Ejercicio 1 el problema en la investigacion

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EL problema en la investigación

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Ejercicio 1 el problema en la investigacion

  1. 1. Investigar en educación: ejercicios para estudiantes de humanidades. Rafael Reyes Galindo. reyes@javeriana.edu.co EJERCICIO DOS 2. El PROBLEMA EN LA INVESTIGACIÓN “Hay que tomar por lo tanto en su sentido más fuerte la tesis de que es necesario leer a la luz de un problema. Un problema es una sospecha y una esperanza. La sospecha de que existe una unidad y una articulación necesaria allí donde sólo vemos algunos elementos dispersos, que sólo podemos entender parcialmente; que se nos escapan, pero que insisten como una herida abierta. Y la esperanza de que si logramos establecer esa articulación necesariamente quedará explicado algo que no lo estaba; quedará removida algo que impedía el proceso de nuestro pensamiento y funcionaba por tanto como un nudo en nuestra vida. Estanislao ZuletaPlantear el problema es el momento más importante de la investigación; sin embargo, lograr queeste planteamiento sea creativo y audaz es difícil; como ya sabemos tanto sobre jóvenes, niñez,adulto, vejez; como ya sabemos sobre educación, relación pedagógica, evaluación…no tenemosnada que preguntarnos sobre estos asuntos: tenemos la respuesta lista, pero ¡paradójicamente! Notenemos la pregunta construida; es como si lo que supiéramos nos impidiera conocer, nosimposibilitara para la pregunta: Generalmente, como dice Althusser, nos es difícil plantear bien un problema, pero no por lo que se cree, porque lo desconozcamos en absoluto, sino porque tenemos ya, de antemano, demasiadas soluciones, estamos invadidos de ellas, por eso ni siquiera nos planteamos problemas (Zuleta)Existe un CAMPO de fuerzas conceptuales que favorecen la producción de problemas deinvestigación; este marco esta constituído por una serie de identificaciones, aspectos ocircunstancias que afectan o integran el problema. Esta serie de identificaciones desemboca en unapregunta; así la pregunta se convierte en el núcleo del marco problemático; finalmente, a través deunos objetivos específicos plantea algunas posibilidades para desarrollar en varias direcciones estapregunta y que podrían ser caminos para ensayar explicaciones y respuestas.
  2. 2. Investigar en educación: ejercicios para estudiantes de humanidades. Rafael Reyes Galindo. reyes@javeriana.edu.co CAMPO DEL PROBLEMA DESCRIPCIÓN FORMULACION DE LA PREGUNTA ESPECÍFICA Y DERIVAR EN POBIBLES DIRECCIONES Objetivo Específico 1 Objetivo Específico 2 Objetivo Específico 3 (subproblema 1) (subproblema 2) (subproblema 3)Lo dicho anteriormente lo vamos a plantear de nuevo, de la siguiente manera: Para elaborar elcampo del problema necesitamos poseer como punto de partida un conocimiento de base previo(descripción del problema) que empezamos a relacionar con otros sucesos que se desconocen, yque por eso, se desea conocer (formulación de la pregunta); a medida que progresamos enreflexiones vemos la necesidad de especificarlo en varias direcciones o en varios sentidos(objetivos de la investigación).
  3. 3. Investigar en educación: ejercicios para estudiantes de humanidades. Rafael Reyes Galindo. reyes@javeriana.edu.coVeámoslo separadamente: 2.1. Descripción del problema: saberes previos. Título del trabajo de investigación Ideas, concepciones, teorías PREGUNTAA Situaciones límites acontecimientos Dice Freire que aprendemos uno de otros mediados por el mundo. No abordamos objetos de conocimiento sin estar ya previamente arrojados en un mundo de saberes, es un conocimiento de base, prejuicios, tradiciones, autoridades, experiencias, expectativas; y también sucesos perturbadores, situaciones límites, acontecimientos que mueven el piso cuando nos enfrentamos la cotidianidad de la vida educativa. Cuando se enfrentan situaciones límite y teorías y concepciones que hemos aceptados como habituales, entonces puede surgir la pregunta. Por ejemplo. El maestro enseña la formas correctas de vestir y cuidados del cuerpo; sus planteamientos pertenecen a una serie de convicciones ya aceptadas socialmente y protegidas por el manual de convivencia. Pero aparece la situación límite, las niñas se hacen peinados exóticos, ellos se colocan tatuajes. Esto no pertenece a lo aceptado socialmente, es una situación límite que, al enfrentarse con lo “normal” produce preguntas. Si el maestro reacciona descalificando y castigando no hay investigación posible. Si el maestro explora los imaginarios de cuerpo en sus estudiantes a través de estas prácticas, entonces, si pueden surgir conocimientos de mundos que antes no habían sido explorados. Lo mismo pasa con las preguntas de los niños, para nosotros fuera de foco. También con las actividades que solicitan los jóvenes y que no estaban en el plan de clase. Teniendo en cuenta estas actitudes que favorecen la creación de problemas de investigación existen forma prácticas de escribir su descripción del problema:
  4. 4. Investigar en educación: ejercicios para estudiantes de humanidades. Rafael Reyes Galindo. reyes@javeriana.edu.co 1. Haga una explicación del titulo de su trabajo. Muchos colocan títulos a sus trabajos de investigación sin responsabilizarse de los conceptos y variables que ya aparecen en él. Por ejemplo si el trabajo se llama: “el saber pedagógico en la formación del maestro colombiano”. Es importante que enuncie lo que usted está entiendo por “saber”: si el saber de Ilustrado, del hombre culto, o si lo está relacionando con determinadas prácticas de saber – poder, o desde el enfoque de algún autor o corriente de pensamiento. Existen otros elementos del titulo: “formación”, “maestro colombiano” también estos conceptos deben ser explicitados en su sentido.Pero también las variables que aparecen. Se entiende por variable las relaciones que seestablecen: el título establece una relación entre • “saber pedagógico” y “formación”. Y también entre • Saber pedagógico y “formación del maestro”Por qué se le da importancia a esta relación, qué se busca al establecerla. 2. Identifique un objetivo general de su investigación. Para que le serviría el trabajo. Por ejemplo, para la reestructuración de planes de formación de maestros. Para diseñar cursos de actualización docente. O para crear un grupo de estudios entre colegas profesores…. Son muchos los objetivos que usted puede estar persiguiendo y que aportan concretamente a la calidad de la profesión. 3. Una vez que ha dado cuenta de los conceptos y las variables que aparecen en el título; como también para qué serviría su trabajo. Plantee lo que busca aportar. Justifique qué vacíos podría estar llenando el trabajo. En el ejemplo que hemos colocado podría ser describir una nueva identidad del maestro colombiano. También identificar los saberes que han constituido la formación de maestros colombiano. O También identificar los movimientos de resistencia de los maestros colombianos frente a saberes ya instituidos.Así, ya se tiene unas referencias identificadas para hacerse preguntas. Son marcos de referenciasdesde donde se va atender el problema.2.2. Formulación de la pregunta específica:Una vez que afirmamos que poseemos un punto de partida, es decir, un conocimiento de baseprevio (descripción del problema), empezamos a pasar de lo que se conoce a lo que sedesconoce, es decir, a formular la pregunta de investigación. Un problema se vuelve objeto deindagación cuando nos hacemos preguntas sobre las características de él. Plantear problemas, espues, hacerse preguntas.La pregunta no es una técnica que se pueda enseñar, ¿cómo entonces, aprender a preguntar? Ladificultad principal es que estamos limitados por nuestros propios horizontes y, así, ya tenemosidentificados unos criterios de juicio, unos valores determinantes, unos puntos de interés, unosmodelos de vida. Nos hemos familiarizado tanto con ellos que nos aferramos a sus sentidoscomo los únicos posibles y es el depósito desde donde sacamos respuestas a todo. Estos
  5. 5. Investigar en educación: ejercicios para estudiantes de humanidades. Rafael Reyes Galindo. reyes@javeriana.edu.cohorizontes dados nos sirve para clasificar: nos dicen qué es “normal” y lo “anormal”, “eldelincuente” y el “ciudadano”, “el disciplinado” y el “indisciplinado”, “el hombre”, la “mujer”.Dice un poeta, Rainer Marìa Rilker, que le da miedo las palabras de los hombres porque dicentodo con claridad, todo lo saben, “esto se llamó perro, aquello casa”; esto impide maravillarse delas cosas. A cambio, el poeta nos pide otra cosa: permanecer distantes, para no volver a las cosasrígidas y mudas.Si nos hacemos audaces y nos salimos a otros lugares del conocer, poniendo en duda estasclasificaciones, sospechando de lo que hasta es familiar y claro, entonces surge la pregunta.Ilustrémoslo de la siguiente manera: sé que dice la Legislación sobre lo que debe ser el maestro,el manual de convivencia habla de sus derechos y deberes; hay investigadores en el mundo queofrecen modelos de maestro desde el Constructivismo, el aprendizaje significativo, la escuelaactiva… Pero arriesguémonos a otros lugares, a otros esquemas; por ejemplo, busquemos en loque escriben los mismos maestros, en sus experiencias de aula, en la atención que le ofrecen alcampesino sometido al desplazamiento, en los registros que hacen en su trabajo con niños ensituaciones vulnerables. Este tipo de maestro no aparece en la Legislación y en el manual de loscientíficos. Entremos a esos territorios no explorados y aparecerá el maestro que no ha sidopensado.Por ejemplo, desde un determinado tema, “el maestro”, ¿cómo formularía un investigadorun problema de investigación? En realidad la formulación se hace de un sólo golpe, sinembargo, para ilustrarlo didácticamente se puede señalar que uno supera dos etapas: Etapa uno: Este tema tan general (el maestro) lo convierte en un subtema: el saber pedagógico. Etapa dos: Se hace una pregunta, que podría ser la siguiente: ¿la relación entre el saber pedagógico y la formación del maestro colombiano?En el problema de investigación, la pregunta síntesis, sería entonces: La relación existente entre la formación y el saber pedagógico desarrollado en los movimientos pedagógicos colombianosDe esta manera ya tenemos formulado el problema de investigación. También se pueden hacerotras preguntas que ayudan a precisar mucho más el mismo problema. Se recomienda que seauna sola pregunta síntesis; de lo contrario se le puede convertir el trabajo en variasinvestigaciones distintas.La pregunta que ayuda a formular el problema podría ser presentada de otra manera yposiblemente al lector se le hayan ocurrido otras a la formulación que ahora se propone; esto esverdad porque depende de muchos factores: la personalidad del investigador estimulado porlecturas que frecuenta, orientación que recibe, capacidad de reflexión, alto nivel de intuición,experiencias pedagógicas propias, etc.2.3. Objetivos específicos de la investigación: descomposición del problema ensubproblemasCuando se pide objetivos de investigación se cree que se esta pidiendo tipos de actividades que
  6. 6. Investigar en educación: ejercicios para estudiantes de humanidades. Rafael Reyes Galindo. reyes@javeriana.edu.codebe realizar; no es así. Los objetivos son tipo de conocimientos que se buscan y no tipos deactividades. Los objetivos de la investigación son tipos de conocimientos que se pretendenalcanzar en relación con la pregunta que constituye la formulación del problema.Los objetivos también se consideran como pasos iniciales de la investigación. Estos objetivos,descomponen el problema principal en subproblemas y se formulan según los intereses delinvestigador.Veamos algunos ejemplos en los que se tiende a confundir los objetivos que se plantean. Muchasveces lo que se hace es ofrecer objetivos propios de proyectos pedagógicos centrándolos en planesde acción: Objetivos centrados en una supuesta intervención Objetivos centrados en el problema (como tipos de conocimiento). • Concienciar sobre la necesidad de valores en la Caracterizar las concepciones que estudiantes tienen vida escolar. sobre valores de vivir entre amigos. Estos son Objetivos Descriptivos. • Realización de jornadas sobre el tema de la convivencia y tolerancia. Identificar los planteamientos de los estudiantes para su prevención con respecto a una participación activa • Visita los hogares de los desplazados. en la clase de ética. . Estos son objetivos explicativos. • Clasificar las actitudes de los alumnos ante la clase de ética según las estrategias de aprendizajes planteadas en el aula. Estos son Objetivos clasificatorios..Se podrían distinguir tres tipos de objetivos, que son los que toda investigación se propone alcanzar:objetivos descriptivos, objetivos explicativos, objetivos clasificatorios.Por ejemplo, frente al problema de investigación formulado así: La relación existente entre la formación y el saber pedagógico desarrollado en los movimientos pedagógicos colombianosSe puede desarrollar de esta manera:  Clasificar los planteamientos sobre lo pedagógico han realizado las distintas corrientes del pensamiento educativo en Colombia en los últimos 20 años.(objetivos clasificatorios)  Señalar tensiones entre los modelos pedagógicos propuestos para la legislación colombiana y las prácticas concretas enseñanza – aprendizaje. (Objetivos explicativos o interpretativos)  Determinar una noción de “saber” que fundamente la profesión del maestro colombiano desde el análisis de de sus práctica y sus compromisos como hombre público. (Objetivos descriptivos)De esta manera ya hemos ubicado el problema a partir del cual va desarrollar el diagnósticopastoral y se ha desentrañado los objetivos que se persiguen. Falta iluminarlo doctrinalmente y
  7. 7. Investigar en educación: ejercicios para estudiantes de humanidades. Rafael Reyes Galindo. reyes@javeriana.edu.cotambién falta darle un cuadro metodológico a los objetivos. Pero esto son temas que pertenecen aotras sesiones. Sin embargo, antes de pasar a la otra sesión recordemos: Para elaborar el marco del problema el investigador debe poseer:  Como punto de partida un conocimiento de base previo (descripción del problema).  Que empieza a relacionar con otros sucesos que desconoce, y que por eso, desea conocer (formulación de la pregunta);  A medida que progresa en reflexiones ve la necesidad de especificarlo en varias direcciones o en varios sentidos (objetivos de la investigación). 3. Cotidianidad y “situaciones límites” en educaciónToda existencia humana posee su cotidianidad, son los afanes y las ocupaciones de la vida diaria,son nuestros intereses, nuestras referencias, nuestros proyectos; vivimos envueltos en elloscomo en una atmósfera natural, son nuestro mundo: hay que ir a estudiar, hay que ir a enseñar,hay que calificar. La cotidianidad también nos muestra que ya, sin que lo pidamos, estamosenvueltos en una realidad social en unos lazos que no hemos escogido.La cotidianidad nos envuelve, nos entrega un mundo ya organizado, nos aferramos a un tejido derelaciones que están ahí sin explicación. Esa cotidianidad es necesaria, si no existiera nopodríamos desenvolvernos socialmente, no funcionaríamos para los demás. Nace una rutina quele da un estilo a nuestra vida, está la rutina del maestro del aula, los ritos de acogida que tiene laescuela. Todo esto ha sido asumido de una manera tan natural, tan familiar que gracias a estacotidianidad hemos construido puntos de interés, valores determinantes, elementos de juicio,modelos de vida. Sabemos distinguir, sin objeción, el estudiante “aplicado” del que no lo es; laniña “disciplinada” de la que no lo es; el estudiante “adelantado” del “atrasado”; el “piadoso” yel “irreverente”; le recitamos a nuestros estudiantes el “perfil” del alumno ideal; identificamoslas normas de conducta que lo hacen un muchacho normal y una muchacha “integra”.Pero esta rutina nos va sumergiendo en una vida autómata, mecánica a – teórica, vaconformando lugares comunes, lógicos, ideales de lo que tiene que ser normal. Esta actitud deadaptarse a lo establecido es llamada vida inauténtica (Jaspers).Pero irrumpen unos acontecimientos que amenazan con nuestros esquemas preestablecidos, sonla “situaciones límites”. Karl Jaspers llamó así a una serie de sucesos que rompen el ritmonormal de la cotidianidad y que le quitan la marcha a las cosas. Son situaciones límites porqueno las podemos modificar aunque queramos. Los ejemplos de Jaspers son bastante extremos:tenemos que morir, nos enfermamos, somos traicionados, sufrimos decepciones. Nos damoscuenta, y sólo entonces, que la existencia es más de lo que cotidianamente vivimos. Frente a lassituaciones límites uno puede evadirlas o enfrentarlas; sólo en la segunda actitud empieza unavida “auténtica”.Pablo Freire ha aprovechado el concepto de situaciones límites para plantear la Problematizaciónen educación, pero evita la dimensión pesimista que le imprime Jaspers. Toda “situación límite”es el margen donde empieza la posibilidad. Situación límite para la educación latinoamericana esel subdesarrollo, es la pobreza. Destacar la situaciones limites nos dan “visiones de fondo” porla ruptura que se produce pues, como dice Estanilao Zuleta, es el primer momento de la crisis,
  8. 8. Investigar en educación: ejercicios para estudiantes de humanidades. Rafael Reyes Galindo. reyes@javeriana.edu.co“allí donde sólo vemos algunos elementos, dispersos, que sólo podemos entender parcialmente;que se nos escapan, pero que insisten como una herida abierta”; sin embargo no son barrerasinsuperables, no generan desesperanza, sino que nos dan lo concreto, lo histórico de los hombres.Las “situaciones límites” son desafiantes, nos invitan a “actos límites”, a dejar las actitudesdóciles y pasivas, nos llevan a preguntarnos, a buscar otras lógicas, a generar nuevos sentidos.La tensión entre lo ya dado y las situaciones límites posibilitan la pregunta “y la esperanza deque si logramos establecer esa articulación necesariamente quedará explicado algo que no loestaba; quedará removida algo que impedía el proceso de nuestro pensamiento y funcionaba portanto como un nudo en nuestra vida” (Zuleta)Las “situaciones dimites” (Jaspers) nos llevan a “actos límites” (Freire), a la acción sobre larealidad, a la transformación de los momentos, a la percepción crítica de nuestras propiasprácticas, a la revisión de nuestra cotidianidad. La Escuela, la Universidad, está atravesada de“situaciones limites” la evadimos constantemente mediante el castigo, la descalificación, laevasión. Por esto la educación no sale de matrices preestablecidas.La escuela está planteada desde el concepto de familia nuclear; el ideal es que el niño llegue aaltas capacidades de pensamiento abstracto; lo normal es portar bien el uniforme. Pero aparecenlas situaciones que, como acontecimientos, ponen en crisis lo establecido: la niña embarazada, eltatuaje del adolescente; la preferencia por el video juego sobre el texto impreso; el rap en elrecreo, la conformación de grupo de amigos en lugar de grupos de trabajo. El maestro sedesconcierta, se sale de casillas, muestra el reglamento, se reúne el Consejo, genera mecanismospara volver al “orden”.Pero el maestro y la escuela, también puede abrirse, explorar los nuevos paradigmas, variar loscaminos, buscar el saber no en los textos sino en las conversaciones que circulan en los jóvenes,en las prácticas no instituidas. Gadamer, filosofo alemán, señala que preguntar significa abrir,pasar a lugares que no se conocían. Y ese es el riesgo de la pregunta que es abrirse a unossentidos de los que ya no tengo el control. Entonces la investigación se vuelve conversación, nometodología. Conversar es el mejor nombre de investigar.Es por eso, que la relación cotidianidad – “situaciones límites” pueden ser la mejor tensión parala constitución de de nuevos sentido de lo que es educar, de lo que es aprender, de lo que es sermaestro; para responder el para qué necesitamos la escuela.
  9. 9. Investigar en educación: ejercicios para estudiantes de humanidades. Rafael Reyes Galindo. reyes@javeriana.edu.coACTIVIDADES DE ESTA SESIÓN  Lectura complementaria: Para la discusión en grupo y la constitución de pensamiento propio Las condiciones de la preguntaEmerich Coreth pertenece al grupo de pensadores que consideran la pregunta desde la corriente depensamiento llamada la Hermenéutica . Para ellos la pregunte no es algo que el hombre y la mujerhacen sino aquello que el hombre y la mujer “es”. Este acontecimiento típicamente humano seinscribe en un círculo paradójico y es condición de posibilidad de preguntar: uno pregunta porquesabe, uno pregunta porque quiere saberCada pregunta tiene, sin embargo, unas condiciones de posibilidad. Sólo puede preguntar cuando todavíadesconozco aquello por lo que pregunto. De otro modo, la pregunta queda superada por el conocimiento,y deja de ser posible. Y, pese a todo, sólo puedo preguntar cuando ya conozco sobre aquello sobre lo queinterrogo; de lo contrario, la pregunta no tendría objeto ni sentido, sería una pregunta imposible demomento. Supone un cierto pre – conocimiento de lo que se pregunta. un preconocimiento todavía vacío,todavía indeterminado. Es un saber por el que “sé que no sé”, como ya decía Sócrates; es decir, un saberque no lo sé todo y que no sé nada de un modo acabado. Es un conocer los limites del conocimiento, unsabio no saber, la docta ignorancia, de que y hablan Agustín y Nicolás de Cusa.Ahora bien, conocer las limitaciones del conocimiento significa ya un sobrepasar las limitaciones de loinmediatamente dado y de lo que ya se conocía, en una anticipación hacia aquello que todavía no sé, peroquiero saberlo y por ello pregunto. Interrogar sólo es posible en un horizonte explorado de antenamanoque transciende el conocimiento concreto ya existente y que suscita el movimiento de la pregunta.El hombre pregunta por su propio ser. Lo cual sólo es posible porque siempre tiene un conocimiento desí mismo y porque el hombre se caracteriza por la conciencia y la comprensión de sí propio. Gracias aello se eleva por encima de la vinculación ciega a la naturaleza, propia de los seres infrahumanos. Sóloporque el hombre sabe de sí mismo y se comprende es comprensible que también pueda preguntarse. Sinembargo, se trata de un saber que no elimina la pregunta, sino que la hace posible. Sólo porque elhombre no se comprende de un modo total, porque sigue siendo para sí mismo un enigma y un misterio,porque su saberse es a la vez un no saber y su auto – comprensión una incomprensión –un sabio no sabero una docta ignorancia- , sólo por eso puede y debe preguntarse acerca de su saber propio y específico.Emerich Coreth, ¿Qué es el hombre? Esquema de una antropología filosófica Edit. Herder Problematización de la lectura  ¿Diera la impresión de que la pregunta no pertenece al ámbito de la ignorancia sino del saber; en este caso, cual sería la función de la pregunta, si el que pregunta ya sabe?  ¿Emerich plantearía un circulo saber – pregunta – saber; como plantear este circulo de modo que uno no quede atrapado en él; ¿cómo hacerlo un circulo virtuoso?
  10. 10. Investigar en educación: ejercicios para estudiantes de humanidades. Rafael Reyes Galindo. reyes@javeriana.edu.co  ¿La relación pregunta – limite es importante en el texto; como configura esta relación el punto de partida de la investigación pedagógica?.  ¿En los conocimientos de los maestros hay cosas que “saben” sobre escuela, evaluación, conocimiento, aprendizaje, etc.; entonces para qué preguntarse de nuevo por estos asuntos? La educación problematizadora: una forma de asumir críticamente el mundoLa vida escolar es asumida frecuentemente por nosotros los maestros como una atmósferanatural. Esto hace que no asumamos la cotidianidad educativa como objeto del pensar. Perocuando la volvemos objetiva empezamos a percibir esa vida escolar como un desafió. Freirenos invita a identificar las consecuencias de objetivar la vida cotidiana, las consecuencias quetiene con la transformación de la escuela.Lo que antes existencia como objetividad, pero no era percibido en sus implicaciones másprofundas y, a veces, ni siquiera percibido, se “destaca” y asume el carácter de problema y, portanto, desafío.A partir de este momento, el “percibido destacado” ya es objeto de “admiración” de los hombresy, como tal, de su acción y de su conocimiento.Mientras en la concepción “bancaria” – permítasenos la insistente repetición- el educador va“llenando” a los educandos de falso saber que son lo contenidos impuestos, en la prácticaproblematizadora los educados van desarrollando su poder de captación y de comprensión delmundo que, en su relaciones con él, se les presenta no ya como una realidad estática sino comouna realidad en transformación, en proceso.La tendencia, entonces, tanto del educador – educando como de los educando – educadores es laestablecer una forma auténtica de pensamiento y acción. Pensarse a sí mismos y al mundo,simultáneamente, sin dicotomizar este pensar de la acción.La educación problematizadora se hace, así un esfuerzo permanente a través del cual loshombres van percibiendo, críticamente, como están siendo en el mundo, en el que y con el queestán.Si, de hecho, no es posible entenderlos fuera de sus relaciones dialécticas con el mundo, si éstasexisten, independientemente de si las perciben o no, o independiente de cómo las perciben, esverdadero también que su forma de actuar, cualquiera que sea, es, en gran parte, en función de laforma como se perciben en el mundo.Paulo Freire, Pedagogía del Oprimido
  11. 11. Investigar en educación: ejercicios para estudiantes de humanidades. Rafael Reyes Galindo. reyes@javeriana.edu.co Problematización de la lectura • Cómo plantear que una mirada problematizadora nos llevaría a superar prácticas “bancaria” en educación. Si la educación no es bancaria a qué tipo de educación tendríamos que apostarle. • Señala Freire que existe en los educando un “falso saber” cuáles serían los criterios para establecer una categoría tan peligrosamente descalificadora • El Autor habla de “educador – educando” y de “educando – educador”, parecería que esta afirmación modifica el papel del estudiante y también las funciones convencionales que se le ha venido atribuyendo al maestro, ¿cómo desarrollar un planteamiento que explique y contextualice esta propuesta de Freire? • La relación entre reflexión y acción hace cambiar la mirada de cómo se entiende el mundo., ¿cómo esta relación le da otra mirada al mundo de la institución, de la escuela y del aula? Autoevaluación generalA partir de lo que sugiera este gráfico ensaye una explicación de cómo surge unproceso investigativo a partir del problema MARCO DEL PROBLEMA PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
  12. 12. Investigar en educación: ejercicios para estudiantes de humanidades. Rafael Reyes Galindo. reyes@javeriana.edu.co  Problematización1. Si los objetivos son tipos de conocimiento, ¿cómo se plantearía la relación entre éstos y la formulación del problema?2. Qué criterios plantearía para diferenciar entre objetivos como "tipos de conocimiento" y "objetivos como tipos de actividad"3. Si la formulación de problemas es el punto de partida de la investigación, ¿qué función desempeñaría el "los proyectos pedagógicos” dentro del contexto de la investigación?4. Las situaciones límites parecen ser la mejor forma de revelarnos las posibles condiciones para acceder a pensar nuestras prácticas educativas que se escapan por nuestras actitudes irreflexivas con que tomamos la vida cotidiana. Sin embargo:  ¿Es sólo en los límites de la crisis como podemos asumir con seriedad la educación?  ¿Las situaciones normales no son acaso, también, fuente de interrogación y preocupación?  ¿La escuela, la sociedad, la Legislación no tienen acaso ya previsto los mecanismos de control y anulación del pensamiento crítico?
  13. 13. Investigar en educación: ejercicios para estudiantes de humanidades. Rafael Reyes Galindo. reyes@javeriana.edu.coBIBLIOGRAFIABRIONES, Guillermo. Formación de docentes en investigación educativa. La investigaciónsocial y educativa. Curso de Educación a Distancia. Modulo 1. Convenio Andrés Bello, Santaféde Bogotá, 1990CONSEJO NACIONAL DE ACREDITACION CNA. Criterios y procedimientos para laacreditación previa de los programas académicos de Pregrado y de Especialización eneducación, Santafé de Bogotá, 1998FLOREZ OCHOA, Rafael. Hacia una pedagogía del Conocimiento. Mc Graw Hill. Bogotá,1994.FREIRE, Paulo. Pedagogía del Oprimido. Edit. Siglo XXI México, 1970.JASPERS, Karl. La Filosofía desde el punto de vista de la existencia. Edit. Fondo de Culturaeconómica, México 1968GADAMER, H. Georg. Verdad y Método II. Editorial SiguemeSANCHEZ GAMBOA, Silvio. La investigación como estrategia de innovación educativa: losabordajes prácticos, en Investigación Educativa e Innovación, un aporte a la transformaciónescolar Editorial Magisterio Colección Mesa Redonda, Santafé de Bogotá, 1998.ZULETA, Estanislao. Sobre la Lectura, en Elogio a la dificultad y otros ensayos. HombreNuevo Editores. Fundación Estanislao Zuleta. 9 ediciones. Medellín 2005

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