la complejidad), es decir, un principio queuna la ciencia a la simplificación lógica. Se trata, por el contrario, a partir de un principio de complejidad, unirlo que estaba disjunto.Parto con la voluntad de no ceder a estos modos fundamentales del pensamiento simplificante: • Idealizar (creer que la realidad pueda reabsorberse en la idea, que sea real lo inteligible). • Racionalizar (querer encerrar la realidad en el orden y la coherencia de un sistema, prohibirle todo desbordamiento fuera del sistema, tener necesidad de justificar la existencia del mundo confiriéndole un certificado de racionalidad. ), • Normalizar (es decir, eliminar lo extraño, lo irreductible, el misterio)Parto también con la necesidad de un principio de conocimiento que no sólo respete, sino que reconozca lo no -idealizable, lo no racionalizable, lo fuera de norma, lo enorme. Necesitamos un principio de conocimiento queno sólo respete, sino que revele el misterio de las cosas. Edgar Morin, El Método, la naturaleza de la naturaleza. Ediciones Cátedra

Autoevaluación1. A partir del siguiente esquema proponga una descripción del fenómeno de la investigación educativa ypedagógica: Enseñar Aprender EXPERIENCIAS Pedagogía PEDAGOGICAS Didáctica Acontecimientos, situaciones límites Investigación Escuela Institución ESTUDIOS, Evaluación TEORIAS, IDEAS- Mujer Maestra Aula Maestro Estudiante Sociedad Mujer Tecnologías Joven Video juego Niñez Medios de comunicación Adulto Música Sexualidad Grupos juveniles Género Corporeidad2. Reúnanse con compañeros y seleccionen unos diez títulos posibles para trabajo degrado. Luego intercambien y seleccionen lo que sí apuntan a problemas deinvestigación. Discutan los criterios.Problematización: para la discusión en grupo:1. Hemos acentuado la importancia de cultivar actitudes de indagación en la investigación. Sin embargo, los currículos y planes de estudio en la formación de maestros cultivan otra tipo de ejercicios como la transmisión de datos, la identificación de temas, la clasificación histórica.  ¿Significaría esto una contradicción en los sistemas educativos, en especial de la Universidad, entre el desarrollo de los programas y los perfiles profesionales que pretenden alcanzar?  ¿No va esto en contra vía de los retos actuales enfocados, más bien, hacia una sociedad de la información caracterizada por la rapidez, la inmediatez y la velocidad?  ¿Hacer maestros cuestionadotes sería acaso una meta ambiciosa, pues mucho gustan más de entregarse a su oficio educador a la enseñaza de su disciplina, sin más preocupación que atender el quehacer cotidiano escolar?

2.Plantear la investigación en términos de aprender a pensar la educación puede presentar dificultades en cuanto que no ofrece soluciones inmediatas a los urgentes problemas que enfrenta el maestro en la escuela y en el aula. Esto supone: ¿Caer de nuevo en el dilema de “teoría o praxis”? ¿Cómo evitar este riesgo? ¿Una actitud de responsabilidad frente a los proyectos pedagógicos, planes de acción y problemas concretos de la comunidad escolar?3. Hemos señalado que la dificultad para la investigación radica en los prejucios que hemos adquiridos frente a los objetos de la educación. Esto implica:  ¿Un desprecio por la tradición, las autoridades de los autores? ¿cómo entender, entonces la educación como la socialización de sujetos en una determinada cultura si lo que hacemos es, precisamente, criticar la cultura? ¿no es esto una forma de hacer de la investigación educativa, una ideología?

BIBLIOGRAFIA: PARA AMPLIAR EL ESTUDIOBlanchot, M. (sn) El espacio literario. Buenos Aires, Paidos.Cragnolini M (2006). Moradas Nietzscheanas, Del sí mismo, del otro, y del “entre”, LaCebra. Buenos AiresEspinosa S (2008, marzo) Ello sigue su curso. Sobre Blanchot, A Parte Rei [en línea]55 disponsible en http://serbal.pntic.mec.es/AParteReiFoucault, M. (2004) El pensamiento del afuera. Valencia, Pre-textosFoucault, M (1991) Saber y verdad. Ediciones la Piqueta. Madrid (1975) Revista electrónica Página 12 Julio-2004 en línea: http://www.pagina12.com.ar/diario/cultura/7-37176-2004-06-25.html recuperado el 12 de septiembre de 2009Garavito E. (1999) La subjetivación como respuesta a la crisis de las ciencias humanasen Escritos escogidos, Medellín Universidad Nacional de ColombiaMORIN, Edgar. El Método, la naturaleza de la naturaleza. Ediciones CátedraSANCHEZ GAMBOA, Silvio. La investigación como estrategia de innovacióneducativa: los abordajes prácticos, en Investigación Educativa e Innovación, un aportea la transformación escolar Editorial Magisterio Colección Mesa Redonda, Santafé deBogotá, 1998.Sáenz Obregón J. (2007) La escuela como dispositivo estético. Ponencia presentada en el Seminario internacional Educar: (sobre) impresiones estéticas. Centro de estudios interdisciplinarios, Buenos Aires.Sánchez Godoy, R. (2001). Alcances y límites de los conceptos biopolítica y biopoder en Michel Foucault. MimeoZULETA, Estanislao. Sobre la Lectura, en Elogio a la dificultad y otros ensayos.Hombre Nuevo Editores. Fundación Estanislao Zuleta. 9 ediciones. Medellín 2005 • Educación y Democracia. . Hombre Nuevo Editores. Fundación Estanislao Zuleta. 9 edición Medellín 2001.

Ejercicio previo pensar la educacion

by Rafael

Accessibility

Categories

Upload Details

Usage Rights

Statistics

Ejercicio previo pensar la educacion Document Transcript