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ROUSSEAU Y SU EMILIO

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  • 1. ROUSSEAU Y SU EMILIO: O DE LA EDUCACIÓN COMO FORMA LIBERAL DE GOBERNAR1 Carlos Ernesto Noguera Ramírez Profesor Asociado UPN Investigador GHPP Mi asunto era totalmente nuevo después del libro de Locke, y temo mucho que continúe siendo después del mío (ROUSSEAU, 1999 [1762], p. 4). Contario a lo que podría pensarse, el concepto de educación es relativamentereciente en el lenguaje del saber pedagógico. Tuvo su emergencia a fines del siglo XVIIy su delimitación aconteció en los siglos XVIII y XIX. Varios autores corroboran estaaseveración. René Hubert, en su Tratado de Pedagogía General, afirma lo siguiente: Según el Diccionario general de Hatzfeld, Daimesteter e Thomas, [el término éducation] no lo encontramos en la lengua francesa antes de 1527. Está en todos los léxicos a partir de de 1549, así como en el Diccionario francés-latino de Robert Estienne2, donde se le relaciona con la alimentación. Pero todavía no aparece más que raramente en los textos. Por lo demás, etimológicamente no es más que una transcripción del latín, debido a los humanistas del Renacimiento. El latín empleaba la palabra correspondiente indiferentemente para el cultivo de las plantas, el cuidado de los animales, la nutrición y la institución de los seres humanos. En 1649, la traducción francesa no conoce todavía más que la primera acepción de esta palabra. Sólo entiende la educación como la formación del espíritu y del cuerpo, y la hace consistir en la instrucción3: «el cuidado que se tiene de la instrucción de los niños, sea en lo que se refiere a los ejercicios del espíritu, sea en lo que se refiere a los ejercicios del cuerpo» (HUBERT, 1952, p. 13-14). Para Compayré (1897) la palabra éducation es relativamente nueva en lenguafrancesa y tal vez haya sido Montaigne quien la utilizó por primera vez en sus Ensayos,aunque habitualmente prefería la expresión institution des enfants de donde procede la 1 El presente ensayo constituye una parte de la investigación titulada: El Gobierno pedagógico:de la sociedad de enseñanza hacia la sociedad del aprendizaje. Porto Alegre, Depto. de PosgradoUniversidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil, 2009. 2 Educatio: Nourrissier. Educatrix. Educatrix, pen. prod. Verbale foem. gen. Colum. Nourrisse.Educatio, Verbale. Cic. Nourriture, Education. EDUCO educis, pen. prod. eduxi, eductum, educere. Tirerou Mener hors. Colores educere. Catul. Produire fleurs de diverses couleurs. Educere cirneam vini. Plaut.Tirer hors‖ (ESTIENNE, 1552, p. 453). 3 Education. s. f. Le soin quon prend de linstruction des enfants, soit en ce qui regarde lesexercices de lesprit, soit en ce qui regarde les exercices du corps. Bonne education. mauvaise education.leducation des enfants. prendre soin de leducation des enfants. il se sent bien de la bonne education quila euë. EFF‖. (ACADÉMIE FRANÇAISE, 1694).
  • 2. palabra instituteur (institutor). Los escritores del siglo XVI decían nourriture(alimentación, nutrición) y sólo después del siglo XVII el término éducation ingresó enel lenguaje corriente para designar el arte de erigir (elevar, mejorar, perfeccionar) loshombres. También señala Compayré que la educación es propia del hombre y, por lotanto, conviene reservar sólo al hombre esa “bella palabra” (COMPAYRÉ, 1897, p. 10),pues los animales se adiestran y las plantas se cultivan: “Sólo el hombre es susceptiblede educación porque sólo él es apto para gobernarse a sí mismo, para devenir unapersona moral” (p. 10). Según Corominas (1954) en castellano la palabra educación data del siglo XVII,pues “hasta entonces se había dicho siempre criar, que es la voz que emplea aún Cipr.[Cipriano] de Valera en su traducción de la Biblia, a finales del siglo XVI, allí dondeScio, siglos antes, escribió educar” (p. 216). Cunha (1986) también señala el siglo XVIIcomo el momento de aparición de la palabra educação en la lengua portuguesa. Sinembargo, tal vez fuese Some thoughts concerning education (1693) de John Locke —escrita en un idioma vernáculo y no en latín— el texto donde se inauguró el términoeducation y, más importante aún, donde se establecieron sus fundamentos. Pero fueRousseau, setenta años después, quién delimitó el término en su sentido propiamentemoderno. La frase con la que abre esta sección pertenece al prefacio del Emilio y pareceexpresar la certeza que tenía Rousseau sobre la novedad del problema que estabaformulando, sobre su carácter extemporáneo. Aunque Locke emplease por primera vezaquel término —education— siete décadas antes es a partir del Emilio que esa palabraadquiere el significado propiamente moderno, de ahí que en sentido estricto —ycontrariamente a la afirmación de Narodowski (1995, 2001) — podamos decir que es elEmilio y no la Didáctica Magna la obra fundante de la „pedagogía moderna‟4. Coincidocon Narodowski en el carácter transdiscursivo de la Didáctica comeniana 5, pero,siguiendo su perspectiva, diría que con el Emilio se constituye otro „paradigmatransdiscursivo‟ a partir del cual, y mediante la incorporación de la tradición didáctica,se desarrollaron las tres tradiciones pedagógicas modernas. Sin duda, la Didáctica 4 Es necesario aquí aclarar que, en sentido estricto, no es posible hablar de una “pedagogíamoderna”, sino de tres tradiciones pedagógicas modernas (francófona, germánica y anglosajona) que seconstituyeron en desarrollo del concepto rousseauniano de educación y de concepto germánico deBildung. 5 Sobre este apecto afirma Narodowski: “De hecho, Comenio está implantando un paradigmatransdiscrusivo, que será en núcleo de hierro del discurso pedagógico moderno. Esa transdiscursividad serefiere al hecho de que el núcleo común instalado por la obra comeniana será compartido — pese a susdiferencias teóricas e ideológicas— por los pedagogos y pedagogías de la Modernidad” (2001, p. 16).
  • 3. Magna es la obra fundante de la Didáctica, pero ella, a partir de las elaboraciones deautores de la tradición germánica en los inicios del siglo XIX quedará integrada dentrode la Pädagogik o Ciencia de la Educación.6 De esa forma, la educación y susdesarrollos —y ya no sólo la enseñanza— estuvieron en el centro de los discursospedagógicos. Regresando a las palabras de Rousseau transcritas al inicio de esta sección,debemos aceptar que tenía razón cuando temía que su asunto iba a permanecer comonovedad aún después de su libro, pues sus elaboraciones sólo serán plenamentedesarrolladas al final del siglo XIX con las psicopedagogías francófona y anglosajona.En otras palabras, considero aquí que el Emilio es como el esbozo de un nuevo“régimen de veridicción”7 en el campo del saber pedagógico, esbozo que sólo seráplenamente actualizado y desarrollado un siglo después, con la constitución de laspsicopedagogías basadas en la Biología y la Psicología Experimental. En ese sentido,será preciso resaltar que la constitución de un nuevo „régimen de veridicción‟ ni esasunto de un autor o una obra en particular, implica un proceso anónimo que envuelve(que crea) autores y obras, que funcionan como sus superficies de emergencia ydesarrollo. El Emilio es esa primera superficie de emergencia de los nuevos enunciadoso reglas de verdad para el discurso pedagógico moderno liberal que sólo hasta iniciosdel siglo XX funcionará como un „régimen de veridicción‟ propiamente dicho. Es interesante, también, observar que ese nuevo pensamiento aparecejustamente en el momento de la expansión del dispositivo disciplinar, en el momento deconsolidación de la „sociedad disciplinaria‟ (FOUCAULT, 2001), de tal forma quepodríamos decir que es el propio dispositivo disciplinar que en su actualización produceuna nueva disposición saber/poder. El funcionamiento social de los dispositivos, esdecir, su actualización social, estableció las condiciones de posibilidad para nuevosdispositivos y, por eso, los dispositivos no son estructuras fijas o sólidas, sinodisposiciones que cambian al tiempo en que se expanden. La transformación es 6 En particular, desde Herbart con su propuesta de una “educación a través de la enseñanza” —ya pesar de que posteriores propuestas hayan considerado la posibilidad de hablar de una Didáctica oTeoría de la Formación humana en lugar de “pedagogía” (ver, por ejemplo, Willmann, 1948 [1882]), seinició una recomposición de la didáctica clásica que sobre la base del concepto de Bildung amplió elproblema de la erudición o instrucción (eruditio) en la dirección de la educación (institutio). Hay quedecir, sin embargo, que la Didáctica continuó sus desarrollos particulares como disciplina acerca de llosproblemas de la enseñanza y el aprendizaje constituyéndose, por ejemplo, una Didáctica General(allgemeine Didaktik) y otras específicas (Fachdidaktik). 7 “[…] el régimen de veridicción, en efecto, no es una ley determinada de la verdad, [sino] elconjunto de las reglas que permiten, con respecto a un discurso dado, establecer cuáles son los enunciadosque podrían caracterizarse en él como verdaderos o falsos” (FOUCAULT, 2007, p. 53).
  • 4. inmanente a cada dispositivo. Así, el „dispositivo de soberanía‟ en su expansión socialestableció las condiciones para la aparición del dispositivo disciplinar y la actualizaciónde éste produjo, a su vez, las condiciones para el nuevo “dispositivo de seguridad”, poreso Foucault (2006) no habla en términos de substitución o abandono de un dispositivopor otro, sino de énfasis y articulaciones múltiples y móviles o de superposiciones entreunos y otros. Para el caso que estamos analizando, veremos que la emergencia de lastradiciones pedagógicas modernas no significó ni el olvido de la Didáctica ni eldesvanecimiento de las prácticas disciplinarias. Por el contrario, y siguiendo laperspectiva de Foucault, una consecuencia de la aparición del arte liberal de gobernar (yde educar, digo yo): Es la formidable extensión de los procedimientos de control, coacción y coerción que van a constituir la contrapartida y el contrapeso de las libertades. He insistido bastante en el hecho de que esas famosas grandes técnicas disciplinarias que se hacen cargo del comportamiento de los individuos diariamente y hasta en el más fino de los detalles son exactamente contemporáneas, en su desarrollo, en su explosión, en su diseminación a través de la sociedad, de las era de la libertades (FOUCAULT, 2007, p. 87). Retornando al Emilio diríamos, entonces, que con él se inaugura aquello quepodríamos llamar “gobernamentalidad liberal” en el saber pedagógico, es decir, unaforma de gobierno sustentada en la idea de la libertad (FOUCAULT, 2007). Sin embargo,es preciso aclarar que el Emilio no es un tratado de educación, tampoco de pedagogía;es un texto filosófico escrito al modo antiguo, es decir, escrito como un texto literario,una especie de romance donde la vida de Emilio se confunde con su educación. ElEmilio no es, entonces, el primer libro sistemático de pedagogía, sino el libro en el cuallos conceptos de „educación‟ e „infancia‟ asumen su sentido propiamente moderno,contribuyendo a la constitución de las tradiciones pedagógicas modernas, de la mismaforma en que los conceptos de „erudición‟ —instrucción—, „método de enseñanza‟ y„escuela‟ contribuyeron a la constitución de la Didáctica. Como apoyo a la tesis sobre el carácter educacional de la Modernidad, es precisoaclarar que el Emilio no es un libro más en la amplia producción intelectual deRousseau, producción que cubre temas tan amplios y diversos como la política, laeconomía, las artes, las ciencias, la literatura, la historia, la filosofía, la música). Elpropio Rousseau reconoce que su Emilio es su mejor obrar y la más importante: “Jamáshubo publicación alguna que obtuviese tantos elogios particulares, ni tan poca
  • 5. aprobación del público. Lo que de ella me dijeron, lo que me escribieron las personasmás capaces de juzgarla, me confirmaron en la creencia de que ésta era la mejor y másimportante de mis obras” (ROUSSEAU, 1999 [1782], p. 525). Y eso se debe al hecho deque en la educación de Emilio está desarrollado lo fundamental de su pensamientofilosófico (el contrato social, sus discursos sobre la desigualdad entre los hombres ysobre las artes y las ciencias, sobre la religión, la familia, la infancia, la liberad y lafelicidad). Pero ¿en qué consiste esa educación (éducation)? ¿Cuál es la novedad de eseconcepto? En el inicio de su libro, Rousseau señala que la palabra educación antiguamentesignificaba alimento y estaba relacionada con la idea de crianza; para sustentar estaafirmación, cita una frase de Varrón: educit obstetrix, educat nutrix, instituitpaedagogus, docet magister: “Educación, institución e instrucción son por tanto trescosas tan distintas en su objeto como nodriza, ayo y maestro” (ROUSSEAU [1762], 1984,p. 5). Sin embargo, siguiendo la línea de argumentación que aquí estoy desarrollando, latraducción más precisa de la frase en latín sería: “Trae a luz la partera, cría la nodriza,educa el preceptor, enseña el maestro”. Educere aquí significa sacar, extraer; educarealimentar, criar; institutionis significa formar, educar y, docere enseñar o instruir. Eneste sentido queda más clara la diferencia que pretende establecer Rousseau a propósitode los tres tipos de actividad realizados por la nodriza (crianza), el ayo (institución oeducación en sentido moderno) y el maestro (instrucción o enseñanza). Esta afirmaciónse justifica con la mención del propio Rousseau sobre la confusión existente en su épocaentre esas tres actividades y su aclaración sobre la necesidad de un solo guía oconductor para el niño, guía que debe ser el gouverneur 8 (ayo): “yo más bien llamaréayo [gouverneur] que preceptor al maestro de esta ciencia, porque no tanto es su oficioinstruir como conducir. No debe dar preceptos, debe hacer que los halle el alumno” (p.15). La educación es más dirección y conducción que instrucción o enseñanza y, en esesentido, el concepto está más próximo de las ideas de Locke (y por ahí, de la institutiode los humanistas) que de la eruditio de la Didáctica, pues para formar al „hombre‟ noes necesaria una enseñanza de las ciencias. En varias oportunidades a lo largo de sulibro Rousseau ([1762], 1984) aclara este punto: No se trata de enseñarle las ciencias, sino de inspirarle 8 Esta palabra francesa que literalmente podría ser traducida como “gobernador” expresa mejorla idea de Rousseau. En español la palabra ayo significa “Persona encargada en las casas principales decustodiar niños o jóvenes y de cuidar de su crianza y educación” y preceptor es la “persona que enseña”REAL ACADEMIA ESPAÑOLA, 1992.
  • 6. la afición por ellas, y darle métodos para que las aprenda cuando se desenvuelva mejor su afición. He aquí ciertamente el principio fundamental de toda buena educación (p. 118). Considerad lo primero, que rara vez debéis proponerle lo que él ha de aprender; a él le toca desearlo, indagarlo, hallarlo; a vos ponerlo a su alcance, hacer con su maña que nazca ese deseo, y darle medios para que le satisfaga (p. 125). Tiene [Emilio] un espíritu universal, no por la luces sino por la facultad de adquirirlas; un espíritu despejado, inteligente, apto para todo, y como dice Montaigne, si no instruido, instructible. Bástame con que sepa hallar el para qué sirve en todo cuanto haga, y el por qué en todo cuanto crea: porque repito que no es mi objeto darle ciencia, sino enseñarle a que la adquiera cuando la necesite […] (p. 150). En su Discurso sobre las artes y las ciencias9 ya había señalado su indisposicióncon las ciencias (y con la erudición) cuando escribía: “«Después de que los sabioscomenzaron a aparecer entre nosotros», decían los filósofos, «Se eclipsaron las personasde bien». Hasta entonces los romanos se habían contentado con practicar la virtud; todose perdió cuando comenzaron a estudiarla” (ROUSSEAU, 1978c [1749], p. 341). Elproblema de las ciencias es que fueron creadas por los vicios humanos y no por susvirtudes: “La astronomía nació de la superstición; la elocuencia, de la ambición, delodio, de la adulación, de la mentira; la geometría, de la avaricia; la física, de unacuriosidad infantil; todas ellas, y la propia moral, del orgullo humano. Las ciencias y lasartes deben, por lo tanto, su nacimiento a nuestros vicios” (p. 343). Sin embargo, a pesar de su aproximación a las ideas del filósofo inglés, laeducación de Rousseau inaugura un nuevo momento para el saber pedagógico. Locke,con su énfasis en la disciplina del entendimiento, en la constitución de hábitos, en laimportancia del ejercicio, en la repetición, se inscribe aún en el marco de la„gubernamentalidad disciplinar‟, mientras que Rousseau — con su idea de educación—inaugura, en el discurso pedagógico, la era de la „gubernamentalidad liberal‟, es decir,establece una nueva forma de educación, conducción, dirección (gobernamiento) del„hombre‟, fundamentada en las ideas de naturaleza, libertad e interés (o deseo) delagente que aprende (el niño) en un „medio‟ especialmente adaptado para tal fin (medioque ya no es la casa paterna, como en el caso del gentleman de Locke, ni de la escuela,como en el caso de Comenio). Pero ¿en qué consiste la novedad de esa éducationrousseauniana? 9 Este escrito fue presentado por Rousseau al concurso abierto por la Academia de Dijon sobre lapregunta de si el restablecimiento de las artes y las ciencias había contribuido a mejorar las costumbres.La respuesta de Rousseau a esa pregunta fue negativa y con aquel texto ganó el premio ofrecido.
  • 7. En primer lugar, se trata de una educación „natural‟. Sabemos que ese conceptode naturaleza es central en el pensamiento de Rousseau y la historiografía educacional yen general la filosófica ha dedicado extensas páginas a este aspecto. A pesar de eso,considero posible una aproximación diferente basada en los análisis de Foucault (2007)y Hadot (2006b). Se podría comprender el naturalismo de Rousseau como parte delnaturalismo gubernamental, según expresión utilizada por Foucault para caracterizar lanueva arte de gobernar que apareció en la segunda mitad del siglo XVIII: Si vamos un poco más lejos y retomamos las cosas desde su origen, veremos que lo que caracteriza ese nuevo arte de gobernar del que les hablé sería más bien el naturalismo que el liberalismo, en la medida en que, en efecto, la libertad aludida por los fisiócratas, por Adam Smith, etc., es mucho más la espontaneidad, la mecánica interna e intrínseca de los procesos económicos que una libertad jurídica reconocida como tal a los individuos (FOUCAULT, 2007, p. 81). La idea de la educación natural es justamente abrir paso a la espontaneidad,permitir que la mecánica interna del individuo actúe libremente, dejar hacer, dejar deintervenir para permitir que la naturaleza opere. La nueva razón educativa que fundaRousseau precisó de libertad, es decir, sólo podía funcionar si existiese libertad,necesitaba de ella y, por tanto, tenía que producirla. Pero también necesitó de unanaturaleza para el sujeto; en ese sentido, el Emilio no fue sólo es esbozo o el„descubrimiento‟ de las leyes naturales del desarrollo del niño, como creía Claparède 10.Fue el diseño de una nueva gramática en el discurso pedagógico, un conjunto de reglas apartir de las cuales se produciría el discurso pedagógico, particularmente desde finalesdel siglo XIX cuando fueron puestas en vigencia por las psicopedagogías francófonas yanglosajonas. Tenemos entonces, libertad y naturaleza como los conceptos másgenerales y, ligados a ellos, interés, crecimiento, desarrollo, maduración y medio: todosellos conceptos del nuevo lenguaje que desde entonces hasta hoy, estarán en el corazónde los discursos pedagógicos. De otro lado, utilizando los análisis de P. Hadot (2006b), se podría examinar elnaturalismo de Rousseau como la expresión de una actitud órfica frente a la naturaleza.En su particular historia sobre la noción de naturaleza, el filósofo francés realiza unseguimiento de las metáforas construidas en Occidente en torno a la fórmula de 10 En su libro La educación funcional se incluye un artículo titulado “J.J. Rousseau y laconcepción funcional de la infancia” en el cual muestra que el filósofo había expresado claramente en suEmilio las cinco leyes de la concepción funcional de la infancia: ley de la sucesión genética, ley delejercicio genético-funcional, ley de la adaptación o de utilidad funcional, ley de la autonomía funcional yley de la individualidad. Ver: CLARARÈDE, 2007 [1931].
  • 8. Heráclito Physis kryptesthai philei — generalmente traducida por „la naturaleza amaocultarse‟— que lleva a la idea de que la naturaleza tiene secretos, guarda secretos,oculta secretos a los hombres, fórmula que utilizada desde la Antigüedad, acompañatoda la historia del pensamiento Occidental. Delante de los secretos de la naturalezaHadot señala la existencia de, por lo menos, dos actitudes: una que sería la actitudsocrática cuya característica es el rechazo del saber sobre la naturaleza, sea porqueexisten cosas que sobre pasan al hombre o que son inaccesibles a su pensamiento, seaporque no tiene importancia ninguna, pues lo principal es la conducta moral y política.La otra actitud, por el contrario, considera que el hombre es capaz de develar lossecretos de la naturaleza y aquí habría al menos dos vías: Si el hombre experimenta la naturaleza como una enemiga, hostil y celosa que se le resiste ocultando sus secretos, entonces habrá una oposición entre la naturaleza y el arte humano, fundada en la razón y en la voluntad humanas. El hombre buscará, con la técnica, afirmar su poder, su dominio, sus derechos sobre la naturaleza. Si, al contrario, el hombre se considera parte de la naturaleza, porque el arte ya está presente, de un modo inmanente, en la naturaleza, no habrá más oposición entre naturaleza y arte, y así el arte humano, sobre todo en su finalidad estética, será de algún modo la prolongación de la naturaleza, y no habrá más relación de dominación entre naturaleza y hombre (HADOT, 2006b, p. 114). La primera vía es el camino de la ciencia que Hadot define como el “modelojudiciario” en tanto somete el proceso natural a procedimientos jurídicos de inquisición,vía que supone una relación hostil con la naturaleza. El mejor ejemplo de esa opción esla postura de Bacon quien afirmara que „los secretos de la naturaleza se revelan másbajo la tortura de los experimentos que en su curso natural‟. Pero antes que Bacon yaexistía ese modelo fundado en el derecho de la razón humana sobre la naturaleza,modelo que la propia revelación bíblica confirmaba en el Génesis cuando ordenaba aAdán y Eva crecer, multiplicarse y dominar la tierra. Parece ser, también, el modelo deComenio según el cual el triple fin del „hombre‟ es ser criatura racional, criatura dueñay señora de las demás criaturas e criatura imagen y deleite de su Creador. Y ser dueño yseñor de las criaturas consiste en poder conocerlas para mejor disponer de ellasconforme a sus fines legítimos y utilizarlas en su propio provecho (COMENIO, 1994 a).Esta vía también es analizada por Hadot al modo de una „actitud prometeica‟ cuyointerés es descubrir con astucia y violencia los secretos de la naturaleza o los secretos delos dioses, como hiciera Prometeo “que según Hesiodo robó a los dioses el secreto del
  • 9. fuego con el fin de mejorar la vida de los hombre, y que, según Esquilo y Platón, trajo ala humanidad los beneficios de las técnicas y de la civilización” (HADOT, 2006b, p.118). La segunda vía corresponde al „modelo de la contemplación‟ que, alejándose deluso de las técnicas para modificar artificialmente la percepción de las cosas utilizaapenas el raciocinio, la imaginación, el discurso o la actividad artística como unamanera „ingenua‟ de comprender la naturaleza. Aquí habla Hadot de la existencia deuna „actitud órfica‟ para aludir al poder de seducción que, según la leyenda, tenía elcanto y el toque de la lira de Orfeo sobre los seres y las cosas: “No es pues, conviolencia, sino con melodía, ritmo y armonía que Orfeo penetra los secretos de lanaturaleza. Mientras la actitud prometeica es inspirada por la audacia, por la curiosidadsin límites, por la voluntad de poder y por la búsqueda de la utilidad, la actitud órfica,por el contrario, es inspirada por el desinterés y por el respeto al misterio” (p. 118). La naturaleza de Rousseau, o mejor, la actitud de Rousseau frente a la naturalezano fue, evidentemente, una actitud judiciaria sino contemplativa. Él creía en los secretosde la naturaleza y consideraba tal actitud de encubrimiento una forma de proteger al„hombre‟ de ciertos peligros como la „metalurgia‟. En su Discurso sobre la desigualdadentre los hombres señala que ese arte significó una gran revolución para la humanidad,pero también su perdición, pues de ella nacieron otras artes como la agricultura, quetrajo la ambición, la explotación, la propiedad privada y las guerras. Teniendo en cuentatales peligros, la naturaleza se había encargado de colocar las minas de hierro enterrenos áridos desprovistos de árboles y plantas, donde no sería probable que, porejemplo, un incendio consiguiese fundirlo, mostrando así a los hombres el secreto fatal.Entonces, sin duda, fue por causa de un accidente, tal vez un volcán vomitando materiasmetálicas en fusión, que el secreto se ofreció a los hombres observadores que despuésimitaron esa operación de la naturaleza. Así, la „educación negativa‟11 de Rousseau se deriva de su „actitud órfica‟: comono conocemos la naturaleza infantil es mejor no hacer nada, o tal vez, hacer la únicacosa cierta: observar para conocer. Observar pacientemente. El Emilio es un libro deobservación, el primer libro de observación de la infancia. No es un libro científico nipretendía serlo, pero con su actitud sin pretensiones, con su admiración por la 11 Pues se trataba de no enseñar nada, de perder tiempo, de dejar pasar: “Me atreveré a exponeraquí la regla más grande, la más importante, la más útil de toda educación? Pues no es el ganar tiempo,sino el perderle” (ROUSSEAU [1762], 1984, p. 49).
  • 10. naturaleza, con su aguda contemplación, con su delicada observación de los„procedimientos de la naturaleza‟ Rousseau consigue que ella desvele delante de susojos los secretos de la infancia: el proceso de crecimiento, las modificaciones en losintereses, las características formas de actuar en cada etapa, el proceso de constituciónde la razón desde el funcionamiento de los sentidos, pasando por los sentimientos parallegar, finalmente, a la razón racional (por oposición a la razón sensitiva de las primerasetapas del desarrollo). De ese interés de Rousseau por revelar los secretos de la naturaleza humana —élmismo escribe: “El verdadero estudio nuestro es el de la humana condición” (1984[1762], p. 5) — aparece la idea de la perfectibilidad como una de las dos (la otra es lalibertad) características que permitirían diferenciar claramente el hombre de losanimales: Pero aun cuando las dificultades que rodean todas esas cuestiones dejasen por un instante de causar discusión sobre la diferencia entre el hombre y el animal, habría otra cualidad muy específica que los distinguiría y al respecto de la cual no puede haber contestación —es la facultad de perfeccionarse, facultad que, con el auxilio de las circunstancias, desarrolla sucesivamente todas las otras y se encuentra, entre nosotros, tanto en la especie como en el individuo (ROUSSEAU, 1978b [1755], p. 243). Es verdad que antes de Rousseau se creía en la posibilidad del mejoramiento del„hombre‟, sin embargo, la perfectibilidad implicó una transformación en la propianaturaleza, tanto en el individuo como en la especie. El hombre natural no es de lamisma naturaleza que el hombre social, pues la sociedad instaló una especie de segundanaturaleza y no es posible volver al estado primitivo. Pero esa facultad deperfectibilidad que separa al hombre de los animales tiene, para el filósofo ginebrino, unsentido paradójico: al tiempo en que permitió la humanización y civilización, significótambién el deterioro y depravación de la especie. El hombre primitivo era bueno, teníalo que necesitaba y sus deseos estaban equilibrados con sus fuerzas, de tal forma que erafeliz. La sociedad, forma que se opone a la naturaleza y que fue el resultado de laperfectibilidad humana, volvió malo al hombre, depravó su inocencia y felicidadoriginaria desequilibrando la relación entre sus deseos y sus fuerzas convirtiéndolo, conel tiempo, en un tirano de sí mismo y de la propia naturaleza. Sin embargo, se lasdesgracias humanas tienen su origen en su facultad de perfeccionamiento, también allíse encuentra el secreto de su redención. La crítica de Rousseau a la civilización, a larazón y sus productos (las artes y las ciencias) no es un intento de restablecer para la
  • 11. humanidad el reino del hombre primitivo, no es la búsqueda de un retorno del hombresalvaje ni el abandono del estado social: es un intento de, siguiendo los procedimientosde la naturaleza, devolver al hombre el estado de felicidad y libertad perdido con lacivilización. Para eso, sería preciso el establecimiento de un nuevo pacto social. Sobre este punto debemos recordar que aunque Rousseau se niegue a formar aEmilio en un oficio en particular, aunque considere que la única profesión de él sería lade ser hombre, Emilio deberá ser un ciudadano. Primero hombre, pero después,ciudadano, es decir, individuo respetuoso del pacto social, sujeto de un contrato social:es el surgimiento del Homo civilis. La garantía efectiva del mejoramiento de lasociedad, la única posibilidad para redimir, para regenerar la humanidad es elestablecimiento de un nuevo pacto social, pero ese nuevo contrato sólo podrá funcionarsobre la base de una educación fundamentada en la naturaleza. En ese sentido, el Emiliono es sólo un libro de educación, es también un texto político que está en la línea de laRepública de Platón. Digamos que con el Emilio el saber pedagógico moderno traspasasu umbral político, permaneciendo como un saber especializado en el gobierno(gobernamiento) de sí y de los otros. Volviendo a la noción de perfectibilidad, habría aún dos aspectos que analizar:ella se confunde con la „educabilidad‟, pues el hombre sólo pudo perfeccionarse cuandotuvo necesidad de educación, es decir, cuando necesitó comunicar a los otros susintenciones, sus pensamientos, y eso aconteció en el momento en que precisó de otros ynecesitó vivir en comunidad. Esa facultad de ser educado fue lo que diferencióradicalmente los hombres de los animales, “pues el animal, por el contrario, al cabo dealgunos meses, es lo que será por el resto de su vida, y su especie, al final de miles deaños, lo que era en el principio de ellos” (ROUSSEAU [1755], 1978b, p. 243). Se podríadecir, entonces, que esa „educabilidad‟ permitió (y permite) el desarrollo de la especiehumana y del individuo humano, su transformación, su progreso, pero también sudecadencia. Gracias a esa facultad, y por efecto de un largo y lento proceso, el hombreabandonó su estado primitivo y alcanzó la civilización, proceso que se dio en distintasetapas sucesivas donde los resultados de una fueron condición para la siguiente. En la explicación de ese proceso, Rousseau introdujo un interesante giro queconstituye una de las características centrales de su pensamiento: los fundamentos deese desarrollo se encuentran en las pasiones. Estas habían sido identificadas por losmoralistas como señales de imperfección, de inferioridad, de animalidad y, por tanto,despreciadas y destinadas a ser sometidas y a penas a ser toleradas como inevitables.
  • 12. Para Rousseau, por el contrario, ellas ocupan un lugar destacado: Digan lo que quieran los moralistas, el entendimiento humano debe mucho a las pasiones, las cuales, según el común sentir, le deben mucho también. Por su actividad se perfecciona nuestra razón; no queremos saber sino porque deseamos gozar, y no puede concebirse por qué un hombre que careciera de deseos y temores habría de tomarse la molestia de pensar. A su vez, las pasiones se originan de nuestras necesidades, y su progreso, de nuestros conocimientos, pues no se puede desear o tener las cosas sino por las ideas que sobre ellas se tenga o por el nuevo impulso de la naturaleza. El hombre salvaje, privado de toda suerte de conocimiento, sólo experimenta las pasiones de ésta última especie; sus deseos no pasan de sus necesidades físicas (ROUSSEAU, 1923 [1755], Primera Parte). En el Emilio afirma también: Nuestras pasiones son los principales instrumentos de nuestra conservación: luego tan vano como ridícula empresa es intentar destruirlas, que es censurar la Naturaleza, y querer reformar la obra de Dios […] Al que quisiese estorbar que naciesen las pasiones, casi por tan loco le tendría yo como al que quisiese aniquilarlas; y ciertamente me habrían entendido muy mal los que creyesen que semejante proyecto hubiera sido el mío hasta aquí (ROUSSEAU, 1984 [1762], p. 152). Otro aspecto interesante que la idea de perfeccionamiento trae para el análisis esla relación entre perfectibilidad de la especie y del individuo: parece ser que la infancia,en su proceso de desarrollo y crecimiento, recorre —en sus líneas generales— elproceso de desarrollo de la especie humana. La vida de Emilio no es un repaso de lavida de la humanidad, pero las líneas generales del desenvolvimiento de Emilio parecencorresponder, en gran medida, al proceso de constitución de la especie humana, con ladiferencia de que Emilio nunca llega a la degeneración. Y esto sucede porque, adiferencia de la humanidad, el proceso de perfeccionamiento de Emilio ha seguido lapropia naturaleza: y ese proceso es justamente el que Rousseau llama „educaciónnatural‟. La especie humana se desnaturalizó, se apartó de la naturaleza y constituyó lacivilización que degeneró su humanidad primitiva. Ese proceso que tuvo como punto deinicio al hombre natural, inocente, ingenuo, quien vivía en pequeños grupos, sinlenguaje, sin vivienda fija y cuyos deseos se ajustaban a sus capacidades, sometidoenteramente a la naturaleza, siguió un largo camino donde, poco a poco y sobre la basede reducidos instintos, el hombre desarrolló su razón y creó la sociedad con todas susventajas, pero también, con todas las secuelas negativas que llevaron a la especie a sudegeneración (ROUSSEAU, 1923 [1755]).
  • 13. El niño, como el hombre primitivo, parte sólo de sus limitados instintos,comparados con los animales, y va poco a poco desarrollando su razón, pero por efectode la corrupción de la sociedad en la cual habita y crece, ese perfeccionamiento serán enrealidad, el camino de su perdición. Sólo un niño como Emilio, alejado de esa sociedadcorrupta, educado (perfeccionado) según las leyes naturales, dejando operar la propianaturaleza, alcanzará la verdadera perfección posible para un ser humano. Como diceRousseau, Emilio será, sobre todo, antes que todo, un hombre, pero su destino es lasociedad: Rousseau no pretendía recrear un hombre primitivo, él sabía que Emilio nopodría vivir aislado, tenía que madurar, casarse, formar parte de una sociedad, pero parallegar allá con éxito, era necesaria la educación. No cualquier educación: una educaciónfundamentada en la naturaleza, y eso significa principalmente, una educación centradaen la libertad y los intereses del niño. Hasta aquí mostré una primera característica de la éducation rousseauniana, esdecir, su carácter natural o su consideración de la naturaleza como fundamento. Enseguida pasaré a otro aspecto clave: la libertad. Ellas es el principio e instrumento, lascondición, pero al mismo tiempo, el medio para su realización, de ahí que podamosnombrar la educación de Emilio como una „educación liberal‟. Sin embargo, con talcalificativo no me estoy refiriendo a una educación fundamentada en los principios dealguna ideología liberal; tampoco quiero con ello colocar la educación rousseaunianacomo opuesta a un tipo de educación que podría ser considerada como „conservadora‟.Aquí entiendo por educación liberal una acción educativa en la cual la libertad seconvierte en un asunto estratégico: sólo será posible educar desde la libertad y para lalibertad. En palabras de Rousseau (1984 [1762], p. 29): “El espíritu de estas reglas esdejar a los niños más verdadera libertad y menos imperio, permitirles que hagan máspor sí propios, y exijan menos de los demás”. Varias cosas están implicadas en la anterior afirmación. Primero: es necesariodar libertad, dejar actuar los niños o dejar actuar la naturaleza en los niños. En estesentido, la libertad, inicialmente, es una libertad de movimiento en función delcrecimiento y de la maduración de los órganos, elementos fundamentales en el procesode desenvolvimiento. Este punto es reconocido en muchos de los estudios sobre elpensamiento de Rousseau y constituye un elemento central de la actividad educativapara la primera infancia, descrita en el libro primero del Emilio. Su objetivo es elfortalecimiento del cuerpo, pues sólo un cuerpo fuerte puede obedecer al alma: “Cuantomás débil es el cuerpo, más manda; cuanto más fuerte, más obedece. En cuerpos
  • 14. afeminadas moran todas las pasiones sensuales; y tanto más se irritan aquellos, cuantomenos pueden satisfacerlas” (ROUSSEAU, 1984 [1762], p. 16). Aquí Rousseau señala laimportancia de un adecuado crecimiento y desenvolvimiento, procesos naturales que sedebe respetar y a los que se debe contribuir con una correcta educación, pues tienen supropia temporalidad y dan sentido a la existencia de la infancia como etapa inicial en lacual el hombre se fortalece y aprende todo lo que necesita y que no le fue dado con losinstintos por la naturaleza: “Respetad la infancia, y no os deis prisa en juzgarla ni parabien ni para mal […] Dejad que obre largo tiempo la Naturaleza, antes de meteros aobrar en su lugar, no sea que impidáis la eficacia de sus operaciones (ROUSSEAU, 1984[1762], p. 62). Es necesario respetar esa temporalidad; Rousseau llama la atención sobrela necesidad de valorizar esos años de la infancia, pues ellos no son tiempo perdido. Lanaturaleza necesita de ese tiempo para actuar y, por eso, clama para que los adultosabandonen la prisa y sean pacientes: el crecimiento y el desenvolvimiento son lentos yparece que los adultos quisieran acelerarlos, de ahí la preocupación con la enseñanza delos niños, como si el método de enseñanza o la acción del adulto pudiesen substituir laacción de la naturaleza12. Segundo: el llamado a respetar la infancia es un llamado para dejar que lospropios niños (y en ellos, las fuerzas de la naturaleza) actúen. Respetar el principio deactividad que es constitutivo del sujeto, principio que lleva en sí mismo una economíade acción: se debe economizar la acción del adulto en función de la propia acción delniño, pues esta última será siempre más eficaz en la medida en que parte del deseo einterés individual. Sin embargo, dejar actuar al niño (y a la naturaleza), no enseñar nada,es un asunto que requiere de tiempo, mucho tiempo, pues el niño necesita, además demadurar, ejercitarse y tener diversas experiencias, aprender por sí mismo, motivo por elcual debe cometer errores e intentar muchas veces antes que consiga aprender. Ese es elprincipio activo del que habla Rousseau, fuerte en la infancia y ya débil en la vejez. Encuanto activo, el ser tiene potencia para querer o desear y fuerza para ejecutar lasacciones: “Reside el principio de toda acción en la voluntad de ser libre […] Luego elhombre es libre en sus acciones, y como tal animado por una sustancia inmaterial […]Siel hombre es activo y libre, obra por sí propio; todo cuanto libremente hace está porfuera del sistema ordenado por la Providencia, y no puede ser imputado a ésta”(Rousseau, 1984 [1762], p. 211-12). 12 “Lentas y tardías son las instrucciones de la Naturaleza; las de los hombres son casi siempreprematuras” (ROUSSEAU, 1984 [1762], p. 154).
  • 15. El Homo docibilis de la Didáctica no era un sujeto meramente pasivo, pero sudocilidad, es decir, su capacidad para aprender y ser enseñado implicaba una accióndirecta del exterior: la enseñanza ejercida por el maestro a través del método; por elcontrario, Emilio debe aprender sin ser enseñado (por lo menos directamente), debeaprender lo que tiene que aprender por sí mismo, es decir, por su propia actividad, puesdebe usar su propia razón, debe ejercitarla con lo cual resultará un vigor del espíritusemejante al que con el trabajo y la fatiga adquiere el cuerpo 13. Tercero: todo lo anterior debe llevar a la felicidad: “Preciso es ser feliz, amadoEmilio; ese es el fin de todo ser sensible, el primer deseo que nos imprimió laNaturaleza, y el único que nunca nos abandona” (p. 352). Sin embargo, no es fácil serfeliz, la felicidad exige valor, pues está en íntima relación con la libertad y no somoslibres si no conseguimos dominar los deseos y las pasiones. En el inicio de la vida, lasnecesidades de Emilio son superiores a sus fuerzas, por eso necesita de la ayuda de losadultos. Aunque el principio activo sea en él muy intenso, la naturaleza compensa esaintensidad con la debilidad de sus fuerzas. Cuando llega a la adolescencia la relacióncambia y entonces tendrá fuerzas en exceso: “Este intervalo en que el individuo puedemás de lo que desea, si bien no es la época de su mayor fuerza absoluta, es como hedicho, la de su mayor fuerza relativa” (p. 113). Sin embargo, cuando llega la pubertad yaparece la pasión amorosa junto con otros múltiples deseos, fruto del trato social,entonces la situación cambia radicalmente y es ahí donde es preciso dar mayor fortaleza,pues aprendiendo a desear se puede volver esclavo de sus propios deseos. Hastaentonces, Emilio había permanecido en el reino de la naturaleza sometido a sus leyes,pero en adelante ingresará en el mundo social, y allá, requiere el aprendizaje más difícil:liberarse del imperio de las pasiones artificiales que impone la sociedad con sus lujos,comodidades y demás seducciones. Y es ese momento el momento de la verdaderalibertad: “Hasta aquí sólo eras libre en apariencia; sólo poseías la precaria libertad de unesclavo a quien nada han mandado. Sé ahora libre en efecto, aprende a enseñorearte deti mismo: manda, Emilio, en tu corazón, y será virtuoso” (p. 355). La verdadera libertaddebe llevar a la felicidad y ésta no es más que la práctica de la virtud, el gobierno denosotros mismos por la razón. 13 “Requiere este modo de proceder una paciencia y una circunspección de que son capacespocos maestros, y sin la cual nunca aprenderá a juzgar el discípulo. Si cuando éste, por ejemplo, seengaña acerca de la experiencia del palo roto, os dais prisa a sacar el palo del agua para manifestarle suerror, acaso le desengañareis: pero ¿qué le enseñareis? Nada más de lo que hubiera aprendido por sípropio. ¡Oh no es eso lo que hay que hacer! Menos se trata de enseñarle una verdad, que de hacerle vercómo se ha de conducir para descubrirla siempre” (ROUSSEAU, 1984 [1762], p. 148).
  • 16. Sin embargo, es preciso aclarar que esa „educación liberal‟ no propone unalibertad total sino una libertad regulada. Recordemos que la educación es una forma deconducción y dirección, de ahí que podemos la educación liberal (la educaciónpropiamente moderna) como una forma de gobernar los individuos mediante laproducción y regulación de su libertad14. Como diría Foucault (2007), gobernar menospara gobernar más; en nuestros términos, educar menos para educar más. Y en laeducación de Emilio educar (gobernar, dirigir) menos quiere decir intervenirdirectamente menos, hacer lo menor posible para que el otro haga más. La educaciónliberal es una economía de la educación. Pero eso no significa una educación débil niuna educación escasa. Por el contrario, la educación liberal es una educación intensiva,permanente, constante, pues es una educación de la naturaleza, de los hombres y de lascosas15. Es una educación que renuncia al gobierno para gobernar más; en palabras delpropio Rousseau (1984 [1762], p. 73): En las educaciones que con más esmero se hacen, manda el maestro y cree que dirige; y quien dirige en efecto, es el niño […] Tomad camino opuesto con vuestro alumno; crea él que siempre es el amo, y sedlo vos de verdad. No hay sujeción tan completa como la que presenta las apariencias de la libertad, porque así está cautiva la voluntad misma […] Sin duda no debe hacer más de lo que él quiera; pero sólo lo que quisiereis que haga, debe él querer. En ese sentido, la educación liberal exige más trabajo del preceptor (ogouverneur, como prefería Rousseau), pues él no sólo debe estar presente y actuante entodo momento, desde el nacimiento hasta la madurez y el ingreso en la vida social sino,además de eso, debe evitar que su presencia y acción sean muy evidentes 16. Para eso la 14 “Todos los instrumentos se han probado, menos uno, precisamente el único que puede surtirefecto; la libertad bien aplicada [réglée, reglada]. No conviene que se encargue de educar un niño quienno lo sepa conducir a donde quiera, por solas las leyes de lo posible y lo imposible. Como igualmenteignora la esfera de lo uno y de lo otro, se ensancha o se estrecha ésta en torno de él, conforme uno quiere.Con sólo el vínculo de la necesidad, sin que él se disguste, se le encadena, se le empuja o se le contiene;con sólo la fuerza de las cosas, se le torna dócil y manejable, sin dar entrada al germen de vicio alguno,porque cuando ningún efecto producen, no se animan las pasiones” (ROUSSEAU, 1984 [1762], p. 48). 15 “La de la Naturaleza es el desarrollo interno de nuestras facultades y nuestros órganos; laeducación de los hombres es el uso que nos enseñan éstos a hacer de este desarrollo; y lo que nuestraexperiencia propia nos da a conocer acerca de los objetos cuya impresión recibimos, es la educación delas cosas” (p. 2). 16 “No creéis que pueda Emilio ser dócil a los veinte años. ¡De cuán distinto modo pensamos! Yono concibo cómo podía serlo a los diez: porque de esta edad ¿qué agarradero tenía yo en él? Quince añosde afanes he necesitado para labrar este asidero. Entonces no lo educaba, que le preparaba para sereducado: ahora lo está lo suficiente para ser dócil; conoce la voz de la amistad y sabe obedecer a la razón.Verdad es que aparento dejarle en completa independencia, pero nunca estuvo más sujeto a mí; pues loestá porque quiere estarlo. Mientras no he podido hacerme dueño de su voluntad, no he soltado supersona; no le dejaba un paso. Ahora le abandono alguna vez a sí mismo, porque siempre le gobierno”(ROUSSEAU, 1984 [1762], p. 258).
  • 17. educación de los hombres debe, en lo posible, ser sustituida por la educación de lascosas, hecho que nos lleva hacia otro de los aspectos de esa educación liberal: el controldel „medio‟. Así, cuando Rousseau nos invita a no hacer nada, esto significa hacer nadadirectamente y actuar mediante la manipulación del medio que no es otra cosa que unaforma de incitar la acción del niño y de las cosas sobre él: el arte de la educación liberales el arte de acondicionar el medio para conducir la acción de los niños. Rousseau davarios ejemplos de ese arte a lo largo de la educación de Emilio. Al comienzo se tratamás de un acompañamiento y de una escasa intervención a la espera de que sean laspropias consecuencias de las acciones de Emilio que sirvan de lección y oportunidad deaprender. Pero con el pasar del tiempo, con el crecimiento de Emilio, la acción delpreceptor se hace más cada vez más presente y exigente al punto de que no basta dejarque las propias acciones y sus consecuencias operen sino que es preciso crearsituaciones tales que sirvan como medio educativo. En el Libro Segundo, el preceptor de Emilio prepara las condiciones para que sudiscípulo aprenda la noción de „propiedad‟: partiendo del deseo de Emilio por querercultivar una huerta, escoge un terreno (conociendo que no es baldío y pertenece a unvecino) y labra la tierra para sembrar; Emilio, entusiasmado, toma posesión de la huertasembrando una habas; todos los días van para regarlas y verlas germinar; el preceptor lerecuerda que le pertenecen para aumentar su entusiasmo, pero un día llega Emilio,regador en mano, y descubre que todas las habas fueron arrancadas y todo el terrenoestá revuelto: “!Ah! ¿Qué se ha hecho de mi trabajo, la obra mía, el dulce fruto de missudores y afanes? ¿Quién me ha robado mi caudal? […] Este pecho de nuevo se levantaen peso; el sentimiento primero de la injusticia vierte en él su amargura acerba; corre desus ojos un raudal de lágrimas” (p. 54). Fue un vecino que indignado alega el hecho dehaber ellos sembrado en su propiedad y exige respeto de su derecho: “En este ensayosobre el modo de inculcar a los niños las nociones primitivas, vemos cómo claramentesube la idea de propiedad al derecho del primer ocupante por el trabajo. Esto es claro,obvio, claro, sencillo, y siempre al alcance del niño” (p. 55). Otro ejemplo menciona Rousseau, aunque no directamente con Emilio, pero conotro discípulo suyo: se trata de un niño rebelde e impetuoso que le gustaba manipular alos demás para conseguir satisfacer sus deseos. Un día, pidió a Jean Jacques que loacompañara a dar una vuelta y como se negó, el niño amenazó ir solo a lo cual JeanJacques respondió que no había problema. Pidió entonces a su lacayo que lo siguiese,pero él, ya avisado del „ensayo‟, se niega, argumentando estar muy ocupado. El chico,
  • 18. desconcertado con la respuesta, pero dispuesto a hacer su voluntad, decide salir de casa.Dubitativo al comienzo consigue alejarse de la casa, pero es seguido de cerca, sinpercibirlo, por un amigo de la familia que también conocía del ensayo. Algunaspersonas del vecindario también fueron informadas y hablaban al muchacho sobre losinconvenientes de andar solo por la calle. Después de algún tiempo, y de ser motivo deburlas e ironías de otros muchachos mayores que él, se siente perdido y es rescatado porel amigo de la familia que lo lleva de vuelta para casa. Para terminar el desastre de suosada expedición solitaria, exactamente en el momento en que llega a su casa, su padreestaba saliendo y lo encontró en la escalera de la entrada. Tuvo que decir de dóndevenía y porqué su preceptor no estaba con él. Manipular el medio, acondicionar el medio, preparar el ambiente en función desus posibilidades educativas —es esa la nueva tarea del preceptor. Su acción, opuesta ala acción didáctica, no debe ser directa; él debe intervenir, pero sólo a través del medio,pues quien mejor enseña son las propias cosas y la naturaleza. En ese sentido, se podríadecir que la educación es una especie de auto-regulación y no tanto un disciplinamiento,es decir, una acción del individuo en un medio (natural o artificial o social) cuyoresultado es su crecimiento, desenvolvimiento, maduración y aprendizaje. Eldisciplinamiento, propio de la didáctica, implicaba una sumisión al método y a la acciónde enseñanza del maestro, por tanto, operaba bajo la forma de una reglamentación (delespacio, de los movimientos, del tiempo). La educación liberal no pretende,fundamentalmente, disciplinar ni, por tanto, reglamentar, sino regular; ella operamediante la libertad de acción del sujeto en un medio que establece sus límites y susposibilidades. Por eso, actúa bajo la forma de una auto-regulación de la conducta. Digamos que mientras la disciplina y la reglamentación son exteriores yartificiales, la regulación es interior (al sujeto y a la relación del sujeto con su medio) ynatural17. En otras palabras, para la educación liberal, la reglamentación es inútil, pues 17 Sobre este asunto, Caruso (2005, p. 46-47) establece: “ Es cierto que en los procesos dedisciplinamiento de los cuerpos se encuentra un poder „exterior‟, el cual debe garantizar y vigilar elejercicio y la repetición de rutinas de orden, tales como la disposición analítica del tiempo y del espacio,la concentración y los desarrollos. Pero la biopolítica está anclada en procesos que se desarrollan en el„interior‟ del sujeto. La misma se caracteriza „por tomar en cuenta la naturaleza de los procesos en juego‟.Esto es, la biopolítica se apoya en un saber sobre los procesos vitales de las personas y presupone laexistencia de los mismos en función de su dirección y conducción. En el caso de las disciplinas, encambio, no se aprecia esta característica fundamental de considerar la naturaleza de los procesos „dados‟o, al menos, las consideraciones sobre los mismos no determinan la lógica de intervención disciplinaria.Esta intervención biopolítica, que no viene del „interior‟ del sujeto, pero que al mismo tiempo toma encuenta esta „interioridad‟, recibió en la obra de Foucault la denominación de „regulación‟. En contrastecon la estrategia de control, la regulación representa una racionalidad diferenciada de la intervención del
  • 19. sólo la regulación es eficaz en la medida en que se corresponde con el curso propio delas cosas, con su naturaleza. La disciplina puede crear sujetos obedientes, pero esaobediencia sólo será aparente o relativa mientras no sea una obediencia a la propianaturaleza, una sumisión a las leyes naturales y no a los deseos de otro (el maestro, porejemplo). Rousseau muestra claramente esta idea de regulación cuando, a propósito dela emergencia de las pasiones en la pubertad, lanza la siguiente regla: ¡Qué cortos alcances ha de tener quien en los nacientes deseos de un mozo sólo contemple un obstáculo a las lecciones de la razón! Yo veo el verdadero medio de hacerle dócil a estas mismas lecciones. Las pasiones sólo se contrarrestan con otras; por su imperio se ha de resistir su tiranía, y siempre se han de sacar de la misma Naturaleza los instrumentos propios para regularla (p. 254). Es de la propia naturaleza que se deben sacar los instrumentos para la educación(para el gobierno): esa es la verdadera educación. Educación natural que es claramenteuna educación biopolítica pues no busca sólo conservar los niños, sino hacer que ellosvivan: Los padres sólo piensan en conservar a su niño; eso no basta […] Vano es tomar precauciones para que no muera; al cabo tiene que morir; y aun cuando no sea su muerte fruto de vuestros afanes, todavía serían necios éstos. No tanto se trata de estorbar que muera, cuanto de hacer que viva. Vivir no es alentar [respirar], que es obrar, hacer uso de nuestros órganos, nuestros sentidos, nuestras facultades, de todas las partes de nosotros mismos que nos dan la íntima conciencia de nuestra existencia propia (p. 6). Educar, en esta nueva perspectiva es, entonces, hacer vivir utilizando para esotodas las fuerzas y posibilidades de la propia naturaleza humana y de las cosas y, en esesentido, el Emilio es una incitación, una invitación a hacer vivir los niños y ya no sóloconservarlos. Finalmente, me gustaría resaltar dos aspectos sobre el análisis de laeducación propuesta por Rousseau, no menos dignos de consideración, aunque pocoestudiados: el carácter femenino de la primera educación y la importancia del amor en larelación educativa. Sobre el primero, en el prefacio de su Emilio Rousseau aclara que laobra fue comenzada para agradar a una buena madre. Ya en las primeras líneas del librodeja claro que se está dirigiendo a las madres e insta a sus colegas a hablarespecialmente a las mujeres en los tratados sobre educación, pues ellas por su„naturaleza‟, por su propio interés, están más involucradas con la educación de los hijos.Esa recomendación será tomada muy seriamente por Pestalozzi que, como señala Streckgobierno”.
  • 20. (2004, p. 66) “sustituye el preceptor de Rousseau por Gertrudis, una madre virtuosa, enel papel de educadora. Ella no educa sólo un niño, sino todos los niños del pueblo conincansable entrega materna y, a través de ella, regenera toda la comunidad”18. Esospostulados están asociados a la invención de la familia moderna e de la mujer-madre,procesos estudiados por Donzelot (1998) y Badinter (1981), pero también al procesoque algunos han llamado “feminización del magisterio”, es decir, el proceso mediante elcual la educación pública de los niños llegó a convertirse en un asunto particularmentefemenino19. Intimamente ligado a este aspecto, está el segundo que quisiera destacar, aquelque podríamos llamar con Saldarriaga (2003, 2006) el “amor pedagógico”. Como élmismo dice: “No es un gran descubrimiento decir que la Pedagogía fue una de lasformas de ritualización de las relaciones eróticas más difundidas entre las sociedadesoccidentales y occidentalizadas, de modo que una de las posibles definiciones dePedagogía sería como: dispositivo destinado a juntar las relaciones entre el amor y elconocimiento, haciéndolas pasar por la enseñanza (2006, p. 45). Aunque Rousseau no se haya explorado esa temática, es claro que el amor estápresente en todo el proceso de la educación de Emilio y tal vez sean estas emotivaspalabras del final de su libro las que permitan percibir mejor el significado de ese amorpedagógico: ¡Cuántas veces, bendiciendo la providencia, y lanzando profundos suspiros, estrecho sus manos entre las mías! ¡Cuántos besos imprimo en estas manos que se aprietan! ¡De cuántas lágrimas de gozo, que caen de mis ojos, las sienten bañadas! También ellos se enternecen participando de mi enajenamiento (ROUSSEAU, 1984 [1762], p. 384). La obra educativa es una obra de amor y la relación pedagógica es una relaciónamorosa. Será preciso en otro trabajo volver sobre este asunto, que es como el umbraldel erotismo pedagógico, el umbral moderno de la erótica pedagógica a partir del cualsería posible, por ejemplo, explorar las relaciones entre el amor y la “gobernamentalidadliberal”, es decir, estudiar el amor (de la madres por sus hijos, del maestro por susalumnos y de los propios amantes) como el principio de la subjetividad moderna(SÁENZ; SALDARRIAGA; OSPINA, 1997). Por el momento, interesa en este trabajo seguirlas huellas que llevaron al saber pedagógico por la línea de su epistemologización. 18 Debe tenerse en cuenta que entre los dos más importantes escritos de Pestalozzi están loslibros “Leonardo y Gertrudis” (1781) y “Cómo Gertrudis enseña a sus hijos” (1801). 19 Sobre este tema ver: Primer Congreso Internacional sobre los Procesos de Feminización delMagisterio, (2001).